РОЗВИТОК ПРИРОДНИЧОГО КРАЄЗНАВСТВА В СИСТЕМІ ВІТЧИЗНЯНОЇ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ (20

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, хронологічні межі й концепцію дисертаційної роботи; висвітлено методологічні й теоретичні засади, методи, джерельну базу; розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, представлено відомості про їх апробацію.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади дослідження розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти у 20 – 80 рр. XX століття” – визначено методологічні підходи до вивчення історії розвитку шкільного природничого краєзнавства, розкрито історичні передумови цього процесу, обґрунтовано періодизацію розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти у 20 – 80 рр. XX століття.

Методологічне значення для нашого дослідження має тлумачення природничого краєзнавства як усебічного, комплексного вивчення компонентів природи рідного краю, їхніх взаємозв’язків, закономірностей поширення, функціонування й розвитку; як галузі інтегрованих знань про природу рідного краю та особливої цілісної системи, що є однією з ланок шкільної освіти й містить комплекс взаємопов’язаних елементів – принципи, цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, які ми розглядаємо не як частини, що існують окремо, а як взаємопов’язані та взаємозумовлені елементи цілого.

Для аналізу розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти у 20 – 80 рр. ХХ століття використано системний підхід, який дозволяє висвітлити специфіку природничого краєзнавства як складника системи вітчизняної шкільної освіти й охарактеризувати кожний його структурний елемент як частину цілого, що має впорядкований структурний склад і забезпечує функціонування цілісної системи.

Основоположне значення для нашого дослідження мав синергетичний підхід, що надало можливість показати цілеспрямованість і водночас спонтанність розвитку шкільного природничого краєзнавства, розкрити внутрішню логіку цього процесу, виявити якісні зміни в системі шкільного природничого краєзнавства на кожному з етапів його генези, проаналізувати провідні педагогічні ідеї та методичні рішення, які впливали на стан і структуру шкільного природничого краєзнавства в різні періоди, здійснити порівняльний аналіз варіантів розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти з метою прогнозування можливих шляхів його подальшої динаміки.

Необхідність більш глибокого усвідомлення особливостей розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти у 20 – 80 рр. ХХ століття зумовила використання парадигмального підходу, який надав можливість проаналізувати генезу шкільного природничого краєзнавства з погляду трансформації провідних освітніх парадигм, визначити теоретичні концепції, які зумовили внутрішню логіку розвитку природничого краєзнавства на кожному з аналізованих етапів, висвітлити процеси взаємодії альтернативних ідей у конкретних історичних умовах і шляхи їх реалізації у вирішенні питань теорії та практики шкільного природничого краєзнавства.

Комплексний аналіз генези природничого краєзнавства як однієї з ланок шкільної освіти зумовив використання контекстуального підходу, який передбачає хронологічну послідовність дослідження розвитку шкільного природничого краєзнавства, виділення етапів його генези та виявлення специфіки кожного з них залежно від конкретних історичних умов, виявлення зв’язків між етапами та висвітлення основних тенденцій розвитку природничого краєзнавства.

З позиції розуміння природничого краєзнавства як складника системи вітчизняної шкільної освіти методологічного значення для дослідження набули такі закони й закономірності розвитку та функціонування цілісного педагогічного процесу: залежність розвитку навчально-виховного процесу та його основних компонентів від зовнішніх чинників; єдність педагогічної теорії й практики; провідна роль діяльності в пізнанні навколишньої дійсності й формуванні особистості дитини; єдність навчання, розвитку й виховання; цілісність і взаємозв’язок усіх спеціалізованих підсистем навчально-виховної роботи в школі.

Визначення методологічного базису дослідження дало можливість здійснити історико-педагогічний аналіз передісторії становлення й розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти, на підставі якого з’ясовано особливості розвитку шкільного краєзнавства, зумовлені соціально-економічними, ідеологічними, педагогічними процесами й особливостями функціонування системи освіти.

Аналіз передісторії розвитку природничого краєзнавства ґрунтувався на розумінні природничого краєзнавства як складника світосприйняття, духовної культури людини, що дозволило простежити динаміку змін ставлення людини до пізнання природи, виявити педагогічні підходи до організації пізнання рідного краю через аналіз розвитку шкільництва, праць мислителів, просвітителів, педагогів, у яких висвітлено різноманітні позиції щодо пізнання природи та проаналізовано його потенціал у навчанні, вихованні й розвитку дітей.

