РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК КОМПОНЕНТ СТАНОВЛЕННЯ ЇХНЬОЇ СУБ’ЄКТНОСТІ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначені його об’єкт, предмет і мета, сформульовані гіпотези та завдання роботи, висвітлено її наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію результатів дослідження та їхнє впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретичний аналіз проблеми становлення суб’єктності молодшого школяра та її зв’язок із творчою уявою” – здійснюється теоретико-методологічний аналіз категорії “суб’єктність”, висвітлюються особливості становлення суб’єктності учнів молодшого шкільного віку, розкривається функціональна роль у цьому процесі творчої уяви.

Аналіз науково-психологічної літератури свідчить про різноманітність та неоднозначність тлумачень сутності людської суб’єктності. У вітчизняній психології суб’єктність розглядається як онтологічна характеристика особистості, що проявляється і розвивається в процесі діяльності (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв); вища системна цілісність усіх якостей людини: природних, соціальних, суспільних, індивідуальних та ін. (А.В. Брушлинський); здатність особистості розв’язувати суперечності, що виникають на її життєвому шляху (К.О. Абульханова); процес здійснення свідомої саморегуляції (О.О. Конопкін, О.К. Осницький); надситуативна активність особистості (В.А. Петровський); результат актуалізації субстанціальних інтуїцій суб’єктного ядра (В.О. Татенко); спосіб реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до творчого саморозвитку і самовизначення (З.С. Карпенко, О.В. Киричук).

У дослідженнях західних персонологів та психотерапевтів набуття особистістю суб’єктних властивостей насамперед пов’язується з процесом індивідуації (К.Г. Юнг); активним формуванням життєвого стилю, розвитком соціального інтересу та творчого “Я” (А. Адлер); автономністю (Р. Харре), самодетермінацією та саморегуляцією поведінки (Е. Десі, Р. Райан, Дж. Ричлак); переконанням у власній самоефективності (А. Бандура); самоактуалізацією (А. Маслоу, К. Роджерс).

Конструктивний перехід від широких теоретико-методологічних узагальнень до конкретно-змістовного визначення поняття суб’єктності пов’язаний, на наш погляд, із розглядом останньої як процесу свідомої цілеспрямованої активності, що характеризується мотиваційно-смисловими, регуляторно-вольовими, пізнавальними, рефлексивно-самооціночними аспектами та проявляється в індивідуально обумовленому способі побудови, реалізації і розвитку суб’єктом власної діяльності. Виходячи з цього, стало можливим виділення основних структурних компонентів суб’єктної активності: 1) потенціалу суб’єктності, що характеризує внутрішню готовність (інтенцію) суб’єкта здійснювати певну діяльність; 2) суб’єктної регуляції, яка відображає рівень його вольової активності; 3) суб’єктного досвіду, що конституюється рефлексивною самооцінкою суб’єктом власних пізнавальних здібностей та особистісних можливостей у конкретній діяльності.

Визначені в ході теоретичного аналізу літературних джерел психологічні параметри суб’єктності слугували концептуальними засадами для дослідження психологічних механізмів її становлення у молодшому шкільному віці. Показано, що онтогенетична специфіка становлення суб’єктності молодшого школяра полягає у розширенні смислової основи навчальної діяльності; виникненні спрямованості на самозмінення (прагнення долати власну обмеженість, незнання); становленні вольової регуляції власної психічної діяльності; подальшому розвитку пізнавальних (у тому числі й імажинативних) здібностей; рефлексивному розвитку сфери самосвідомості (П.П. Блонський, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, В.С. Мухіна, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманська).

