РОЗВИТОК ХОРЕОГРАФІЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми і вибір теми, дається загальна характеристика дослідження, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання, розкриваються методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, висвітлюється наукова новизна, теоретична та практична значущість, вказується сфера апробації та впровадження результатів роботи, подаються основні положення, що виносяться на захист.

Перший розділ – “Хореографічні здібності як психологічна проблема” – присвячено розкриттю такого складного утворення як хореографічні здібності. В ньому розглядаються методологічні та теоретичні аспекти дослідження, сутність таких ключових понять як „задатки”, „здібності”, „хореографічні здібності”, „хореографічна обдарованість”, генетична та соціальна детермінація здібностей, взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх умов їх розвитку, визначаються та розкриваються провідні базові компоненти, які входять до структури хореографічних здібностей та забезпечують успішність їх розвитку.

Як свідчить вивчення й аналіз літератури, в психологічній науці проблема здібностей досліджується з різних позицій і розробляється в різних аспектах. Не маючи можливості охопити її в цілому, кожен з дослідників виокремлював для вивчення лише певний аспект. У результаті такого аналітичного підходу в психології на теперішній час не існує навіть загальноприйнятого визначення поняття ”здібності”. Кожен з авторів часто дає своє визначення цього поняття та його структури, яке, в принципі, є правильним і, разом з тим, неповним. На підставі проаналізованих досліджень (Г.С. Костюк, В.О. Крутецький, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, Б.М.Теплов) можна дійти висновку, що здібності – це стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є  необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Вони спираються на біологічно зумовлені задатки, які можуть виявитися в сенсорній (слух, зір тощо), фізичній (моторика) діяльності людини, інтелекті та спілкуванні.

В загальнотеоретичному плані вченими обґрунтовується можливість і з’ясовуються умови формування та розвитку здібностей у процесі навчання й виховання. Вважається, що їхній розвиток відбуватиметься ефективніше за умови врахування як генетичних передумов, так і соціокультурних впливів середовища (стан здоров’я, сім’я, умови суспільного життя). Загальновизнаним є положення про те, що здібності формуються в діяльності. У сучасних дослідженнях значна увага приділяється особливостям психічної організації суб’єкта, тобто потенційним резервам особистості, від яких залежать творчі досягнення (К.М. Гуревич, В.І.Кіреєнко, Н.С. Преображенська, С.А. Саркісова, В.П. Ягунова).

Розуміння творчості характеризується широким діапазоном точок зору. В роботах           В.М. Бехтєрева творчість трактується із рефлексологічної позиції, як створення чогось нового в ситуаціях, коли проблема-подразник зумовлює утворення домінанти, довкола якої концентрується потрібний для рішення запас минулого досвіду. Д.Б. Богоявленська, З.М. Калмикова,                О.М. Матюшкін розглядають творчість як діяльність, спрямовану на самовираження і самоактуалізацію особистості. С.І. Гончаренко визначає її як продуктивну людську діяльність, здатну породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності. Як взаємодію пізнавальних структур та джерело будь-якого розвитку розглядає творчість Я.О. Пономарьов. У працях          В.О. Моляко творчість визначається як системне явище, яке включає певну сукупність взаємопов’язаних між собою компонентів, а саме: 1) творчі здібності (творчий потенціал); 2) ступінь їх індивідуального прояву (вищій, середній, нижчій); 3) процес створення певного продукту або ідеї (творча діяльність); якості особистості, що забезпечують творчу діяльність (спрямованість, мотивація, риси особистості тощо).

З метою науково-теоретичного аналізу і визначення психологічної суті хореографічних здібностей було розглянуто і використано загальнопсихологічні концепції здібностей, в результаті чого сформульовано вихідні поняття, які фокусують окремі аспекти та властивості досліджуваного феномена. Широкі можливості у визначенні специфіки спеціальної обдарованості, в тому числі і хореографічної, надає використання біографічного методу. У нашому дослідженні використання зазначеного методу полягало у тому, що за розробленою нами певною стандартизованою шкалою вивчались біографії видатних майстрів сцени (артистів балету) з метою створення загальної моделі творчої особистості та визначення психологічних особливостей прояву та становлення хореографічної обдарованості. З опорою на загальні положення щодо використання цього методу, в дисертації було розглянуто біографії 16-ох відомих діячів хореографічного мистецтва (А.Дункан, С.Лифарь, М.Лієпа, В.Ніжинський, М.Плисецька, Г.Уланова, В.Чабукіані та ін.).

