СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДІЯЛЬНОСТІ РЕАБІЛІТАЦІЙНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, розкрито мету, завдання, об’єкт і предмет дисертаційного дослідження, сформульовано методи та наукову новизну отриманих результатів дослідження, встановлено їх теоретичну значимість та наведено відомості про апробацію результатів дослідження.

Перший розділ – «Теоретичні і науково-практичні основи формування тенденцій психологічного супроводу у реабілітаційній освіті» – містить детальний опис методології дослідження та аналіз форм концептуалізації спеціальних можливостей у різних історичних та етнокультурних контекстах, актуальних для вирішення лінгвосемантичних проблем поняттєвого апарату сучасної вітчизняної спеціальної психології, досліджуються основні тенденції у науковому дискурсі світової та вітчизняної спеціальної психології з ціллю виявлення специфіки різноманітних «редакцій» розуміння спеціальних освітніх потреб та систематизації існуючих у досвіді людства підходів до психологічного супроводу реабілітаційної освіти.

Встановлено, що термін «психологічний супровід» з’явився вперше в 1993 році у книзі «Психологічний супровід природного розвитку маленьких дітей» авторів Г. Бардієр, І. Ромазан та Т. Чередникової, які розглядали особливість психолого-педагогічного супроводу як допомогу у реалізації самостійного вибору дитиною свого життєвого шляху. Ю. Слюсарев поняття «психологічний супровід» вживає для позначення недирективної форми надання психологічної допомоги, спрямованої на розвиток і саморозвиток самосвідомості особистості; М. Качан вважає, що психологічний супровід створює умови, щоб діти й дорослі повірили у свої здібності. Т. Янічева під психологічним супроводом розуміє систему організаційних, діагностичних, навчальних і розвиваючих заходів для педагогів, учнів, адміністрації й батьків, спрямованих на створення оптимальних умов розвитку дітей. На основі аналізу визначення психологічного супроводу у сучасній психології встановлено, що у вітчизняній науці він розглядається як системна інтегративна технологія соціально-психологічної допомоги особистості та її оточенню. Крім терміну «психологічний», або «соціально-психологічний супровід» (А. Деркач, В. Мухіна), пропонуються і такі варіанти термінів, як «сприяння» (К. Гуревич та І. Дубровіна, Е. Вернік); «спів-буття» (В. Слободчиков), але широкого використання вони не знайшли. З’ясовано, що сутнісною характеристикою психологічного супроводу є створення умов для переходу особистості та/або її родини до саморозвитку та самодопомоги.

Автор розуміє психологічний супровід в реабілітаційній освіті як, по-перше, цілісну й комплексну систему соціальної підтримки й психологічної допомоги, здійснювану в рамках діяльності соціально-психологічних служб, у тому числі й тих, що діють в реабілітаційних закладах; по-друге, як інтегративну технологію, сутністю якої є створення умов для відновлення потенціалу розвитку й саморозвитку дитини з особливими освітніми потребами; по-третє, процес особливого роду відносин між фахівцем, який здійснює психологічний супровід, і тими, хто його потребує.

Основним результатом психологічного супроводу визнано адаптивність.

Основними характеристиками психологічного супроводу визначено його процесуальність, пролонгованість, недирективність, орієнтація на реальне повсякденне життя дитини або її родини, особливі відносини між учасниками цього процесу.

Головними принципами психологічного супроводу визначено принципи  науковості, гуманізації, особистісно орієнтованої діяльності, сенситивності, індивідуального та діяльнісного підходу  й системності.

До основних стадій психологічного супроводу віднесено три основних компоненти: діагностика, відбір і застосування методичних засобів та аналіз проміжних і кінцевих результатів.

Методологія даного дисертаційного дослідження полягає в тому, що основні тенденції у психології та педагогіці базуються на фундаменті філософських теорій і з’являються пізніше за часом, ніж філософські ідеї. Отже, відстежуючи тенденції у сучасній філософії, можна спрогнозувати з великою вірогідністю розгортання та подальше втілення цих ідей у психологічній та соціологічній науках та дисциплінах.

