САМОРЕГУЛЯЦIЯ ДIЯЛЬНОСТI ВЧИТЕЛЯ У КРИЗОВИХ СИТУАЦIЯХ ПЕДАГОГIЧНОЇ ВЗАЄМОДIЇ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт і предмет дослідження, основну мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні й теоретичні основи дослідження саморегуляції діяльності вчителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії, визначено наукову новизну та теоретичне значення дослідження, показано практичну значущість роботи. Наведено відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі «Теоретико-методологічні основи дослідження саморегуляції діяльності вчителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії» висвітлено стан вивчення даної проблеми, зокрема, проаналізовано основні напрями її дослідження в рамках психологічної науки, визначено зміст понять «криза» та «кризові ситуації взаємодії». Особлива увага приділена характеристиці професійної кризи та кризових ситуацій педагогічної взаємодії. Розглянуто роль саморегуляції діяльності вчителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.

Базуючись на роботах Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Т.М. Титаренко та ін. встановлено, що криза загалом являє собою особливі, відносно короткі періоди онтогенезу, які характеризуються різкими психологічними змінами, сильними емоційними переживаннями негативного характеру, тимчасовою нездатністю до вольових дій, втратою інтересу до діяльності, низькою працездатністю тощо.

Показано, що криза спричинює психічний стан, що виникає в індивіда при зіткненні з проблемою, якої він не може уникнути або розв’язати за короткий час звичним способом, і зумовлює зміни у поведінці, діяльності, спілкуванні. Виявлено, що кризу пов’язують із певними віковими періодами; соціальними ситуаціями; прагненням людини до самореалізації; включенням у різноманітні соціальні відносини; внутрішніми стресовими реакціями організму; статтю; можливостями індивіда; характерологічними рисами; рівнем самоконтролю та домінуючими мотивами і потребами особистості тощо.

З’ясовано, що кризова ситуація взаємодії характеризується раптовістю та високим рівнем загрози життєво важливим інтересам, гострою обмеженістю у часі для прийняття відповідних заходів. Виявлено зв’язок між кризовою та конфліктною ситуацією, який полягає в тому, що кризова ситуація є межею, за якою накопичені у конфліктній ситуації протиріччя зумовлюють кардинальні зміни у свідомості та діяльності особистості, здійснюють визначальний вплив на становлення і розвиток особистості, за якою вже майже неможливо знайти компромісні варіанти її розв’язання в силу відмови суб’єктів взаємодії від спілкування.

На основі аналізу робіт Л.І. Анциферової, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Клімова, А.К. Маркової, Л.М. Мітіної, Е.Е. Симанюк та ін. визначено, що професійні кризи як один із видів криз являють собою нетривалі за часом, але емоційно напружені періоди кардинальної перебудови професійної свідомості, які супроводжуються суттєвими змінами професійно-рольової поведінки у процесі професійної взаємодії, у тому числі і в педагогічній.

Спираючись на роботи Г.М. Андреєвої, О.О. Бодальова, В.А. Кан-Калика, О.В. Киричука, М.М. Слюсаревського, Я. Щепанського, В.А. Ядова та ін., визначено теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності взаємодії загалом і педагогічної взаємодії зокрема. Показано, що взаємодія являє собою форму зв’язку між людьми, в процесі якої здійснюється обмін знаннями, думками, почуттями, результатами спільної діяльності, а також забезпечується взаємовплив її суб’єктів.

Виходячи з особливостей діяльності освітніх організацій у сучасних умовах, специфіки педагогічної діяльності, було визначено, що педагогічна взаємодія − це система міжособистісного зв’язку між учителем та учнем або учнями, в результаті якої відбувається взаємовплив і взаєморозвиток її учасників. Підкреслено, що специфічними характеристиками педагогічної взаємодії є: а) суб’єкт-суб’єктний характер стосунків, повага до партнера, знання індивідуальних здібностей дитини, життєвих цінностей, комунікативних можливостей тощо; б) розвивальний характер взаємодії, зорієнтованість на забезпечення умов для самореалізації партнерів у процесі обміну думками і діями, переконаність у творчих можливостях дитини; в) гуманістичний характер взаємодії, прояви вчителем емпатії, рефлексії, децентрації (вміння поставити себе на місце іншого), чуйного ставлення до учня та ін.; г) необхідність обов’язкового встановлення позитивного зворотного зв’язку, обов’язковий контроль рольової поведінки.