Визначення краєзнавства як однієї зі специфічних підсистем цілісного педагогічного процесу дозволило здійснити його періодизацію на основі комплексного аналізу генези, закономірностей і механізмів розвитку системи шкільної освіти загалом. Як логічні ознаки для періодизації розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти використано: якісну визначеність внутрішньої логіки розвитку природничого краєзнавства логікою історичного розвитку феноменів освіти; соціокультурний вимір історичного розвитку природничого краєзнавства як елемента системи вітчизняної шкільної освіти; антропологічні детермінанти, що визначають аналіз генези природничого краєзнавства з позиції вирішення завдань розвитку властивостей і якостей людини як суб’єкта й об’єкта педагогічної діяльності. Використання визначених логічних ознак для періодизації генези природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти дозволило виділити такі етапи його розвитку: 1920 – 1930 рр. – етап розвитку природничого краєзнавства в умовах кардинальних освітніх перетворень в Україні; 1931 – 1957 рр. – етап розвитку природничого краєзнавства в умовах централізації та стандартизації загальної освіти в Україні; 1958 – 80 рр. – етап розвитку природничого краєзнавства в умовах протиріч у суспільно-політичному й культурно-освітньому житті країни.

У другому розділі – „Розвиток природничого краєзнавства в умовах кардинальних освітніх перетворень в Україні у 20 рр. ХХ століття” – висвітлено провідні підходи до організації шкільного природничого краєзнавства в умовах реформування системи народної освіти в Україні, розкрито особливості змісту, методів і форм шкільного природничого краєзнавства, розглянуто підйом національного краєзнавчого руху як чинника розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти.

У площині дослідження розвитку природничого краєзнавства в системі шкільної освіти 20 рр. ХХ століття постають як час, наповнений новими педагогічними й методичними ідеями завдяки реформуванню національної системи освіти, однією з основних настанов якої було широке використання краєзнавчого матеріалу на всіх етапах навчання.

Теоретичну розробку проблеми організації й функціонування краєзнавства як важливого складника навчально-виховної школи в
1920-і роки було визначено необхідністю пошуку шляхів забезпечення зв’язку навчання з життям, організації пізнання учнями навколишньої дійсності з метою накопичення життєвого досвіду, потрібного для майбутньої професійної діяльності. Педагогічна наука на цьому етапі розвитку вітчизняної освіти висувала різноманітні ідеї й теорії з організації процесу навчання, які стали науковою основою формування системи шкільного краєзнавства: ідея взаємозв’язку між процесом безпосереднього сприйняття об’єктів і явищ та формуванням знань учнів (І. Бажанський, Я. Мамонтов, М. Рубінштейн, Я. Чепіга); розуміння пізнання природи та її компонентів у процесі навчання як можливості накопичення учнями особистісного досвіду, необхідного для досягнення практичної мети (І. Галюн, Т. Гарбуз, Н. Крупська, Т. Лубенець, А. Макаренко, О. Попов, О. Яхонтов); висвітлення пізнання об’єктів і явищ довкілля як джерела задоволення потреб учня в знаннях і участі в різноманітних видах діяльності (І. Бажанський, Г. Ващенко, С. Русова, С. Сірополко, С. Шацький); ідея максимальної взаємодії між процесом набуття знань про навколишню дійсність та емоційною сферою особистості, розуміння почуттів, яких зазнає дитина під час пізнання рідного краю, як фундаменту для всебічного розвитку учнів (С. Васильченко, О. Залужний, Я. Мамонтов, І. Соколянський).

Упровадження комплексної системи навчання сприяло значній активізації шкільного краєзнавства, що було зумовлено спеціальною конструкцією та внутрішньою організацією навчально-виховного процесу нової трудової школи. Прагнення максимально наблизити навчально-виховний процес до життя зумовило широке використання таких методів і форм природничого краєзнавства, як спостереження, місцеві екскурсії, краєзнавчі гуртки, робота на агроділянках, організація куточків живої природи, організація шкільного краєзнавчого музею або краєзнавчої виставки. Покладені в основу діяльності школи інтереси й потреби дитини зумовили диференційованість та індивідуалізацію навчально-виховного процесу, у якому оволодіння краєзнавчими знаннями й уміннями було важливим засобом розвитку школярів. Утілення краєзнавчого принципу в практику роботи школи було зумовлено змістом та організацією навчального процесу й не лише давало можливість забезпечити змістовну взаємодію педагогів та учнів у процесі активного пізнання рідного краю, а й сприяло патріотичному вихованню молоді, популяризації краєзнавчої діяльності серед народних мас.