Особлива увага, з огляду на завдання дослідження, приділена виявленню ролі творчої уяви у процесі становлення суб’єктності учня молодшого шкільного віку. Розглядаючи творчу (продуктивну) уяву як психічний пізнавальний процес довільного створення суб’єктом навчальної діяльності образів, які мають ознаку новизни по відношенню до даних сприймання та пам’яті, орієнтують його творчу діяльність, втілюються в суб’єктивно значущих продуктах (М. Беркінбліт, Л.С. Виготський, Я.Е. Голосовкер, О.Я. Дудецький, О.М. Дьяченко, Л.С. Коршунова, О.І. Нікіфорова, Е.А. Пармон, А.В. Петровський, Б.І. Пружинін, І.М. Розет, В.А. Роменець), виокремлено її якісні результативні характеристики: 1) метафоричність створеного образу, яка характеризується тим, наскільки суб’єкт в уяві знімає явні або латентні обмеження, розширюючи тим самим можливість вільно оперувати образами, комбінувати їхні елементи, а також відображає результат цього комбінування – образи, в яких збережений смисловий зв’язок із реальністю (Е.В. Ільєнков, С.Л. Рубінштейн, О.О. Сапогова, Л.І. Шрагіна); 2) розробленість образу – завершеність продукту творчої уяви, у реалізації якої важливу роль відіграють процеси, спрямовані на формування цілісності та структурної адекватності компонентів нового образу, забезпечення його інформативності відповідно до замислу (В.Т. Кудрявцев, Ю.О. Полуянов, E. Торренс); 3) індивідуалізованість образу, яка обумовлюється сукупністю показників метафоричності та розробленості (Дж. Гілфорд, Л.І. Шрагіна).

Самостійним предметом розгляду у теоретичному розділі дисертаційного дослідження став аналіз основних чинників розвитку творчої уяви молодших школярів у провідному виді діяльності та осмислення її функціональної ролі у процесі розгортання суб’єктної активності учнів. Теоретично обґрунтовано, що функції творчої уяви у структурі суб’єктності молодших школярів полягають:

-                  у формуванні нових цілей навчальної діяльності шляхом встановлення їхнього внутрішнього смислового зв’язку з мотиваційно-смисловою сферою особистості дитини, із значущими для неї відношеннями та її досвідом (ціле- та смислоутворювальна функція творчої уяви);

-                  в осмисленому створенні в контексті організації спільних з вчителем та однолітками учбових дій образів (моделей) предметного матеріалу, змістом яких виступає суперечлива єдність загального та одиничного, необхідного та випадкового (моделююча функція творчої уяви);

-                  у забезпеченні різнопланових та багаторазових перетворень різних за ступенем узагальненості та динамічності образів, що призводить до відкриття суб’єктивно нових властивостей дійсності (перетворювально-евристична функція творчої уяви);

-                  у рефлексивному контролі, оцінці та корекції учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість навчальної діяльності (регулююча функція творчої уяви).

На основі аналізу проблеми робиться висновок про недостатню її розробленість як у теоретичному, так і в прикладному аспекті, що надає підстави для дослідження ролі творчої уяви в структурі суб’єктності молодшого школяра.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів” – висвітлюються концептуальні засади дослідження, обґрунтовуються вибірка та добір психодіагностичних методик, наводиться кількісно-якісний аналіз одержаних результатів.

Організація констатувального емпіричного дослідження творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів зумовила необхідність конкретизації концептуальних засад вивчення феномену суб’єктності, що передбачало інтеграцію положень та принципів природничого (номотетичного) та гуманітарного (ідеографічного) підходів, які розглядаються нами як полюси єдиного наукового підходу до дослідження суб’єктності. При цьому гуманітарна установка на індивідуалізований опис цілісної структури суб’єктності в кінцевому результаті забезпечує перехід від одиничного до загального, від явищ до їхньої сутності, а вимога природничого підходу об’єктивно розкрити закономірні зв’язки передбачає урахування індивідуально-варіативних випадків. Важливим у контексті зазначеної дослідницької парадигми є дотримання суб’єктно-генетичного принципу (С.Д. Максименко, В.О. Татенко), який дозволяє органічно інтегрувати структурно-функціональний та генетичний аспекти вивчення суб’єктності дитини, тобто розглянути мотиваційно-смислові, регуляторні та рефлексивно-самооціночні компоненти суб’єктності в процесі їхнього розвитку.