Аналіз літератури з досліджуваної проблеми дозволив виокремити деякі аспекти розвитку та становлення особистості видатних артистів: а) наявність можливості спілкування та взаємодії на різних етапах індивідуального розвитку з високоосвіченими дорослими (ціннісні орієнтири сімейного виховання та дорослих із найближчого оточення); б) індивідуальні особливості розвитку, прояви нахилів та здібностей до хореографічного мистецтва (перші інтереси дитини, умови формування здібностей, специфіка прояву хореографічної обдарованості); в) реалізація творчого потенціалу протягом життя (особливості професійної діяльності артиста, широта інтересів, внесок у світове мистецтво); г) індивідуально-характерологічні якості митця. Інтегральна особистісна структура, яка забезпечує видатні досягнення в сфері хореографічного мистецтва, охоплює: музично-руховий і інтелектуально-творчий потенціал високого рівня сформованості та комплекс особистісно-індивідуальних якостей, що складають внутрішні умови реалізації хореографічної обдарованості. До них можна віднести темпераментальні ресурси, різноманітність художніх інтересів, ціннісно-мотиваційне ставлення до хореографічної творчості як діяльності, що має особистісний сенс.

Здійснений аналіз дає змогу визначити хореографічні здібності як один із видів спеціальних здібностей, які пов’язані з успіхами індивіда в галузі хореографії. Вони включають сенсорно-перцептивні, психомоторні й емоційні компоненти, які виявляються у підвищеній чутливості до музично-рухових та інтелектуально-творчих проявів, пов’язані з високим рівнем продукування нових пластичних образів, фантазією й уявою, відчуттями і волею та дозволяють людині адекватно оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми, створювати нові творчі продукти. Структурними компонентами хореографічних здібностей виступають також знання, вміння й навички, які реалізуються в хореографічній діяльності. Водночас, ця структура включає особистісні характеристики індивіда та його ставлення до хореографічного мистецтва.

Важливим з психологічної й, особливо, з педагогічної точок зору є висновки Б.М. Теплова щодо необхідності якісного, а не кількісного підходу до структури здібностей, можливості нерівномірного розвитку їх компонентів та компенсації одних здібностей іншими.

Хореографія, як сценічне мистецтво, має свою специфіку і, відповідно, свою систему навчання. Особливість мистецтва танцю полягає в тому, що зміст будь-якого танцювального твору, його художній образ розкривається через пластику людського тіла (скульптурно-графічну виразність рухів, жестів, поз актора - танцівника). Художня сутність танцю полягає в образному розкритті змісту музичного твору (драматургії та образів) специфічними засобами танцювальної виразності, своєрідною музично-пластичною поведінкою виконавця. Отже, специфіка хореографічної діяльності вимагає високого рівня психомоторного розвитку людини, її здатності створювати за допомогою рухів музично-хореографічні образи. Разом з тим, основу хореографічної обдарованості складають не окремі психологічні або психофізіологічні якості, а їх комплексне поєднання.

Принциповим для нашої роботи є розгляд формування хореографічних здібностей як єдиного комплексу, складного особистісного багаторівневого утворення, в основі якого лежать хореографічні знання, вміння, навички, задатки загального і спеціального характеру, а також сукупність основних базисних компонентів, куди входять музично-рухові можливості, інтелектуально-творчий потенціал та мотиваційно-особистісні характеристики суб’єкта, які  специфічно проявляються в галузі хореографії.

У другому розділі – “Дослідження особливостей розвитку хореографічних здібностей дітей молодшого шкільного віку” – здійснено аналіз особливостей розвитку хореографічних здібностей дітей, з’ясовано вікові та індивідуальні відмінності їх прояву у молодших школярів, викладено процедуру та методи дослідження, виокремлено критерії та рівні розвитку хореографічних здібностей учнів, проаналізовано результати констатуючого етапу експерименту.

Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку є такими, що найбільше сприяють художньо-творчій діяльності. Особиста творчість для молодшого школяра важливіша за “сприймання” мистецтва. Дитячі творчі потенції спілкування частіше знаходить вияв у невербальних проявах, жестикуляції, пантомімічних та мімічних рухах. Разом з тим, художньо-творча діяльність у межах навчально-виховного процесу на етапі початкової освіти значно гальмується і можливості сензитивного періоду тут не реалізуються в повному обсязі. Це пояснюється і недостатньою обізнаністю вчителів із різними засобами мистецької виразності, особливо хореографічної, і превалюванням репродуктивних форм навчання, і неспроможністю дитини усвідомити та відтворити мистецькими засобами власне „Я”.