На підставі аналізу різноманітних джерел зазначеного етапу доведено, що на цьому етапі розвитку природничого краєзнавства переважав прагматичний варіант засвоєння й використання знань про місцеву природу, який передбачав виконання дій, спрямованих здебільшого на здобуття знань і навичок, необхідних і для практичної професійної діяльності школярів, і для вирішення культурно-освітніх, економічних, соціальних проблем краю. Штучне об’єднання навчальних дисциплін у комплексні програми унеможливлювало створення цілісної наукової системи знань, перешкоджало розумінню основних причинно-наслідкових зв’язків природних і суспільних явищ, забезпечуючи лише поверхове засвоєння основних тем та їх механічне об’єднання з краєзнавчою діяльністю, яку в багатьох школах було представлено лише суспільно корисною й трудовою діяльністю школярів.

На розвиток шкільного краєзнавства також вплинули протиріччя генези вітчизняного краєзнавчого руху. З одного боку, інтенсивний розвиток наукового краєзнавства, небувала активізація краєзнавчої діяльності населення, консолідація місцевих краєзнавчих сил у відповідних товариствах та гуртках, активна пропаганда й популяризація краєзнавчо-наукових знань сприяли визначенню шкільного краєзнавства як складника краєзнавчого руху й вітчизняної системи освіти, розробці сутності й завдань краєзнавчої діяльності школярів, збагаченню шкільного краєзнавства новими формами й методами роботи, активній взаємодії шкільних краєзнавців з краєзнавчими, науковими та громадськими організаціями. З іншого, – жорсткий політичний тиск та ідеологічний контроль з боку держави, заперечення наукових дослідних традицій і нав’язування примітивних організаційно-політичних настанов у вивченні регіонів з метою вирішення завдань соціалістичного будівництва, пропаганда боротьби з націоналізмом зумовили такі характерні для цього етапу розвитку особливості шкільного краєзнавства, як його ідеологічна спрямованість, переважання виробничого ухилу краєзнавчої діяльності учнів, безальтернативне масове включення школярів і вчителів у процес дослідження продуктивних сил регіону, що при обмеженості обсягу теоретичних знань призводило до механічної реєстрації неосмислених учнями спостережень з незрозумілою для них метою роботи.

У третьому розділі – „Розвиток природничого краєзнавства в умовах централізації та стандартизації загальної шкільної освіти в Україні в 1931 – 1957 рр.” – проаналізовано теоретико-методологічні засади розвитку природничого краєзнавства, визначено особливості змісту, форм і методів програмної та позапрограмної краєзнавчої роботи з вивчення природи своєї місцевості у цих хронологічних межах.

Методологічні засади розробки теоретичних засад шкільного краєзнавства на означеному етапі становили концептуальні положення науковців щодо: особливостей перебігу пізнавального процесу учнів (А. Канатчиков, І. Клабуновський, Є. Кабанова-Меллер, Г. Костюк, С. Рубінштейн, С. Чавдаров), які дозволили проаналізувати умови засвоєння навчального матеріалу з погляду реалізації краєзнавчого підходу в навчанні, висвітлити значення пізнання природи рідного краю для забезпечення ефективного процесу переходу об’єкта навколишньої дійсності в галузь знань учня, визначити природниче краєзнавство як один зі шляхів розумового розвитку школярів; зв’язку теорії з практикою навчання, які надали можливість розширити наукові уявлення про шкільне краєзнавство як один зі шляхів підвищення ефективності процесу засвоєння природничих знань за допомогою конкретизації основних теоретичних положень навчальних дисциплін на прикладах місцевої природи, процесу формування практичних умінь та навичок дослідницької роботи (М. Баранський, Б. Всесвятський, А. Даринський, А. Калашников, А. Кузьмін, О. Половинкін, К. Сонгайло); виховної роботи школи, які встановили значення шкільного краєзнавства в реалізації завдань патріотичного, естетичного, антирелігійного, природоохоронного виховання, здійсненні практичної підготовки молоді до оборони країни (М. Даденков, С. Мельничук, О. Половинкін, О. Русько); ідейності та прагматичності цілісного педагогічного процесу (О. Большаков, О. Вангенгейм, М. Горбунов, А. Пінкевіч, К. Счастливцев, М. Феноменов), які на цьому етапі розвитку визначили шкільне природниче краєзнавство як можливість включення школярів у дослідження природних умов і ресурсів регіонів за завданнями наукових, громадських та краєзнавчих організацій; залучення учнів до виконання різних видів суспільно корисної діяльності в краї; здійснення агітаційної роботи із залучення населення до краєзнавчих організацій.