З’ясовано, що найдоцільнішим методом досліджень у контексті заявленої теми дисертації є комплексний історіографічний та компаративний аналіз психологічного забезпечення реабілітаційної освіти у світі. Встановлено, що комплексність компаративного аналізу забезпечується його полівекторністю:

•   порівняння міжнародних (національних-наднаціональних) норм розуміння проблем і пропонованих міжнародним співтовариством шляхів їхнього вирішення з національною практикою;

•   порівняння соціальних практик різних країн з погляду розуміння можливостей й обмежень використання досвіду однієї країни в умовах іншої;

•   порівняння сучасного й минулого досвіду рішення соціальних проблем з точки зору наступності досвіду;

•   порівняння технологій вирішення різних соціальних та психологічних проблем або однієї й тієї ж проблеми, але щодо різних груп населення.

З’ясовано, що хоча сучасний психологічний дискурс містить історичні розвідки ставлення соціуму до людей зі спеціальними потребами, різноманітні моделювання спеціальних освітніх потреб, вітчизняних досліджень, що містять систематичний аналіз сучасного стану та тенденцій психологічного забезпечення реабілітаційної освіти у країнах Західної Європи, на даний час немає.

Виявлено, що моделі «старої» парадигми спеціальної освіти (релігійна, медична, економічна моделі та модель функціональної обмеженості) фіксують увагу на тому, що у людини є обмеженим чи відсутнім. З’ясовано, що посттрадиційна парадигма інвалідності враховує перш за все потенціал відносин між інвалідом і суспільством та включає ряд моделей інвалідності: британські (матеріалістичну, незалежного життя) й американські (психосоціальну, соціокультурну, людської розмаїтості), модель інвалідності як незайнятості, та модель цивільних прав. Виявлено основні принципи психологічного супроводу спеціальної освіти: єдності супроводу й розвитку, єдності вікового й індивідуального у супроводі, єдності психодіагностики та супроводу та діяльнісний принцип здійснення психологічного супроводу.

Сучасні дослідження  реабілітаційної освіти та психологічного супроводу її діяльності у контексті різних аспектів світового процесу висвітлені у працях таких вітчизняних вчених, як Г. Бойко, В. Бондар, Л. Вавіна, А. Висоцька, В. Засенко, В. Ерніязова, В. Карвяліс, А. Колупаєва, І. Коробейніков, А. Кузнєцов, Т. Лазаренко, В. Синьов, О. Хохліна, М. Шеремет та ін. Сучасні національні концепції соціальної політики в області інвалідності розроблені у працях закордонних вчених: К. Барнеса, Л. Воддінгтона, Р. Гарланд-Томпсона, М. Діллера, І. Золі, К. Клейра, А. Колдвелл-Кобберта, П. Лонгморе, Н. Малофеєва, Е. Моррісона, Е. Наберушкіна, М. Олівера, М. Путнам, П. Саркара, В. Стотерса, Е. Тарасенко, Р. Фассінгера, В. Фінкелштейна, П. Фрейра, Х. Хана, Е. Ярської-Смірнової, П. Якобса та ін.  

Визначено, що традиційна та посттрадиційна (нова) парадигми інвалідності співіснують у сучасному світі у якості протистояння в межах патерналістської концепції інвалідності та постмодерністських концепцій людської розмаїтості.

Другий розділ – «Головні чинники формування тенденцій психологічного супроводу у реабілітаційній освіті» – присвячено теоретичному аналізу факторів формування сучасних тенденцій у психологічному супроводі спеціальної освіти та систематизації дискурсивних обґрунтувань та провідних методик інтегративного навчання.

Виокремлено наступні типи дискурсивного обґрунтування психолого-педагогічного супроводу інклюзії: дискурс прав та етики, дискурс ефективності й результативності, політичний дискурс та прагматичний дискурс. Згадані підходи ґрунтуються на декількох теоретичних засадах: теорія соціальної справедливості, прав людини, теорія соціальних систем стосовно розвитку людини, соціальний конструктивізм, інформаційне суспільство, структуралізм, соціальна критика.

Дослідження підтвердило нашу гіпотезу стосовно генеративної та інтегративної ролі філософських теорій для становлення ідей спеціальної психології. Доведено, що найвпливовішими формуючими факторами генезису сучасних концепцій спеціальної психології виступили гуманізм, аналітична філософія, екзистенціалізм, неотомізм, позитивізм, феноменологія, герменевтика та постмодернізм. Ці філософські течії сформували розвиток психології як дисципліни, вплинули на розробку її термінологічного апарату, сформували соціальне замовлення щодо неї та критерії ефективності її методів та підходів. На сучасному етапі найвпливовішою є концепція ідеологічного плюралізму, людського розмаїття постмодернізму, зокрема «постмодерну Сходу» (усі люди мають відмінності, але це не привід ізолювати їх).