Аналіз специфіки хореографічного мистецтва свідчить, що виразні рухи, дії та жести мають вагоме значення в людському спілкуванні, виступають важливим засобом комунікації та характеристики емоційного стану людини, а отже, є одним з факторів пізнання особистості (С.Л.Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов). У дослідженнях фахівців зазначається, що виразні рухи є джерелом образної природи хореографічного мистецтва, першоосновою мови пантомімічних та танцювальних рухів (А.Л. Волинський).

Існує органічний зв’язок між умовною мовою танцю – узагальненообразними пантомімічними та танцювальними рухами, їх “пластичними інтонаціями” (Б.Г. Асаф’єв, М.І.Коган), темпоритмічними характеристиками та літературною мовою і мовою музики. Завдяки цьому танцю властива  драматургія, що втілена в сюжеті та взаєминах різнохарактерних персонажів, “наскрізна” музична дія, розвиток музично-хореографічних образів, використання

танцювальних та пантомімічних рухів і жестів як властивостей виразної лексики. Тому до розвитку творчих хореографічних здібностей треба підходити не як до формальної комбінації рухів, а як до створення нових музично-пластичних образів, де усвідомлення й розуміння значення, змісту, семантики окремих рухів, жестів та їх поєднань має вирішальне значення.

Планування та організація експериментального дослідження ґрунтувались на здійсненому аналізі сутності творчості та творчих хореографічних здібностей. Застосування системного підходу до вивчення зазначених здібностей передбачало побудову відповідного конструкту, який дозволив би розглядати їх як цілісну систему, та розробку експериментальних процедур, релевантних поставленим завданням. На підставі аналізу вказаних вище підходів, хореографічні здібності визначаються як багаторівневе системно-структурне утворення, яке сприяє успішності виконання хореографічно-творчої діяльності. Узагальнення викладеного у теоретичній частині роботи досвіду теоретико-експериментального дослідження та результатів вивчення біографічних матеріалів дало змогу побудувати трьохкомпонентну модель хореографічних здібностей, описати їх базисні компоненти і на цій основі спланувати основні етапи констатуючого експерименту:  діагностика інтелектуального і творчого потенціалу, вивчення рухового й музичного розвитку та аналіз особистісних характеристик пізнавального інтересу до хореографічної діяльності.

Нами було визначено, що базисні компоненти хореографічних здібностей  виявляються в показниках:

- інтелектуально-творчого потенціалу (взаємозв’язок конвергентного та дивергентного мислення як здатність індивіда до аналітико-синтетичної діяльності, що пов’язане з вмінням знаходити нові, оригінальні та нестандартні рішення пластично-рухових задач; рівень розвитку образно-асоціативного розмірковування (інтерпретації) учнів у процесі вирішення творчих завдань);

- музично-рухового розвитку (загальна рухова активність як основна умова пластично-емоційної виразності; музично-ритмічне почуття; здатність до інтерпретації та імпровізації як безпосереднє самовираження дитини в художньо-естетичній діяльності);

- комплексу мотиваційно-особистісних властивостей (емоційно забарвлений інтерес до хореографічного мистецтва, ступінь вияву самостійності у процесі виконання завдань „відкритого” типу, прояв власного стилю у створенні образів-інтонацій під час імпровізації,  висока мотивація досягнень).

У відповідності із вищезазначеними уявленнями щодо хореографічних здібностей, а також враховуючи особливості їх розвитку у молодшому шкільному віці, було розроблено програму прикладної частини дослідної роботи, яка складалась із таких етапів: пілотажне дослідження, констатуючий і формуючий (навчально-тренінговий) експеримент та якісно-статистична обробка отриманих результатів. Загальна процедура констатуючої частини дослідження здійснювалась у два етапи.

Було проведене пілотажне дослідження (спостереження та анкетування),  спрямоване на з’ясування підходів викладачів-хореографів та артистів балету до організації процесу хореографічно-творчого виховання у освітніх закладах різного профілю навчання та виявлення сприятливих умов формування хореографічних здібностей дітей.