Здійснений аналіз дає можливість констатувати на цьому етапі значну активізацію розробки проблем методик викладання шкільних предметів, що зумовило актуалізацію педагогічних і методичних питань організації та популяризації краєзнавчої діяльності учнів, пошук нових форм і методів вивчення рідного краю, аналіз можливостей використання учнями практичного досвіду краєзнавчих досліджень у межах засвоєння програмного матеріалу різних шкільних дисциплін.

Дослідження розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти в 1931 – 1957 рр. показало, що природниче краєзнавство в нових умовах реформування вітчизняного освітнього простору, установлення чіткої структури системи шкільної освіти, уведення предметної системи навчання, розробки стандартних програм і підручників, посилення політехнізації навчально-виховного процесу стало важливим складником програмної та позапрограмної роботи загальноосвітньої школи, спрямованої на формування системи природничих знань учнів на основі місцевого матеріалу, розширення кола краєзнавчих уявлень школярів, формування й удосконалення в них спеціальних умінь досліджувати природні компоненти своєї місцевості.

Важливими завданнями реалізації краєзнавчого підходу в навчанні учнів початкової школи та в процесі викладання предметів природничого циклу були: використання місцевого матеріалу з метою забезпечення розуміння загальних закономірностей живої й неживої природи, формування діалектико-матеріалістичного світогляду школярів; забезпечення зв’язку опрацювання навчальних програм з матеріалами практики функціонування промисловості й сільського господарства району; урахування крайової специфіки господарства краю як основної бази для виконання учнями доступних видів суспільно корисної праці.

Проведене дослідження дозволяє зробити висновки про значні утруднення в організації, реалізації завдань та функціонуванні природничого краєзнавства в системі вітчизняної освіти в 1931 – 1957 рр. ХХ століття. Ідеологізація, безальтернативність і уніфікація освітньої системи, теоретична перевантаженість і надмірна політизація змісту природничих дисциплін, брак часу на вивчення програмного матеріалу, відсутність тісного зв’язку програмного та позапрограмного краєзнавства, прагматичний підхід до вивчення особливостей місцевої природи, низький рівень планування й обліку краєзнавчої роботи, відсутність обґрунтованих методик краєзнавчої діяльності, необхідної навчально-матеріальної бази, спеціально підготовлених викладачів призводили до формального ставлення вчителів і учнів до організації вивчення рідного краю, зниження ефективності навчально-виховного процесу, зменшення значущості пізнання природи рідного краю для формування інтелектуальної сфери й духовної культури школярів.

У четвертому розділі – „Розвиток природничого краєзнавства в умовах протиріч у суспільно-політичному й культурно-освітньому житті країни в 1958 – 80 рр.” – досліджено теоретичні аспекти розвитку шкільного природничого краєзнавства, висвітлено динаміку змісту, форм і методів програмного природничого краєзнавства, визначено нові підходи до організації позапрограмної роботи з вивчення природи рідного краю, що були характерними для виділених часових меж.

Етап розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти, що охоплює 1958 – 80 рр. ХХ століття, пов’язаний з нестійкими тенденціями та значними протиріччями в суспільно-політичному, соціально-економічному й культурно-освітньому житті країни. Краєзнавство як складник шкільної освіти віддзеркалювало загальне протиріччя між новими вимогами до освіти молодого покоління та застарілими способами її здійснення, що призводило до кардинальних змін освітньої парадигми.

Значна активізація розвитку шкільного природничого краєзнавства наприкінці 50-х – на початку 60-х рр. була пов’язана з прийняттям „Закону про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР” у 1958 р. Зміна „школи життя” на „трудову школу”, яка сприяла орієнтуванню загальноосвітньої школи на підвищення рівня загальних і політехнічних знань та посилення практичної спрямованості освіти, зумовила визнання краєзнавства важливим шляхом забезпечення зв’язку цілісного педагогічного процесу з життям, базою навчально-виховного процесу вітчизняної школи. Переорієнтація з середини 60-х років вітчизняного освітнього простору на пріоритети „школи навчання”, яка зумовила регламентацію й стандартизацію шкільної освітньої системи, відмову від практичної спрямованості навчально-виховного процесу, теоретичну переванта-женість змісту природничих дисциплін, переважання репродуктивних методів навчання, призвела до стагнації розвитку шкільного природничого краєзнавства.