Встановлено, що з 70-х рр. ХХ ст. на концептуальну базу спеціальної психології вплинули й ідеологи суміжних дисциплін: представники гуманістичної психології та педагогіки, які переорієнтували традиційне навчання, що спрямовує розвиток дитини «ззовні», до навчання, яке направляє цей процес «зсередини».

Виявлено, що сучасні тенденції психологічного супроводу реабілітаційної освіти формуються під впливом певного ряду вже специфічно психологічних концепцій: концепція «прийняття правил групи» Бріма; концепція «соціальних домовленостей» Мерсер; концепція «каскаду сервісів» Рейнхольдса й Дено. Підсумовуючи розвиток поглядів на зміст і форми психологічного супроводу реабілітаційної освіти, ми виокремили такі його аспекти: сенсуалістичний, біологізаторський або фізіологічний, соціально-діяльнісний та комплексний.

З’ясовано, що сучасною світовою тенденцією правового забезпечення дітей з особливими освітінми потребами є створення ситуації рівних можливостей, прав та обов’язків для всіх та «позитивна дискримінація» дітей з особливими потребами (існування обов'язку держав вживати спеціальні заходи щодо особливої турботи для інтеграції таких дітей у соціальне життя). Встановлено, що у сфері правового забезпечення реабілітаційної освіти на міжнародному рівні прослідковуються наступні характерні риси:

1. міжнародні політичні, соціально-правові засади головних прав та свобод людини формувалися у свідомості світової спільноти поступово й були втілені у деклараціях прав людини та дитини та інших документах Організації Об'єднаних Націй;

2. міжнародні політичні, соціально-правові засади життя людей з особливими освітніми потребами формувалися разом з толеризацією суспільного відношення до усіх категорій людей, які потерпають від будь-якої дискримінації, експлуатації, соціальної нерівності, природних катаклізмів, війн тощо, що було втілено у Декларації соціального прогресу й розвитку, у Декларації про права розумово відсталих осіб, Декларації прав інвалідів та інших деклараціях, спрямованих проти війн, апартеїду, дискримінації, соціальної нерівності тощо. В системі ООН були прийняті концепції й програми дій щодо попередження інвалідності, відновлення й створення рівних можливостей для осіб з особливими освітніми потребами;

3. Організація Об’єднаних Націй з питань освіти, науки й культури, інші наднаціональні та регіональні міжнародні організації сприяли більшому розумінню проблем осіб з особливими освітніми потребами, розвитку міжнародного права, норм та ставлення до вирішення потреб осіб з особливими освітніми потребами у сферах соціального забезпечення, освіти, фізичного виховання й спорту, що було пізніше втілено у різних деклараціях, конвенціях, хартіях, резолюціях ЮНЕСКО, а також Ради Європи;

4. психологічний супровід, реабілітаційна освіта, фізичне виховання й спорт осіб з особливими освітніми потребами представляють собою складову частину соціальної системи суспільства, діяльність якої спрямована на процеси розвитку й прогресу суспільства як такого;

5. у практичній діяльності необхідно враховувати рекомендації, що пропонуються у міжнародних деклараціях, які підписані й визнані Україною та інформувати про зміст цих документів широкий загал.

Встановлено, що психологія західних країн розвивалася на основі різних психологічних напрямків, в залежності від концепції яких розуміється кінцева мета психолого-корекційного процесу. Так, представники психодинамічного напрямку зв'язують причини порушень із наявністю конфлікту, отже психокорекційні методи (ігротерапія: директивна й не директивна; арт-терапія; танцювальна терапія; музикотерапія; тлумачення сновидінь; «світостворення» / Well-Technik) спрямовані на усунення цього конфлікту. Для представників поведінкового напрямку дезадаптація виникає у результаті поганого навчання, отже метою психологічної корекції є вироблення в дитини нової адаптивної поведінки («метод негативного впливу», стосунки тренер-учень). Основне завдання когнітивної психокорекції – створення моделі психологічної проблеми, зрозумілої для підлітка, навчання його новим способам мислення, зміна сприйняття себе й оточення. У процесі кліент-центрованих психокорекційних впливів завданням є усунення емоційних блоків та перешкод на шляху самореалізації й самоактуалізації. Адлерівська модель включає корекцію мотивів з перспективою вироблення нового стилю життя. Позитивна психотерапія базується на принципах надії, балансу та самодопомоги. У Західній Європі популярними також є раціонально-емоційний напрямок Еліса, екзистенціальний напрямок, тілесноорієнтований напрямок В. Райха, біоенергетичний підхід О. Лоуена тощо.