На цій основі було визначено добір методик: а) що дозволяють діагностувати розвиток вербального інтелекту та креативні здібності; б) що виявляють рухові та музичні можливості;       в) що виявляють мотиваційно-особистісні властивості дітей, тобто блоки - “інтелектуально-творчого потенціалу”, “музично-рухових можливостей” та “мотиваційно-особистісний”. Верифікація застосовуваних критеріїв здійснювалась на засадах структурного підходу із одночасним урахуванням динаміки окремих компонентів та їхнього місця в цілісній структурі.  Зміст кожного блоку репрезентували дві методики. Крім наведеної батареї методик було використано такі діагностичні прийоми: застосування шкал оцінок, записи спостережень за хореографічною діяльністю учнів, бесіди і міні-анкети для дітей та анкетування батьків і викладачів.

Діагностика психологічних змінних першого блоку здійснювалась шляхом застосування таких методик: “Вербальний інтелект” – методика Е.Ф. Замбацявічене “Виявлення розвитку  мовленнєво-логічного мислення” (чотири субтести); “Вербальна творчість” – опрацьовано методики розвитку креативності Дж.Гілфорда та Е.Торранса (чотири субтести). Актуальний рівень розвитку рухових і музичних можливостей (другий блок) визначався за методиками: “Руховий розвиток” – модифікована “Метрична шкала для дослідження обдарованості у дітей та підлітків” М.Озерецького і М.Гуревича (чотири субтести); “Музичний розвиток” – методика Н.В.Ветлугіної (три субтести). На основі виокремлених вище критеріїв було визначено три рівні розвитку хореографічних здібностей,  умовно названих високим, середнім, низьким.

Констатуюча діагностика третього блоку здійснювалась за допомогою таких методик: для вивчення мотиваційної сфери дітей авторкою була розроблена методика «Вивчення творчої мотивації»; для виявлення індивідуальних особливостей молодших школярів використовувався опитувальник Г.Айзенка.

Експериментальне дослідження здійснювалось на базі трьох загальноосвітніх закладів (Київської гімназії східних мов № 1, спеціалізованої школи № 40 та загальноосвітньої школи № 76 м. Києва), трьох закладів художньо-естетичного профілю (Київське хореографічне училище, Державна дитяча хореографічна студія українського танцю “Барвіночок” м. Києва, Вищий мистецький коледж Київської дитячої Академії мистецтв та у підлітковому клубі “ФОТОН”         (м. Київ). Загалом у констатуючому етапі дослідження взяло участь 147 учнів. Загальна процедура розвитку хореографічних здібностей дітей молодшого шкільного віку забезпечувалась послідовною реалізацією діагностичних і тренінгових етапів дослідження.

Мета констатуючого експерименту полягала у встановленні спільних або відмінних ознак між двома групами (загальноосвітньою та спеціалізованою). Припускалося, що в разі диференціації досліджуваних (вибірка склала 51 дитину) за певними ознаками (чи їх сукупністю) подальший аналіз змісту і характеру міжгрупових відмінностей набував обов’язкового характеру.

Результати виконання завдань тестових методик після статистичної обробки розглядалися в контексті: а) рівневої (кількісної) представленості за загальним сумарним показником;                   б) структурних особливостей взаємовідношення інтелектуально-творчого та музично-рухового потенціалу. Одержані дані зіставлялись з результатами анкет, бесід із дітьми та опитувальника структури темпераменту.

Було виокремлено такі основні групи за домінуванням інтелектуально-творчого та музично-рухового розвитку:

- учні з високим рівнем розвитку інтелектуально-творчих і музично-рухових можливостей (9,6%);

- учні з середнім рівнем інтелектуально-творчого потенціалу і середнім або низьким рівнем музично рухових можливостей (62,4%);

- учні з низьким  рівнем інтелектуально-творчих і музично-рухових можливостей (25,7%).

Застосування методів бесіди та міні-анкет дало можливість виявити інтереси дітей до хореографії (третій блок). За їх результатами було з’ясовано, що у молодших школярів переважає емоційно-позитивне ставлення до хореографічної діяльності, зокрема, спостерігається яскраво виражений інтерес до танців і бажання вдосконалювати свої результати у цьому виді мистецтва. Але 30% учнів загальноосвітньої групи та деякі діти спеціалізованої, прагнуть до хореографічного виконавства шляхом наслідування, а у більшості (60%) учнів третьої групи виявлено недостатній рівень знань і музично-рухового досвіду, що підтверджується й опитуванням вчителів про невміння молодших школярів визначати значення хореографічної діяльності, зміст, назви і сюжет музично-хореографічного твору, труднощі диференціювання рухів і жестів, емоційну нерозвиненість, прояви неадекватної оцінки і самооцінки хореографічних досягнень. Результати зіставляння цього аспекту загального дослідження з рівневими показниками дали підстави зробити якісний аналіз хореографічних здібностей молодших школярів.