Важливою особливістю розвитку шкільного краєзнавства на цьому етапі було підвищення рівня теоретичної обґрунтованості діяльності школярів з вивчення місцевої природи. Формуванню теоретичних засад природничого краєзнавства сприяв інтенсивний розвиток педагогіки та психології в країні.

На підставі аналізу джерельної бази визначено основні теорії, положення яких стали концептуальними орієнтирами в розробці теоретичних аспектів та вдосконалення практики шкільного природничого краєзнавства в 1958 – 80 рр.: теорії асоціативно-рефлекторного навчання, яка дозволила визначити природниче краєзнавство як ефективний шлях формування природничих уявлень і понять (перехід об’єкта місцевої природи в галузь знань учня), виділити основні етапи формування краєзнавчих знань; теорії діяльності, методична конкретизація положень якої зумовила визначення природничого краєзнавства різновидом навчальної діяльності, дозволила виділити основні види практично-предметної діяльності з вивчення природи рідного краю та їх співвідношення на різних етапах навчання, висвітлити значення краєзнавчих знань у здійсненні керівництва окремими видами практичної діяльності; теорії виховання як суспільного явища, яка зумовила розширення наукових уявлень про значення природничого краєзнавства для всебічного виховання особистості дитини; концепції всебічного розвитку особистості дитини, розробка положень якої забезпечила розуміння значення природничого краєзнавства для розвитку інтелектуальної, практично-дієвої, емоційно-етичної сфер особистості.

Провідними серед новаторських педагогічних концепцій гуманізації процесу навчання й усебічного розвитку особистості дитини стали ідеї В. Сухомлинського про формування особистості учня на основі комплексу етико-естетичних цінностей, складником якого є природа рідного краю. Основоположна ідея В. Сухомлинського про взаємо-залежність пізнання природи рідного краю й розвитку інтелектуальних та особистісних якостей учнів зумовила започаткування педагогом методичної системи використання педагогічного потенціалу природи рідного краю в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, яка значно розширила цільові установки й методичні можливості природничого краєзнавства, збагатила його новими методами, прийомами й формами навчальної діяльності, дозволила визначити пізнання природи рідного краю одним зі шляхів прилучення школярів до світоглядних, естетичних, морально-етичних, трудових цінностей.

Комплексний аналіз джерельної бази дав можливість стверджувати, що для цього етапу розвитку шкільного природничого краєзнавства характерні активні спроби науковців вирішити такі методичні проблеми: розкриття теоретичних засад і визначення сутності шкільного краєзнавства, узагальнення історії його розвитку, аналіз місця й ролі краєзнавчої діяльності школярів у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, методична розробка основних елементів системи шкільного краєзнавства (цілей, завдань, принципів організації, змісту, форм, методів, прийомів і засобів краєзнавчої роботи, особливостей планування й керівництва краєзнавчою діяльністю), удосконалення наявних та пошук нових можливостей використання педагогічного потенціалу краєзнавства в процесі навчання.

На цьому етапі рушійною силою, яка дозволила активізувати й трансформувати в педагогічному досвіді країни шкільне природниче краєзнавство, стала інтеграція програмної та позапрограмної роботи з вивчення природи рідного краю. Основні форми організації й програмної, і позапрограмної краєзнавчої діяльності зазнали незначних змін, що дає підстави визначити їх найбільш інертним компонентом системи краєзнавчої роботи. Основні методичні пошуки були спрямовані не на зміну організаційних форм, а на ускладнення змісту діяльності з пізнання природи рідного краю, підвищення трудності пропонованих школярам краєзнавчих завдань, ускладнення прийомів навчальної діяльності учнів під час спостережень та виконання практичних робіт, що є показником зростання вимог до опанування краєзнавчим навчальним матеріалом. Новаторськими в методиці природничого краєзнавства були спроби розробити методичні аспекти використання в процесі краєзнавчої діяльності проблемні методи навчання, реалізувати міжпредметні зв’язки, створити методичні умови забезпечення високого рівня пізнавальної самостійності учнів.

Творчий пошук освітян у напрямку методичного вдосконалення системи шкільного природничого краєзнавства гальмував директивний характер функціонування освітньої системи. Характерні риси педагогічного процесу в освітніх закладах цього етапу – бюрократизація, ідеологічна спрямованість навчально-виховного процесу, ігнорування інтересів учнів і вчителів, лінія на зрівняльне навчання, обмеженість матеріальних можливостей вітчизняної школи, недостатній рівень професійної підготовки вчителів – зумовили прояв негативних ознак розвитку природничого краєзнавства, серед яких: формальний підхід до організації краєзнавчої діяльності, зниження рівня опанування учнями компонентами краєзнавчої освіти, зниження інтересу школярів до краєзнавчої роботи.

