РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Короткий зміст

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Дальневосточного Государственного Технического Университета (ДВГТУ), Дальневосточной Государственной Морской Академии (ДВГМА), Арсеньевского технологического института (АрТИ).

Содержание диссертации изложено на 180 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией, рекомендациями и приложениями. В работе представлено 13 таблиц и 11 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, поставлена цель работы, показаны научная новизна и практическая ценность результатов, полученных в работе, а также сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Психолого-педагогические аспекты развития профессиональных умений” проводится анализ современной литературы, опираясь на который раскрывается содержание основных понятий; рассматривается сущность инженерной деятельности, на основе чего выделяются основные профессиональные умения инженера; формулируются педагогические условия формирования и развития профессиональных умений у будущего специалиста в условиях модульного обучения.

Мы рассматриваем деятельность инженера как творческую, т.е. инженер должен обладать творческими умениями, суть которых заключается в нахождении нового, единственно верного (из множества альтернативных вариантов), не противоречащего условиям производства решения задачи (проекта) на основе современных знаний.

В процессе формирования умений обнаруживаются и формируются способности индивида. Чтобы овладеть умением, человек должен не только осознать цель деятельности, но и усвоить приемы и способы ее осуществления.

Профессиональные умения, согласно В.Д. Шадрикову, являются составной частью всего комплекса профессионально важных качеств (ПВК) специалиста - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Среди профессионально важных качеств инженера, по нашему мнению, прежде всего, выделяются мотивация и способность к саморазвитию.

Обобщая все сказанное выше, мы заключаем, что умение имеет мотивационную и операционную стороны, и считаем, что любая интенсивная технология обучения является решением задачи рационального построения учебного процесса.

Поиску оптимальных путей формирования и развития у студентов умений осуществлять профессиональную деятельность, потребности в самообразовании, самоконтроле и самооценке посвящены работы П.П. Блонского, Е.П. Бочаровой, В.К. Вилюнаса, И.А. Зимней, Е.А. Климова, С.П. Крягже, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудиса, А.А. Моткова, Г.Н. Никифорова, С.Е. Рескиной, П.А. Рудик, Г.Н. Серикова, Ю.А. Цигорелли.

Различные аспекты формирования и развития профессионально-значимых качеств рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, А.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, К.К. Платонова, А.А. Реана, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова, П.А. Шавира, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина.

Вопросу формирования и развития профессиональных навыков и умений в сфере технической деятельности посвящены работы А.С. Батышева, С.Я. Батышева, Б.А. Душкова, Т.В. Кудрявцева, Г.В. Никитиной, А.И. Половинкина, В.Н. Романенко, Б.А. Смирнова, В.А. Терехова, И.С. Якиманской.

Оптимизация и интенсификация процесса обучения рассмотрены в фундаментальных трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Л.Б. Ительсона, И.Я. Лернера, А.В. Петровского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной.

Вопросы совершенствования технологии обучения, развития модульного обучения, а также методы оценивания учебной деятельности отражены в работах В.С. Аванесова, Г.Н. Александрова, В.Г. Анищенко, Л.А. Бельченко, Н.В. Дулепова, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.О. Крылова, О.Ю. Лейкиной, О.П. Околелова, Е.И. Попова, И. Прокопенко, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, М. Тересявичене, Ю.Ф. Тимофеева, Ю.Г. Фокина, П. Юцявичене.

Анализ и оценка педагогических систем других стран проведены специалистами по сравнительной педагогике В.П. Лапчинской, Н.Д. Никандровым, Л.А. Толкачевой.

На наш взгляд, наиболее перспективным направлением в области рационального построения учебного процесса, сочетающего в себе операционные и мотивационные стороны формирования и развития профессиональных умений, выступает модульное обучение, основной чертой которого является системность: системность содержания; чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля; системность контроля.

Во второй главе “Организация экспериментальной работы по развитию профессиональных умений у будущего инженера-механика в условиях модульного обучения” выделены и научно обоснованы содержание и структура базовых и профессиональных умений инженеров-механиков для современного этапа развития производства, проведено исследование уровня сформированности базовых умений у студентов в традиционной системе обучения, представлена программа модульного обучения по курсу “Теория автоматического управления”.

Перечень базовых умений, необходимых для деятельности инженера-механика, довольно разнообразен. На основании профессиографического опроса, проведенного среди специалистов, имеющих стаж работы от 4 до 40 лет, нами были выделены 4 наиболее значимых из них: 1) умение сформулировать цели работы; 2) умение найти недостающие данные и перевести единицы измерения; 3) умение произвести расчет, оценить полученный результат и найти “выпадающие” цифры; 4) умение синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат.

