СИСТЕМА ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ГРЕЦІЇ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження; визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, методологічну та теоретичну основи; розкрито джерельну базу дослідження, його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача; сформульовано основні положення, що виносяться на захист; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – «Ґенеза системи післядипломної педагогічної освіти в Греції» - здійснено історико-педагогічний аналіз реформування педагогічної освіти в Греції; охарактеризовано післядипломну педагогічну освіту в Греції; обґрунтовано періоди розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Греції.

У результаті історико-педагогічного аналізу визначено три етапи реформування педагогічної освіти в Греції. Перший етап (1913 – 1958 рр.) характеризувався появою нових спеціалізованих педагогічних закладів освіти для підготовки вчителів. До них належали: педагогічні училища, де готували вчителів початкової школи; педагогічні академії, метою яких була підготовка спеціалістів для роботи в педагогічних училищах. На цьому етапі було вдосконалено організацію навчальної діяльності факультетів та відділень Афінського національного університету імені Каподістрії (1932 рік), де мали змогу здобувати знання вчителі середньої ланки освіти. До програм підготовки вчителів поступово вводилися, крім теоретичних, ще й практичні та лабораторні заняття за фахом. Другий етап реформування педагогічної освіти в Греції (1959 – 1981 рр.) відзначався розробкою нових моделей педагогічної підготовки на базі університетів. При цьому висловлювались різні погляди щодо педагогічної освіти. Перша модель передбачала заснування незалежного вищого педагогічного навчального закладу. Прибічники другої моделі наполягали на заснуванні незалежних педагогічних факультетів в університетах, які б проводили підготовку тільки вчителів початкової школи та вихователів. Третя модель педагогічної підготовки передбачала заснування педагогічних факультетів в університетах країни, які б отримали широкий спектр функцій та компетентностей, а саме: професійна освіта вчителів початкової школи та вихователів, педагогічна підготовка вчителів середньої ланки освіти, видача спеціальних педагогічних дипломів, навчання в аспірантурі (докторантурі) за педагогічною спеціальністю, здійснення педагогічних досліджень. На третьому етапі (1982р. і до сьогодні) були засновані педагогічні відділення початкової освіти в усіх університетах країни, де здійснювалася підготовка майбутніх учителів та вихователів.

У дисертації обґрунтовано чотири періоди розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Греції: становлення (1881 – 1921 рр.); структуризації (1922 – 1963 рр.); демократизації (1964 – 1981 рр.) та модернізації системи післядипломної педагогічної освіти в Греції (1982 і до сьогодні).

З’ясовано, що в період становлення системи післядипломної педагогічної освіти в Греції започатковувалися перші державні навчальні заклади, де здійснювалася перепідготовка та підвищення кваліфікації вчителів (зразкові школи при педагогічних училищах, центральні обласні державні школи для вчителів початкової освіти; педагогічні училища для вчителів середньої ланки освіти); організація щорічних зборів для обговорення нагальних методичних та педагогічних проблем серед учителів початкової школи; здійснення перепідготовки вчителів за кордоном. Зроблено висновок, що післядипломна педагогічна освіта цього періоду була спрямована на вдосконалення теоретичних знань педагогів, здобутих у межах базової освіти.

У період структуризації формувалися основні складові системи післядипломної педагогічної освіти – різноманітні форми підвищення кваліфікації та перепідготовки. Виявлено, що особлива увага надавалася перепідготовці вчителів початкової школи, яка здійснювалася у вищому навчальному закладі. Доведено, що розширився спектр форм підвищення кваліфікації вчителів середньої ланки освіти, серед яких можна виділити такі: короткочасна періодична перепідготовка в педагогічному училищі; загальні та локальні збори педагогічних працівників з питань організації навчально-виховної роботи в школі під час літніх канікул; науково-педагогічні конференції та надання допомоги вчителям у самоосвіті. Зроблено висновок, що в цей період закладалися основи до розбудови цілісної системи післядипломної педагогічної освіти в Греції.

Період демократизації системи післядипломної педагогічної освіти в умовах переходу від диктаторського до демократичного режиму правління в Греції зумовлювався новою роллю вчителя в демократичному суспільстві, який не тільки передавав учням свої знання, але й формував усебічно розвинену особистість дитини. Тому в цей період переглядаються парадигми професійної підготовки та перепідготовки вчителя. Реорганізуються заклади освіти та державні освітні органи, діяльність яких спрямовується на гуманізацію та демократизацію освітнього процесу. До цих закладів можна віднести Педагогічний інститут, педагогічні училища початкової та середньої освіти, педагогічне училище імені Г. Марасліса для вчителів початкової освіти, курси підвищення кваліфікації вчителів початкової та середньої освіти. У цей період розвитку відповідно до нових вимог суспільства система післядипломної педагогічної освіти зазнала змін як в структурі, так і змісті.