У п’ятому розділі – „Прогностичні можливості використання історичного досвіду розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти у 20 – 80 рр. ХХ століття на сучасному етапі” ‑ досліджено сучасний стан розвитку природничого краєзнавства в системі вітчизняної шкільної освіти, окреслено перспективи розвитку природничого краєзнавства в системі шкільної освіти в Україні.

Докорінні реформи системи народної освіти наприкінці ХХ століття, викликані швидким темпом змін у політичному й економічному житті країни, зумовили динамізм і рухливість системи шкільного природничого краєзнавства. Відповідно до сучасної освітньої парадигми краєзнавство визначено важливим складником усіх ланок системи загальної освіти, що покликаний забезпечити реалізацію пізнавальних інтересів, задоволення духовних потреб, розвиток здібностей і творчих можливостей, соціальної активності й ініціативи кожного учня. Це зумовило підвищення вимог до організації програмної та позапрограмної діяльності учнів з вивчення природи рідного краю, серед яких: забезпечення змістовної наповненості, науковості й духовної спрямованості краєзнавчої діяльності; активно-діяльнісний характер процесу вивчення природи своєї місцевості; спрямування природничого краєзнавства на розвиток інтелектуальної, практично-дієвої, емоційно-етичної сфер особистості; орієнтація краєзнавства на забезпечення системно-спеціалізованої підготовки школярів.

Дослідження сучасного стану природничого краєзнавства свідчить, що найбільших змін зазнав зміст програмного природничого краєзнавства. На сучасному етапі спостерігається значне зменшення обсягу краєзнавчого складника змісту стандартної природничої освіти: краєзнавчі курси входять до варіативної частини навчального плану, у програмах природничих дисциплін зменшено кількість годин, відведених на організацію активних форм навчальної діяльності на місцевості, що не сприяє забезпеченню повноцінної якісної базової природничої освіти учнів. Зменшення обсягу краєзнавчого складника змісту стандартної природничої освіти перешкоджає реалізації принципу послідовності й неперервності краєзнавчої освіти між допрофільною підготовкою та профільним навчанням, зумовлюючи виконання системної комплексної краєзнавчої роботи лише в межах вузькоспеціалізованих профілів навчання.

Аналіз сучасного стану системи шкільного природничого краєзнавства дав змогу стверджувати, що провідними формами програмної та позапрограмної краєзнавчої роботи залишилися уроки, екскурсії, практичні роботи на місцевості та навчально-дослідній ділянці, краєзнавчі гуртки, походи й експедиції рідним краєм, організація шкільного краєзнавчого музею, що свідчить про достатню інертність цього компонента структури шкільного природничого краєзнавства. Дослідження розвитку шкільного природничого краєзнавства на сучасному етапі показало, що основні методичні пошуки в галузі форм краєзнавчої роботи відбуваються в напрямку вдосконалення методики організації та проведення наявних форм природничого краєзнавства, а також упровадження нових, переважно позапрограмних форм краєзнавчої роботи (діяльність наукових краєзнавчих товариств, проведення регіональних краєзнавчих пошукових експедицій, регіональних краєзнавчих учнівських конференцій).

Факти, отримані в процесі дослідження, свідчать, що скорочення обсягу краєзнавчого складника змісту стандартної природничої освіти, порушення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків природничих дисциплін в організації комплексного дослідження природи краю, погіршення матеріальної бази шкіл зумовили зниження наукового й методичного інтересу освітян до використання навчально-виховного потенціалу краєзнавства в цілісному педагогічному процесі загальноосвітньої школи, що виражено у відсутності досліджень, присвячених пошуку шляхів підвищення ефективності шкільного природничого краєзнавства, незначній кількості описів та аналізів передового досвіду краєзнавчої роботи з вивчення природи рідного краю, недостатній методичній забезпеченості програмного та позапрограмного природничого краєзнавства.

Наявність ознак стагнації розвитку системи природничого краєзнавства зумовила необхідність визначити шляхи його модернізації та висвітлити перспективи розвитку з урахуванням прогресивних досягнень шкільного природничого краєзнавства в системі вітчизняної освіти у 20 – 80 рр. ХХ століття.