Кожен з вказаних напрямків має свої освітні установи, міжнародні організації та центри, координується міжнародними асоціаціями, що координують ліцензування фахівців та навіть післядипломну підготовку.

У третьому розділі – «Провідні тенденції психологічного супроводу у реабілітаційній освіті в країнах Західної Європи» – було з’ясовано провідні світові тенденції розвитку психологічного супроводу діяльності реабілітаційної освіти та деталізовано ступінь їх реалізації у психологічних службах та системі підготовки фахівців у країнах Західної Європи.

Виснувано, що стан європейської психологічної системи піклування про людей з особливими освітніми потребами відображає загальносвітові тенденції. Так, у Австрії існує загальнонаціональний план роботи з такими дітьми, плідно розвивається варіативна освіта: співіснують інтегровані, взаємодіючі, малі класи та класи з допоміжними викладачами.

У Великобританії створено міцну законодавчу базу щодо осіб з особливими потребами та велику кількість організацій, що надають допомогу таким людям: приватні організації, суспільний сектор та місцева влада. Для підлітків з особливими освітніми потребами розробляються індивідуальні програми реабілітації, які узгоджуються з клієнтом та його сім’єю і які можуть бути подані з апеляцією до Трибуналу з Інвалідності й Спеціальних Потреб в Освіті. По досягненню дитиною з особливими освітніми потребами 13 років оформлюється «План Переходу» дитини до дорослого життя, який переглядається щорічно.

Досліджено, що в Італії законодавчо визначені нормативи щодо інтегрованих класів, налагоджено тісну взаємодію закладів освіти з профільними організаціями охорони здоров'я. У вищих навчальних закладах впроваджено посади викладачів-асистентів.

Для роботи з дітьми зі спеціальними потребами у Скандинавських країнах організуються заклади, у яких перебуває не більше ніж 30 дітей і де створюється обстановка, максимально наближена до сімейної.

У Королівстві Нідерланди з 1998/99 навчального року спеціальна освіта поділена на 2 категорії: спеціальні початкові школи та інтегровані початкові й середні школи.

У Німеччині відповідальність за проведення процедури психологічної експертизи дитини лежить на шкільній владі, що співпрацює із деякими агентствами поза шкільною системою, включаючи шкільні психологічні служби, офіс суспільної охорони здоров'я, офіс благополуччя молодих людей й освітні консультаційні агентства. Окремі типи спеціальних шкіл комбінуються в освітні курси, за якими навчаються учні в гімназіях. Школи співпрацюють із департаментами кар'єрного керівництва суспільних агенцій з працевлаштування.

Досліджено, що психологічна освіта в країнах ЄС розвивається в контексті Болонського та Копенгагенського процесів. Встановлено, що у Західній Європі основним роботодавцем для психологів у системі освіти є державні або місцеві органи влади та управління освітою. Навантаження психологів у системі освіти доволі велике: практично у всіх країнах Західної Європи у середньому на одного психолога приходиться 4700 дітей, що унеможливлює реалізацію індивідуалізованого підходу. Психологічним супроводом як правило забезпечуються всі діти до 18 років, не зважаючи на те, у навчальному закладі якого типу вони навчаються.

З’ясовано, що у більшості західноєвропейських країн існують вимоги, щоб психолог у системі освіти додатково проходив ще спеціальний курс навчання. Ліцензія на роботу психологом у системі освіти, окрім диплома психолога, надається після проходження програми професійних тренінгів та обов’язкової практики за обраною спеціалізацією. У кожній країні Західної Європи активно функціонують одне чи декілька професійних психологічних співтовариств. Метою цих асоціацій проголошується розробка нормативних документів, обмін досвідом між колегами, захист інтересів самих психологів та клієнтів, підтримка рівня професійних стандартів.