Розкрито особливості кризових ситуацій педагогічної взаємодії, які являють собою часткове або повне припинення міжособистісних контактів, взаємовідносин у процесі професійної взаємодії в системі «вчитель-учень», розведення і поляризацію їх позицій, що зумовлює негативний вплив на їхні психічні стани, емоційно-оцінні судження, соціально-психологічний клімат в шкільному колективі тощо. Підкреслено, що кризові ситуації педагогічної взаємодії можуть спричинити в учнів негативізм, упертість, норовистість, протест-бунт, зниження інтересу до занять, успішності, виникнення сильних переживань, внутрішніх конфліктів тощо.

Показано, що кризові ситуації педагогічної взаємодії мають місце там, де суб’єкти спілкування не вміють або не бажають врегульовувати взаємовідносини, не володіють засобами саморегуляції діяльності.

Спираючись на структурно-функціональний підхід О.А. Конопкіна та В.І. Моросанової, було визначено зміст саморегуляції діяльності як процес усвідомленої регуляції людиною власної довільної цілеспрямованої активності, яка забезпечує досягнення цілей, що приймаються людиною.

Відповідно до основних ланок регулятивного процесу та специфіки педагогічної взаємодії було виокремлено такі складові саморегуляції діяльності вчителя: а) планування (самостійність і ініціативність в плануванні та постановці цілей діяльності, гнучкість цілей відповідно до обставин, що змінюються, їх стійкість у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії); б) моделювання (здатність правильно конкретизувати мету діяльності згідно з кризовими умовами, що склалися, можливість швидкої орієнтації в ситуації, яка змінюється, та вибір адекватної програми дій, тактики поведінки, стійкість цих процесів в умовах кризових ситуації педагогічної взаємодії); в) програмування (здатність визначення та побудови виконання дій та вміння виокремити серед них головне, стійкість функціонування програми дій в кризових умовах педагогічної взаємодії); г) оцінювання результатів (здатність визначати критерії успішності діяльності, гнучко їх змінювати в нових умовах, розвиненість процесів самоконтролю та результатів діяльності, стійкість цих процесів у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії).

Зазначені теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності саморегуляції діяльності у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії було реалізовано на наступних етапах емпіричного дослідження.

У другому розділі «Емпіричне дослідження особливостей саморегуляції діяльності вчителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії» викладається загальна стратегія експериментального дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів та діагностичних методик для емпіричного вивчення особливостей саморегуляції діяльності вчителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії, викладаються основні результати дослідження, які розкривають взаємозв’язок між рівнем саморегуляції діяльності вчителя та особливостями його діяльності у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.

Перший етап емпіричного дослідження був спрямований на виявлення особливостей прояву кризових ситуацій у педагогічній взаємодії вчителя (розуміння вчителями сутності кризових ситуацій педагогічної взаємодії; причин їх виникнення; наслідків, до яких приводять такі ситуації; усвідомлення можливих засобів та шляхів профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії).

Другий етап емпіричного дослідження передбачав дослідження особливостей саморегуляції діяльності педагогів у кризових ситуаціях (визначення загального рівня саморегуляції та його окремих складових (орієнтувального, когнітивного, поведінкового та емоційного).

Третій етап емпіричного дослідження був зорієнтований на з’ясування взаємозв’язку між рівнем саморегуляції діяльності вчителя та особливостями його діяльності у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії. Зазначений взаємозв’язок досліджувався в двох основних аспектах: а) стосовно стилю міжособистісної взаємодії; б) стосовно здатності педагога до вирішення кризових ситуацій педагогічної взаємодії.

На першому етапі у процесі вивчення особливостей прояву кризових ситуацій у педагогічній взаємодії (за анкетою, розробленою автором) було виявлено розуміння вчителями сутності кризових ситуацій педагогічної взаємодії. Під кризою педагогічної взаємодії вчителі переважно (46,9%) вбачають «нездоланні протиріччя», що породжуються порушенням контакту між вчителем та учнем, відсутністю взаєморозуміння і продуктивної роботи, відмінністю принципів і поглядів вчителя та учня, що провокують проблеми деструктивного характеру у педагогічній взаємодії. Значна частина педагогів (31,4%) ототожнює конфлікт і кризові ситуації, а 21,7% вчителів взагалі не розуміють, які ситуації можна віднести до кризових ситуацій педагогічної взаємодії.