Констатуюча діагностика стану розвитку творчої мотивації (спостереження та тестування) засвідчила: 1) для школярів молодшого шкільного віку дуже важливим є оцінювальний фактор. Як основний мотив його визначають 49 % дітей; 2) по 15 % учнів визначають як основні мотиви пізнавальний інтерес до хореографії та прагнення до самостійної виконавської діяльності; 3) для 11% досліджуваних основним мотивом є емоційна захопленість процесом творчості; 4)найменшого значення діти надають особистісному фактору (21%) та комунікативному (16%).  Але цікаво, що як основні мотиви (відповідно 6% і 4%), їх назвали учні, які навчаються у спеціалізованих закладах художньо-естетичного профілю.

Зважаючи на необхідність поглибленого вивчення індивідуально-психологічних особливостей досліджуваних, було використано опитувальник темпераменту Г.Айзенка, мета якого виявити темпераментальні ресурси дітей і відповідно до них будувати навчально-виховну роботу. Аналіз одержаних результатів засвідчив, що у спеціалізованій групі переважають діти з сангвіністичним (70%) та холеричним (25%) типом темпераменту, а в загальноосвітній – сангвіністичний (50%) та меланхолічний тип темпераменту (35%).

З метою оцінки проявів елементів творчості у дітей проводилося спостереження за їхньою діяльністю під час уроків та в позаурочний час. Результати таких спостережень дали змогу зробити висновки, що хореографічно-творчі прояви дітей залежать від таких обставин: наявності хореографічного досвіду, відповідних умов і, головне – ставлення батьків та викладачів до даної проблеми. Вважаємо, що недооцінювання зазначених аспектів суттєво стримує хореографічний розвиток учнів.

За результатами досліджень було виділено три рівні сформованості хореографічних здібностей: “потенційний”, “актуальний”, “передпрофесійний”. Врахування експертних оцінок з

гуманітарно-художнього циклу (успішність з цих предметів) та їх співставлення з об’єктивними (тестовими) оцінками дало можливість підтвердити валідність та можливість використання наведених у дослідженні методик.

Отримані в результаті констатуючого дослідження якісно-кількісні характеристики експериментальних груп дали підставу для розроблення спеціальних заходів, спрямованих на розвиток у представників означених груп як базисних компонентів досліджуваних здібностей, так і  певної множини мотиваційно-особистіних властивостей, що є необхідними для актуалізації музично-рухового та інтелектуально-творчого потенціалу дітей.

У третьому розділі – “Психолого-педагогічні умови формування хореографічних здібностей молодших школярів” – подається програма цілісного формування хореографічних здібностей дітей, визначаються й обґрунтовуються психолого-педагогічні умови, що сприяють ефективності їх розвитку, висвітлюється перебіг формуючого експерименту, здійснено порівняльний аналіз результатів роботи.

На основі узагальнення теоретичних положень і результатів констатуючого експерименту розроблено програму цілісного формування хореографічних здібностей, в якій ми спирались на провідні ідеї основних концепцій хореографічної освіти: розвитку хореографічних здібностей учнів шляхом залучення їх до такої хореографічної діяльності, яка вимагає вияву цих здібностей; осягнення емоційного змісту музично-хореографічного твору через художній переказ; розвитку образно-асоціативного мислення, художньо-творчої уяви, внутрішньої свободи, зацікавленості хореографічним мистецтвом; поєднання в єдиний комплекс основних видів хореографічної діяльності (сприймання, виконання, творення) та засвоєння учнями загальнопошукових умінь у зазначених видах хореографічної діяльності, що забезпечує повноцінне формування хореографічних здібностей; стимулювання творчої самореалізації, емоційності та рухової активності школярів через організацію поетапного включення їх у творчу хореографічну діяльність; застосування у навчально-виховному процесі особистісно зорієнтованого підходу під час опанування дітьми хореографічним мистецтвом.

Враховуючи зазначені ідеї і визначаючи оптимальні психолого-педагогічні умови розвитку хореографічних здібностей молодших школярів, ми виходили з того, що досліджувані здібності відрізняються різнонаправленістю за способами формування та багатоаспектністю за проявами. Тому для побудови експериментального розвивального навчання, з метою задіяння потенційного та актуального рівнів розвитку хореографічних здібностей було виокремлено комплекс таких умов: поетапне включення молодших школярів у хореографічно-творчу діяльність, що передбачає емоційно-рухове і мотиваційне забезпечення процесу розвитку хореографічних здібностей; формування виконавських умінь і навичок учнів через оволодіння ними інтонаційно-образною мовою хореографії та способами творчих дій; забезпечення особистісно зорієнтованого характеру взаємодії вчителя й учнів у напрямі реалізації розроблених засобів стимулювання та активізації процесу розвитку хореографічних здібностей.