У період модернізації відбулася перебудова системи післядипломної педагогічної освіти Греції відповідно до вимог глобалізованого, інформаційного суспільства. У цей період посилюються вимоги до професійних якостей вчителів (застосування сучасних телекомунікаційних технологій у процесі навчання, здійснення дослідницької роботи); удосконалюються та збагачуються навчальні програми підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів шляхом уведення нових дисциплін (наприклад, «Міжкультурна освіта»); застосовуються дистанційні форми навчання; створюються обласні центри підвищення кваліфікації, Відкритий університет Греції, центр професійної підготовки, навчальний центр освіти дорослих, центр дистанційної освіти.

У розділі показано, що поняття «підвищення кваліфікації» та «перепідготовка» використовуються в Греції як еквіваленти українського поняття «післядипломна педагогічна освіта». Поняття «підвищення кваліфікації» вживається для характеристики навчання у короткі терміни для покращення та поглиблення знань та умінь у процесі неперервної педагогічної освіти (Γ. Бабініотис, А.В. Веліссаріос, С.Х. Пападакіс). Поняття «перепідготовка» визначається як навчання у більш тривалі терміни після завершення базової вищої освіти, спрямоване на набуття спеціальних знань та вмінь (наприклад, уміння працювати з дітьми, які мають порушення слуху, зору) або розвиток управлінських умінь (С. Бузакіс, К. Діамандис).

Визначено соціально-економічні чинники, що впливають на розвиток сучасної післядипломної педагогічної освіти в Греції, з-поміж яких: боротьба між соціальною та демократичною політичними партіями Греції, подолання економічної кризи в країні, вступ Греції до Європейського Союзу (1981 р.), підписання Болонської угоди, початок глобалізаційних процесів у країні та формування інформаційного суспільства. Визначено основні шляхи модернізації післядипломної педагогічної освіти в Греції, що спрямовані на формування вчителя-європейця, а саме: реалізація концепції неперервної освіти, тобто наступності базової та післядипломної педагогічної освіти; проектування єдиної системи накопичення навчальних одиниць під час підготовки та підвищення кваліфікації вчителів; удосконалення знань та вмінь педагогів без відриву від професійної діяльності; розширення мобільності працівників освіти; адаптація та підтримка новопризначених вчителів, які викладають перший рік в школах, гімназіях або ліцеях.

Становлення та розвиток системи післядипломної педагогічної освіти в Греції кінця ХІХ – ХХ століття, зміни в її змісті та структурі стали підґрунтям розвитку сучасної системи післядипломної педагогічної освіти.

У другому розділі – «Сучасна система післядипломної педагогічної освіти в Греції» - проаналізовано структуру системи післядипломної педагогічної освіти в Греції; сучасні підходи до атестації професійної діяльності вчителів як вихідного компонента організації післядипломної педагогічної освіти; організаційні форми системи післядипломної педагогічної освіти; розглянуто використання досвіду Греції у системі післядипломної педагогічної освіти Республіки Кіпр.

Теоретичний аналіз наукових праць грецьких учених (А. Казаміас, Г.Г. Мавроідіс, З.К. Паліос, Н. Пападакіс) та педагогів (Г. Мавройоргос, Г. Флуріс) дозволив зробити висновок, що післядипломна педагогічна освіта в Греції є цілісною структурою і має ознаки системності. У системі післядипломної педагогічної освіти Греції можна виділити дві основні моделі: традиційну та інноваційну. Традиційна модель відображає форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників (пропедевтичне, періодичне, спеціальне підвищення кваліфікації, перепідготовка у вищому навчальному закладі), метою яких є вдосконалення професійної майстерності, що підпорядковано насамперед інтересам влади у реалізації освітньої політики країни. Інноваційна модель відображає умови організації післядипломної педагогічної освіти за допомогою форм підвищення кваліфікації вчителів, що враховують потреби та побажання кожного педагога щодо підвищення його професійного рівня (внутрішньошкільне, дистанційне підвищення кваліфікації та перепідготовка у Відкритому університеті Греції).