Причини виникнення кризових ситуацій у педагогічній взаємодії вчителі пов’язують із: а) особливостями виконання педагогічної діяльності (некомпетентність та недостатній педагогічний досвід; непідготовленість до педагогічної діяльності, що зумовлює неадекватну рольову поведінку учасників взаємодії); б) ставленням до партнерів у процесі педагогічної взаємодії (відсутність у вчителя толерантності; психологічна несумісність, неприйняття учня як особистості; прагнення ствердитися за рахунок учнів чи колег; несумісність інтересів, поглядів; подвійні стандарти у відносинах з учнями, коли однакові вчинки учнів оцінюються по різному); в) недостатнім рівнем саморегуляції у педагогічній взаємодії (слабкий самоконтроль вчителя; відсутність у суб’єктів взаємодії вміння регулювати (стримувати) свої емоції у процесі спілкування і прогнозувати наслідки своєї діяльності; тривале «застрягання» на негативних емоціях; невміння поводити себе виважено, «по дорослому», бути взірцем для учнів тощо).

На думку більшості опитаних вчителів (57,7%) кризові ситуації педагогічної взаємодії приводять до негативних наслідків, які можуть проявлятися на таких рівнях: а) професійному – негативне ставлення до педагогічної діяльності, послаблення мотивації до роботи; виникнення відчуття професійної непридатності; конфлікти та розчарування в обраній професії; незадоволеність роботою, халатність, байдужість, професійне вигорання, зміна профілю діяльності або перехід до іншого навчального закладу; б) міжособистісної взаємодії – крайні форми вираження негативного ставлення учнів до вчителя, забарвлені відкритою неповагою учнів до вчителя; виникнення антипатії між учасниками педагогічної взаємодії; взаємні образи; погіршення морально-психологічного клімату; в) особистісному – соматичні та психічні розлади; нервозність, непевність у собі, дратівливість щодо оточуючих, готовність до агресії та неврівноваженість, внутрішня порожнеча, підвищення тиску, головні болі, погіршення працездатності, поява помилок у роботі тощо.

Однак, частина вчителів (22,2%) сприймає наслідки кризових ситуацій педагогічної взаємодії як такі, що можуть стати каталізаторами і стимуляторами прагнення вчителя до вдосконалення своєї діяльності і накопичення досвіду вирішення подібних ситуацій.

Решта опитаних нами вчителів (20,1%) не бачать великої загрози для їх діяльності через кризові ситуації педагогічної взаємодії і вважають, що вони можуть ефективно продовжувати свою роботу.

Дослідження особливостей усвідомлення можливих засобів, шляхів профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії дозволило встановити, що досить велика кількість вчителів (60,6%) розраховують на сторонню допомогу для виходу з кризових ситуацій педагогічної взаємодії – переважно, з боку інших членів вчительського колективу, шкільного психолога, батьків, учнівського колективу. Значно менше респондентів (39,4%) орієнтовано на вихід з кризової ситуації педагогічної взаємодії за рахунок власних індивідуальних ресурсів (розвиток здатності до самоконтролю поведінки, саморегуляцію психічних станів, вольову регуляцію своїх дій, самонаказ, спонукання до знаходження компромісу, розвиток особистісних якостей, серед яких виділяють витриманість, розсудливість, самокритичність, емоційну врівноваженість тощо).

Таким чином, лише частина вчителів одним із важливих засобів ефективного подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії вважає саморегуляцію діяльності.

На другому етапі емпіричного дослідження було з’ясовано особливості саморегуляції діяльності педагогів у кризових ситуаціях. Було визначено високий (14,3% досліджуваних), середній (68,6%) та низький (17,1% досліджуваних) рівні саморегуляції.

Для досліджуваних з високим рівнем саморегуляції властивими є високий рівень самостійності і ініціативності в плануванні та постановці цілей діяльності практично в усіх кризових ситуаціях педагогічної взаємодії, здатність правильно конкретизувати мету діяльності згідно з кризовими умовами, вибрати адекватну програму дій та забезпечити стійкість її функціонування; розвиненість процесів самоконтролю та результатів діяльності, стійкість цих процесів у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії тощо.