Логіка і психологічна спрямованість визначених умов були втілені у спеціально розробленій навчально-тренінговій програмі. Реалізація зазначеної програми здійснювалась на засадах структурно-динамічного підходу з використанням прийнятих у практиці хореографічного навчання принципів: систематичності, доступності, послідовності, наочності, усвідомленості,

особистої активності, індивідуалізації та цілісності. Програма тренінгу складалася з трьох основних розділів: 1) оволодіння інтонаційно-образною мовою хореографії у власній хореографічній діяльності; 2) розвиток пластично-виразних рухів на основі сприймання музики;  3) виховання інтересу до хореографічного мистецтва.

           Тренінг виступав логічним продовженням формувальної та розвивально-навчальної роботи з учнями. Ведучий тренінгу до його початку був знайомий з учасниками занять, що давало йому можливість підібрати учасників груп і спланувати заняття з метою більш ефективної роботи з ними. У формуючому експерименті приймали участь учні двох 2-х класів загальноосвітньої школи  № 76 м. Києва та двох 1-х класів Державної хореографічної студії українського танцю “Барвіночок” (м. Київ). Вибірка складала по одній експериментальній та по одній контрольній групі із загальноосвітньої школи та хореографічної студії. Основне завдання формуючого дослідження полягало у експериментальній перевірці програми цілісного формування хореографічних здібностей. Це передбачало активізацію резервних можливостей особистості, що сприяли би актуалізації та розвитку досліджуваних здібностей. Тренінгова програма мала 14 взаємопов’язаних занять, які проводилися із двома (загальноосвітньою та спеціалізованою) групами впродовж одного навчального року. Цінність тренінгових занять, тривалість яких не перевищувала 45-60 хвилин, полягала в тому, що вони давали можливість подолати обмеження, властиві традиційним методам навчання.

Дана програма поєднувала у собі інформаційну, репродуктивно-діяльнісну та самостійно-творчу частини (етюди, ігри, тренування), що забезпечували єдність і цілісність когнітивних, операційних, імпровізаційних прийомів та засобів (методики розвитку емоційно-чуттєвої сфери; моделювання експресивних станів; тренування кінестетичних, зорових і слухових відчуттів; імпровізації сюжетних танців з використанням основних сценічних рухів). Відповідно до завдань тренінгу були підібрані також діагностувальні та розвивально-корекційні вправи (ідеомоторні, колективно-порядкові, музично-ритмічні, тренажні, художньо-образні).

Дослідна робота проводилась одночасно за 3-ма основними напрямками: формування музично-рухових здібностей дітей, розвиток творчого вербального мислення, емоційно-мотиваційне забезпечення навчально-виховного процесу. Ми виходили, насамперед, з того, що формування хореографічних здібностей – процес поступовий і тривалий, отже, особливої уваги потребують питання розвитку емоційності молодших школярів (зокрема, емоційної чутливості до музики і хореографії), тому що вона є найважливішою передумовою становлення творчих рис дитини, оскільки ні міцні знання, ні розвинуті здібності не можуть бути гарантом продуктивної творчості в разі низького емоційного фону. Крім того, в експериментальних групах здійснювалися такі заходи, як ознайомлення з балетними лібретто та програмною музикою до хореографічних вистав; відвідування (разом з батьками) декількох балетних вистав з наступним їх обговоренням, бесіди (на основі біографічного методу) про видатних майстрів сцени та зустрічі з артистами балету, відвідування уроків у хореографічному училищі та звітних концертів (разом з батьками), ознайомлення з експозицією музею училища. Сфера хореографічних здібностей діагностувалась різними методами, що дозволило зробити ряд висновків щодо ефективності проведеного творчого тренінгу: по-перше – зміни торкнулися всіх основних виділених блоків хореографічних здібностей; по-друге – всі зміни мають позитивну спрямованість, тобто свідчать про розвиток; по-третє – динаміка змін склала: інтелектуально – творчий потенціал – 24,22%, музично-рухові можливості – 26,46%, мотиваційний аспект – 31,22%.