Класифіковано форми підвищення кваліфікації, що використовуються у системі післядипломної педагогічної освіти Греції за: змістом, метою, формами контролю, організаційними формами, місцем проведення. Обґрунтовано висновок, що усталеною є класифікація за критерієм «місце проведення» (підвищення кваліфікації за межами школи на основі спеціальної навчальної програми, підвищення кваліфікації в межах школи, підвищення кваліфікації з відповідальністю, покладеною на школу за її організацію).

У розділі проаналізовано підходи до атестації професійної діяльності вчителів, що відіграє особливу роль у післядипломній педагогічній освіті Греції. Виявлено, що основним завданням атестації є діагностика професійних знань та вмінь учителів з метою реалізації індивідуального підходу в післядипломній освіті. Розглянуто моделі атестації (бюрократична, демократична), її види (початкова, формуюча, заключна; зовнішня, внутрішня) та суб’єкти атестації (атестація колегами, директором школи, шкільним консультантом, учнями, батьками). Проаналізовано показники атестації вчителів шкільними консультантами (рівень наукової підготовки, наукова діяльність, планування навчального процесу, вміння застосовувати дидактичні методи, традиційні засоби навчання та педагогічні інновації на уроці, ефективність використання часу на уроці, управління навчальним процесом, якість навчання, педагогічний клімат у класі, оцінювання учнів) та директором школи (ініціативність, відповідальність, поведінка вчителя на уроці та вміння співпрацювати з колегами). Показано, що важливу роль в атестації відіграє шкільний консультант, який разом з учителями аналізує їх педагогічну діяльність і окреслює коло проблем, розв’язати які педагогу мають допомогти курси підвищення кваліфікації.

Проаналізовано організаційні форми системи післядипломної педагогічної освіти в Греції (пропедевтичне, періодичне, спеціальне підвищення кваліфікації; перепідготовка) та умови їх реалізації в різних навчальних закладах: обласних центрах підвищення кваліфікації, Салонікському університеті імені Аристотеля, Афінському національному університеті імені Каподістрії, Відкритому університеті Греції. У ході дослідження визначено, що для пропедевтичного та періодичного підвищення кваліфікації характерним є: здобуття вчителями додаткових знань щодо полікультурної освіти, концептуальних положень освіти протягом життя, сучасних методів викладання, оцінювання учнів та власної професійної діяльності, особливостей навчання дітей з функціональними обмеженнями; удосконалення вмінь та навичок роботи з телекомунікаційними засобами навчання, використання інноваційних методів навчання на уроці; застосування знань, вмінь та навичок у процесі практичної діяльності в педагогічній лабораторії, віртуальному середовищі та школі тощо. У Греції також існує форма підвищення кваліфікації (спеціальна), яка спрямовується на ознайомлення педагогічних працівників з нововведеннями в галузі освіти, змістом нових підручників, нагальними проблемами педагогічної діяльності. Перепідготовка педагогічних працівників в Греції здійснюється у традиційних вищих навчальних закладах і Відкритому університеті Греції за різними спеціальностями («Дидактика», «Екологічна освіта», «Міжкультурна освіта», «Сучасні технології та освіта», «Освіта», «Освіта дорослих») і передбачає здобуття наукового ступеня магістра та доктора наук.

У розділі показано, що досвід Греції знайшов своє відображення у системі післядипломної педагогічної освіти Республіки Кіпр. Установлено, що освітня політика Кіпру орієнтується на дотримання традицій грецького народу в організації підготовки та підвищення кваліфікації вчителів. Таким чином створюються сприятливі умови для тісного співробітництва двох країн, що зумовлюється релігійними, культурними та родинними зв’язками їх громадян. У дисертації проаналізовано зміст та структуру програм підготовки майбутніх учителів у Кіпрському університеті та курсів підвищення кваліфікації вчителів в Педагогічному інституті Кіпру (систематичні курси, семінари на базі школи, необов’язкові семінари). Показано, що в організації та управлінні системою післядипломної педагогічної освіти Греція та Кіпр мають чимало спільних ознак.

У третьому розділі – «Врахування досвіду післядипломної педагогічної освіти Греції в Україні» – обґрунтовано сучасні тенденції модернізації післядипломної педагогічної освіти України; виявлено спільне і відмінне у системах післядипломної педагогічної освіти Греції та України; визначено напрями модернізації системи післядипломної педагогічної освіти України на основі врахування позитивного досвіду Греції.