Досліджувані з середнім рівнем саморегуляції виявляють самостійність і ініціативність у плануванні та постановці цілей діяльності в багатьох кризових ситуаціях педагогічної взаємодії, здатні правильно конкретизувати мету діяльності згідно з кризовими умовами, але відчувають утруднення у виборі адекватної програми дій та забезпеченні стійкості її функціонування; мають достатню розвинені процеси самоконтролю, але не завжди можуть забезпечити стійкість цих процесів у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.

Низький рівень саморегуляції виявляється у недостатній самостійності у визначенні цілей діяльності практично в усіх кризових ситуаціях педагогічної взаємодії, нездатності правильно конкретизувати мету діяльності згідно з кризовими умовами, вибрати адекватну програму дій та забезпечити стійкість її функціонування; неможливості самоконтролю в складних ситуаціях педагогічної взаємодії, емоційній неврівноваженості, браку витримки тощо.

Дослідження показало, що значна частина опитаних вчителів мають недостатній рівень розвитку окремих складових саморегуляції. Так, низький рівень планування виявлено у 25,1% опитаних вчителів, середній рівень – у 40,6% та високий рівень – лише у 34,3%. Що стосується моделювання, то його низький рівень виявлено у 26,9%, середній – у 45,1%, а високий – у 28,0% досліджуваних. Низький рівень програмування виявлено у 44,0%, середній – у 26,3%, високий – 29,7% опитаних учителів. Низький рівень оцінювання результатів виявлено у 34,3%, середній – у 34,9% та високий – у 30,8% досліджуваних.

Було виявлено особливості рівня розвитку окремих складових саморегуляції діяльності вчителя залежно від статі. Так, на рівні тенденції встановлено, що вчителі чоловічої статі дещо випереджають учителів-жінок за такою складовою саморегуляції як планування. Встановлено статистично значущі відмінності (р<0,01) між вчителями-чоловіками та вчителями-жінками щодо такої складової саморегуляції, як програмування. Було виявлено, що високий рівень програмування властивий 43,3% вчителів чоловічої статі і лише 22,6% учителів жіночої статі.

Крім того, було виявлено особливості рівня розвитку окремих складових саморегуляції діяльності вчителя залежно від віку. На рівні тенденції встановлено, що вчителі старшої вікової категорії мають вищий рівень розвитку такої складової саморегуляції, як програмування. Так, зокрема, лише у 9,7% вчителів віком до 27 років спостерігається високий рівень програмування, в той час, як у вчителів вікової групи старше 42 років число осіб, які мають високий рівень програмування, становить 40,0%.

 На третьому етапі було з’ясовано взаємозв’язок між рівнем саморегуляції діяльності вчителя та особливостями його діяльності у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії. Зазначений взаємозв’язок досліджувався в двох основних аспектах: а) стосовно стилю міжособистісної взаємодії; б) стосовно здатності педагога до вирішення кризових ситуацій педагогічної взаємодії.

Так, було виявлено проблеми стилів міжособистісної взаємодії педагогів – авторитарність (у 40,7% досліджуваних), залежність (у 33,3%) надмірна поступливість (у 28,7%), підозрілість (у 24,0%), агресивність (у 22,0%), егоїстичність (у 6,7%) або ж надмірна орієнтація на соціальне схвалення (у 32,0%), нав’язливе прагнення допомогти (у 35,3% досліджуваних вчителів).

При цьому був встановлений взаємозв’язок між саморегуляцією і стилем взаємодії педагогів. Зокрема, низький рівень саморегуляції діяльності виявлений у вчителів, яким властиві авторитарність, егоїстичність, агресивність, тоді як педагоги з високим рівнем саморегуляції більше орієнтовані на поступливість, м’якість у стосунках (відмінності статистично значущі на рівні р<0,05).

У 34,3% вчителів було виявлено високий, у 42,9% – середній, а у 22,9% – низький рівень здатності до вирішення кризових ситуацій педагогічної взаємодії. Педагоги з високим рівнем здатності обирали найбільш адекватні і, водночас, оригінальні способи розв’язання практично усіх складних ситуацій педагогічної взаємодії. Педагоги з середнім рівнем здатності знаходили адекватні способи розв’язання у значній кількості складних ситуацій педагогічної взаємодії, але були зорієнтовані на застосування стандартних, традиційних підходів. Низький рівень здатності виявлявся через утруднення в знаходженні адекватних способів розв’язання у більшості складних ситуацій педагогічної взаємодії.