Для диагностики исходного уровня профессиональных умений 102 студентам-механикам было предложено выполнить расчетно-графическое задание по профилирующим дисциплинам, оценка которого производилась по критериям В.П. Беспалько: 1-ый уровень - узнавание; 2-ой уровень - воспроизведение; 3-ий уровень - применение. На основании результатов выполнения данного задания студенты были поделены на три условные группы:

I группа - студенты с низким уровнем сформированности базовых умений.

Студент не осознает конечной цели работы.

Выполняет задание с подсказкой хода процесса решения всего алгоритма или его отдельных операций, что показывает осведомленность студента в учебном материале, но недостаточную подготовленность к самостоятельной профессиональной деятельности.

Не может оценить полученные результаты, найти цифры, “выпадающие” из общего целостного вида решения.

Затрудняется в выборе масштабов при построении графиков. Путается при переводе единиц измерения из одной системы в другую. Вызывает сложности работа со справочной литературой. Слабо владеет технической терминологией.

II группа - студенты, имеющие средний уровень сформированности базовых умений.

Студент не четко видит цель работы.

Решает типовые задачи по специальности на уровне буквального воспроизведения по памяти алгоритма решения и его применения в данных конкретных условиях.

Способен оценить полученные результаты, найти цифры, отрицательно влияющие на общее решение.

Достаточно хорошо владеет навыками работы со справочной литературой, перевод единиц измерения из одной системы в другую не вызывает затруднения. Свободно строит типовые графики. Речь технически грамотна, хотя и не лишена стилистических ошибок.

III группа - студенты с высоким уровнем сформированности базовых умений.

Студент четко формулирует цели работы.

Выполняет нетиповые, реальные задачи, усложненные недостаточностью условий, необходимых для решения.

Способен найти альтернативные варианты решений, оценить положительные и отрицательные результаты, строить сложнейшие графики, свободно пользуется справочной литературой. Прекрасно владеет технической терминологией.

Результаты проведенного диагностического задания показали, что у студентов - участников эксперимента - перечисленные выше базовые умения развиты на довольно низком уровне и требуют дальнейшего совершенствования.

Проведя анализ традиционной системы обучения, мы пришли к выводу, что основные ее недостатки заключаются в следующем:

                   студенты большую часть учебного времени тратят на лекции, в ходе которых занимаются преимущественно пассивными формами работы;

                   студенты не читают специальную литературу;

                   студенты не приобретают навыков говорить на специальные темы, так как большую часть учебного времени они слушают;

                   сложившаяся система контроля (только итоговый контроль) не имеет действенной обратной связи;

                   не проводится полноценной работы с теоретическим материалом в аудитории;

                   жесткое разделение лекций и практических занятий.

Все отмеченные выше недостатки традиционной системы обучения свидетельствуют о том, что она носит экстенсивный характер, при котором активная, творческая роль принадлежит преподавателю, а студент является пассивным объектом обучения.

С другой стороны, познавательная активность студента сама собой не возникает, она является результатом содержания и методов обучения - активных, интенсивных и проблемных. Но какие бы методы не применялись, важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности.

На этих принципах и основана предлагаемая нами программа модульного обучения, которая включает в себя следующие основные положения:

                   разбиение курса дисциплины на отдельные составные части - модули;

          синтетический характер лекций;

                   проведение преподавателем лекций проблемного характера по узловым разделам курса;

                   разделение учебной группы на малые группы (по 5 человек), каждой из которых предлагается профессиональная задача, например, проведение части лекции или практического занятия по определенной теме;

                   постановка преподавателем в ходе лекций и лабораторных работ вопросов, требующих работы с учебной литературой;

                   проведение разнообразного систематического контроля;

                   система оценивания результатов обучения на основе индивидуального кумулятивного индекса.

Руководствуясь основными принципами и правилами построения модульных программ, сформулированными П. Юцявичене, мы избрали критериями формирования модулей в структуре курса “Теория автоматического управления” следующие положения:

                   конкретная, четкая и однозначная в понимании двухъярусная направленность цели учения, т.е. цель, сформулированная педагогом вначале каждого модуля должна быть направлена не только на организацию познавательного действия, но и на перспективу использования его результатов;

                   компановка содержания учебного материала в модулях, исходя из неразрывности внутрипредметных связей, основанной на логической структуре дисциплины, а также полноты учебного материала и относительной самостоятельности элементов модуля;

                   построение учебного процесса по принципу субъект-субъектных отношений, в котором деятельность студента как управляемой стороны в большей мере представляет собой самоуправление, обеспечиваемое посредством модуля. Преподаватель осуществляет гибкое (приспосабливающееся к изменяющимся условиям и при этом сохраняющее целенаправленность системы) управление, индивидуализируя процесс обучения в зависимости от уровня сформированности базовых умений у студента. Необходимым условием реализации самоуправления учебными действиями студента является обеспечение его методическими материалами;

                   обеспечение систематической обратной связи (промежуточный, тематический, итоговый контроль).