Вказані теоретико-методологічні положення були реалізовані нами на всіх трьох етапах емпіричного дослідження: “диференційному”, “факторному” та “формувальному”. На перших двох етапах (2004-2005 р.) у дослідженні брали участь 129 учнів третіх класів.

На першому, “диференційному”, етапі за допомогою методики ранжування учнями мотивів власного навчання, експертного оцінювання вчителями ступеня пошукової активності дітей під час розв’язання учбових задач та спостереження за індивідуально-психологічними особливостями виконання молодшими школярами учбових дій вибірка досліджуваних була поділена на три групи – групу високоактивних дітей, групу старанних і групу пасивних на уроці учнів. До першої групи (19,4 %) увійшли діти, які при домінуванні навчально-пізнавального мотиву самозмінення демонстрували високий рівень пошукової активності в умовах розв’язання нової учбової задачі, ефективно виконували та активно регулювали власні навчальні дії. Ті молодші школярі, в яких домінували широкі пізнавальні або соціальні мотиви обов’язку та кооперації, середній рівень пошукової активності, а виконання навчальних дій характеризувалося значним напруженням мотиваційно-вольових та інтелектуальних зусиль, склали другу групу досліджуваних (68,2 %). До третьої групи (12,9 %) потрапили учні з мотивацією схвалення та змагання; учбові дії цих учнів часто були неефективними, пасивними та повільними, а пошукова активність на уроці майже не виявлялася зовсім.

На другому, “факторному”, етапі дослідження ми розширили методичний арсенал, доповнивши його діагностичними процедурами, спрямованими на виявлення особливостей вольової активності учнів (метод полярних профілів) та їхнього когнітивного стилю (тест Дж. Кагана); мотиваційно-особистісної та інтелектуальної сфер досліджуваних (багатофакторний особистісний опитувальник 12 PF Р. Кеттелла та Р. Коана); їхньої самооцінки (експериментальна методика А.В. Захарової та Т.Ю. Андрущенко), суб’єктивної (методика самооцінювання) та об’єктивної (аналіз документації, бесіди з класними керівниками) успішності у навчанні; адресованості дій учнів (процедура експертного оцінювання за Г.А. Цукерман) та їх творчої уяви (тест Е. Торренса). У групі високоактивних учнів також окремо здійснювався аналіз суб’єктивного семантичного простору мотиву самозмінення. Показники, отримані за допомогою цих методичних засобів в кожній групі досліджуваних, зазнали процедури факторного аналізу з наступним Varimax-обертанням Х. Кайзера.

За допомогою проведеного факторного аналізу у трьох вибірках досліджуваних учнів були виявлені відмінності у факторній представленості стрижневих компонентів суб’єктності: показників мотивації, регуляторно-вольових показників та показників самооцінки (див. табл. 1).

Якщо у високоактивних учнів кожна із вказаних змінних, визначаючи зміст окремого фактору, є релевантною мотиваційно-смислового, регуляторного і рефлексивно-самооціночного компонентів суб’єктності молодших школярів, то по мірі зниження рівня навчальної активності така релевантність поступово зникає. Внаслідок цього відбувається трансформація процесуально-змістовних характеристик навчальної діяльності – перехід від цільових форм навчальної активності (у старанних учнів) до відсторонено-нейтрального ставлення до навчання (у пасивних молодших школярів).

Застосування t-критерію Ст’юдента для аналізу відмінностей середніх значень представлених у факторних структурах показників підтвердило наявність значущих відмінностей між групою високоактивних учнів та групою пасивних учнів за загальним показником вольової активності (t = 2,44, при р < 0,05), показниками мотивації (t = 2,72, при р < 0,01), самооцінки (t = 2,07, при р < 0,05) та творчої уяви (t= 2,89, при р < 0,01).