Було встановлено статистично значущий взаємозв’язок (р<0,001) рівня саморегуляції діяльності вчителя і здатності педагога до розв’язання кризових ситуації педагогічної взаємодії. Зокрема, за критерієм «χі-квадрат» було встановлено, що високий рівень саморегуляції відповідає високому рівню здатності до взаємодії у кризових ситуаціях. 

Таким чином, дослідження виявило взаємозв’язок між саморегуляцією діяльності вчителя та його здатністю взаємодіяти в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.

У третьому розділі «Психологічні умови підвищення рівня саморегуляції вчителів як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії» наведено загальну стратегію формуючого експерименту, розкрито зміст і структуру психологічної підготовки вчителя, спрямованої на підвищення рівня саморегуляції діяльності в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії, та результати її експериментального впровадження.

Формуючий експеримент було проведено протягом 2004–2005 рр. на курсах підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх навчально-виховних закладів у Чернігівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти. Для проведення експерименту було підібрано та вирівняно за психологічними характеристиками експериментальну та контрольну групи. Відмінністю експериментальної групи була психологічна підготовка вчителів до усвідомленої саморегуляції діяльності в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії. В експерименті взяла участь 51 особа – вчителі загальноосвітніх навчально-виховних закладів.

Враховуючи результати констатуючого етапу дослідження, а також підходи до психологічної підготовки працівників загальноосвітніх навчально-виховних закладів, розроблені в лабораторії організаційної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, у дисертації було розроблено програму психологічної підготовки вчителів, спрямовану на підвищення рівня саморегуляції діяльності в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.

Загальними принципами психологічної підготовки вчителів виступили наступні: системність, проблемність, комплексність використання методичних засобів, консультативних та організаційних прийомів.

Ми виходили з того, що підвищити рівень саморегуляції вчителя як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії можна в результаті впровадження спеціальної психологічної підготовки вчителів, яка включає реалізацію таких психологічних умов: а) оволодіння знаннями про зміст, причини виникнення кризових ситуацій педагогічної взаємодії та роль саморегуляції вчителя в їх профілактиці та подоланні; б) оволодіння методами діагностики саморегуляції; в) оволодіння засобами та прийомами саморегуляції.

Ці умови були реалізовані у результаті розробки та впровадження автором навчального курсу «Саморегуляція діяльності вчителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії». Цей курс включав такі навчально-смислові блоки: Розділ 1. Поняття про кризу та її сутність. Розділ 2. Кризові ситуації у міжособистісній взаємодії. Розділ 3. Особливості професійної кризи.          Розділ 4. Сутність кризових ситуацій педагогічної взаємодії. Розділ 5. Поняття про саморегуляцію вчителя та її структуру. Розділ 6. Саморегуляція діяльності вчителя як засіб попередження та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії.

Кожний розділ навчального курсу розкривався за допомогою системи спеціальних інтерактивних технік (міні-лекції; «мозкові штурми»; групові дискусії; психологічні практикуми; аналіз педагогічних ситуацій; рольові ігри; метод проектів та ін.).

Обсяг психологічної підготовки складав 54 академічних години.

Аналіз ефективності впровадження програми навчального курсу здійснювався на основі порівняння загального рівня та рівнів окремих складових саморегуляції діяльності вчителів експериментальної і контрольної груп до і після формуючого експерименту.

Результати порівняльного аналізу 1-го та 2-го діагностичних зрізів (див. табл.1) показали, що в експериментальній групі мала місце позитивна динаміка рівня саморегуляції (зафіксовано статистично значущі відмінності між даними двох зрізів). Так, було виявлено статистично значущі відмінності (р<0,05) у рівнях саморегуляції діяльності вчителя до і після формуючого експерименту. Динаміка за всіма зазначеними складовими психологічної підготовки вчителів була позитивною. Як видно з даних, наведених у таблиці 1, в експериментальній групі зменшилася кількість вчителів, які мали низький рівень (з 8,0% до 0%) та середній рівень (з 68,0% до 32,0%) саморегуляції, а також збільшилась кількість вчителів, які мали високий рівень саморегуляції (з 24,0% до 68,0%). У той же час, в контрольній групі істотних відмінностей не зафіксовано.