Аналіз праць українських учених (О.М. Берещук, Н.М. Бібік, Л.І. Даниленко, В.В. Олійник, Н.Г. Протасова) дозволив виділити сучасні тенденції модернізації системи післядипломної педагогічної освіти в Україні (гуманізація, андрагогізація, технологізація, підвищення інформаційної насиченості). Цими авторами встановлено закономірності розвитку післядипломної педагогічної освіти, серед яких можна виділити: залежність післядипломної освіти від сукупності об’єктивних та суб’єктивних чинників зовнішнього середовища; єдність та взаємозв’язок розвитку та збагачення загальнокультурної, фахово-кваліфікаційної та функціональної складових сукупної культури педагога; взаємозв’язок післядипломної освіти педагога з активною самоосвітою, саморозвитком, самовихованням тощо. Визначено завдання та складові системи післядипломної педагогічної освіти в Україні (перепідготовка, спеціалізація, розширення профілю, стажування). Аналіз навчальних планів підвищення кваліфікації педагогічних працівників у закладах післядипломної педагогічної освіти України показав, що навчальні плани, побудовані за модульним принципом, мають дві форми навчання - очну та дистанційну. Підвищення кваліфікації педагогічних працівників у цих закладах освіти передбачає: кваліфікаційні курси з метою підготовки педагогів до освоєння конкретних нововведень у шкільну практику, спеціалізовані курси з метою підготовки працівників освіти до виконання нових професійних функцій, курси підвищення кваліфікації адміністративних працівників.

Виявлення спільного та відмінного в системах післядипломної педагогічної освіти в Греції та Україні показало, що післядипломна педагогічна освіта двох країн відбиває особливості національних традицій та поглядів щодо вчителя, його ролі, компетентності та професійних функцій. Спільним в організації післядипломної педагогічної освіти в Греції та Україні є: спрямування зусиль на наближення системи післядипломної педагогічної освіти до загальноєвропейських стандартів (трирівнева підготовка вчителів (бакалавр, магістр, доктор)); неперервність педагогічної освіти; підготовка вчителя нової формації (дослідника, здатного критично мислити, який вміє застосовувати у навчальному процесі творчий підхід); розширення мобільності педагогічних працівників за рахунок спеціальних міжнародних програм за обміном вчителями; вплив на педагогічну освіту в Україні та Греції концептуальних ідей – інтеграції, інформатизації, андрагогізації; упровадження дистанційних форм післядипломної освіти.

У процесі дослідження встановлено, що в Греції та Україні існують певні відмінності в організації післядипломної педагогічної освіти, які було класифіковано на: організаційні та інституційні. Організаційні відмінності проявляються в підходах до визначення системи післядипломної педагогічної освіти; організації підвищення кваліфікації вчителів початкової та викладачів середньої освіти (наприклад, у Греції на курсах підвищення кваліфікації вчителів середньої ланки освіти більше уваги приділяється практичним заняттям, що зумовлено особливостями їх базової підготовки, яка не передбачає вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу та проведення педагогічної практики); формах післядипломної педагогічної освіти (наприклад, на відміну від України, у Греції організовуються пропедевтичні курси підвищення кваліфікації вчителів, спрямовані на забезпечення скоординованого вступу молодого вчителя в професійну діяльність); системах оцінювання досягнень учителів (на даному етапі в Греції проектується єдина система кредитних одиниць для базової та післядипломної підготовки). Інституційні відмінності полягають у тому, що організація післядипломної педагогічної освіти здійснюється в різних закладах освіти; програми підвищення кваліфікації вчителів відрізняються за структурою та змістом; відмінними є й терміни навчання на курсах перепідготовки та підвищення кваліфікації.

Проведене дослідження дозволяє дійти висновку, що доцільними напрямами використання прогресивних ідей та позитивного досвіду Греції у модернізації післядипломної педагогічної освіти в Україні є: децентралізація післядипломної педагогічної освіти; відповідність післядипломної педагогічної освіти інтересам полікультурного суспільства; уведення нових дисциплін у процес підвищення кваліфікації або перепідготовки вчителів, що відображає сучасні тенденції до підготовки вчителів у країнах Європейського Союзу (наприклад, «Полікультурна освіта в європейському освітньому просторі», «Екологічна освіта», «Міжкультурна шкільна психологія»); професійна адаптація новопризначених учителів; розвиток дослідницьких умінь учителів школи, їх критичного і творчого мислення; зближення закладів післядипломної освіти та школи для підвищення професійної майстерності вчителів без відриву від роботи; створення всеукраїнського віртуального середовища для обміну інформацією та досвідом роботи з метою підвищення кваліфікації педагогів; об’єднання традиційних та телекомунікаційних методів навчання; організація перепідготовки вчителів, які викладають у спеціальних школах для дітей з обмеженими функціональними можливостями.

У загальних висновках викладено результати дослідження розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Греції та Україні.