В більшості країн Західної Європи діють національні стандарти практичної діяльності фахівців психологічної служби, етичні стандарти, що регулюють їх діяльність. Тоді як на Україні ані на державному рівні немає етичних стандартів щодо самої системи освіти, і майже жоден навчальний заклад не приймає власні затверджені етичні нормативи, згідно з якими мають оцінюватися педагогічна діяльність вчительського складу та розрішуватись конфліктні ситуації між дітьми та педагогами. Через суспільні трансформації та падіння традиційних норм моральності нормативна професійна етика зникла з нашого суспільства як феномен.

Встановлено, що стандартно, освіта західноєвропейського психолога триває декілька років і має кілька ступенів, кожен з яких завершується присвоєнням певної кваліфікації, підтвердженої дипломом чи сертифікатом. Спеціалісти-психологи проходять практику (супервізорство) під наглядом досвідчених фахівців. У деяких країнах (наприклад, у Великобританії) існують єдині реєстри, без обліку у яких неможлива практична психологічна діяльність для конкретного фахівця.

Досліджено, що факультети підготовки спеціальних психологів на сьогодні, як правило, отримують допомогу від національних центрів психологічної та освітньої підтримки або від регіональних педагогічних методологічних центрів. У багатьох західноєвропейських країнах відсутня спеціалізація «дефектолог». Психолог будь-якого профілю отримує знання про весь спектр проявів людської психіки та знаня в галузі спеціальної психології, психології розвитку, тобто може здійснювати психологічний супровід дітей з особливими потребами.

 З’ясовано, що програми психологічних факультетів західноєвропейських університетів досить сильно відрізняються між собою. Зміст навчання обумовлюється різними факторами, серед яких не останнє місце займає те, до якої наукової школи відноситься керівництво кафедр. Психологія з можливістю спеціалізуватися за напрямками, які вивчаються спеціальною психологією в Україні, викладається практично у всіх західноєвропейських університетах. При цьому вивчається така програма, яка є акредитованою психологічною асоціацією тої чи іншої країни. До загальної програми з психології входить трирічний дипломний курс, що містить знання з усіх основних напрямків психологічної науки (клінічна психологія, теорія пізнання, теорія особистості, соціальна психологія тощо), плюс обов'язковий для одержання ступеня бакалавра четвертий рік, присвячений в основному спеціалізації й написанню дипломної роботи. Після цього потрібно або закінчити дворічну післядипломну програму (на ступінь магістра), або два роки відробити «за розподілом». Лише після цього особа може зареєструватися в відповідній країні ЄС як практикуючий психолог.

Визначено, що провідною сучасною світовою тенденцією психологічного супроводу реабілітаційної освіти є поєднання окремих галузевих напрямків роботи з дітьми з особливими освітніми потребами у діагностико-корекційний та діагностико-виховний напрямок як єдиний напрямок роботи. Визначено, що психологічний супровід у сучасних реабілітаційних закладах освіти розвивається за трьома основними векторами: формування психологічного забезпечення розвиваючого потенціалу освіти; охоплення психологічною допомогою всіх учасників освітнього, виховного, корекційного процесів; та вдосконалення психологічної служби як організаційної та професійної структури. Однією з провідних тенденцій їх реалізації у сучасному міжнародному просторі є індивідуалізація корекційної роботи та формування гнучкої варіативної системи спеціальної освіти. У результаті нашого дослідження, ми розробили  інтегративну цілісну модель тенденцій розвитку психологічного супроводу спеціальної освіти у країнах Західної Європи (Рис. 1).

Ми встановили, що основними світовими тенденціями реалізації психологічного забезпечення є:

- гуманізація корекційно-психологічної діяльності та розширення її цільового спектру: спеціальне виховання та освіта, окрім виправлення первинного дефекту, спрямовуються і на попередження можливих вторинних відхилень, а також на ліквідацію психологічної причини дезадаптації;

- забезпечення високої якості реабілітаційної освіти у комплексі підвищення цілісної якості життя людей зі спеціальними потребами, у яку включені і такі категорії, як «здоров'я», «соціальне благополуччя», «самореалізація»;

- переформування реабілітаційної освіти від несистематизованої суми різноманітних методів діагностичної, корекційно-розвиваючої роботи з дітьми зі спеціальними потребами у комплексну технологію супроводження. Спеціалізована психологічна підтримка надається не тільки дитині, але й батькам, педагогам та усім учасникам освітнього процесу;