ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ТРЕНЕРА-ВИКЛАДАЧА ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету й завдання; охарактеризовано методи дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Проблема підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності в теоретичній та практичній площині” – охарактеризовано професійну діяльність, функції й психолого-педагогічні характеристики тренера-викладача як предмет наукового осмислення; здійснено постановку проблеми підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності; розкрито зарубіжний досвід підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання та спорту до професійної діяльності.

Теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної, соціологічної літератури, літератури з фізичної культури та спорту, навчально-методичної документації дав змогу визначити роль і місію професійної діяльності тренера-викладача в життєдіяльності нових поколінь українців з педагогічної, світоглядної, психофізіологічної та багатьох інших точок зору. Доведено, що вона має виключний характер, а дослідження сфери вищої професійної освіти майбутнього тренера-викладача на предмет її оптимізації та модернізації є завданням, що має актуально-перспективний характер.

Користуючись результатами досліджень багатьох сучасних фахівців, що вивчали різні аспекти тренерської діяльності та процес професійної підготовки майбутніх тренерів, зроблено висновок, що вона має полівекторний психолого-педагогічний характер з виділенням специфічного рухового компонента, а її результат визначається неоднозначною за кількістю та якістю сукупністю особистісних і професійних характеристик, які постійно зазнають модифікацій та оновлення.

Доведено, що розуміння діяльності тренера, його особистісних і фахових характеристик багато в чому детерміновано обраною парадиґмою або науковим підходом (компетентнісним, діяльнісним, функціональним, професіографічним тощо), а також особливостями виду спорту, в якому тренер-викладач реалізує професійну діяльність (циклічний, швидкісно-силовий, складно-координаційний тощо). Аналіз змісту документів, що регламентують трудову діяльність тренера-викладача, свідчить про їх суперечливість і невідповідність цільовим орієнтирам національних програм розвитку фізичної культури та спорту. Включене спостереження, бесіди з носіями тренерської культури, керівниками дитячо-юнацьких спортивних шкіл – усе це виявило незадоволеність нинішнім станом власної професійної та життєвої самореалізації тренерів-викладачів, тенденції до стагнації системи спортивно-оздоровчої й виховної роботи з населенням та існування дефіциту у кваліфікованих кадрах.

Дослідження інваріантів наукового вирішення проблеми на філософському, загальнонауковому та конкретно-науковому рівнях довело плюралістичний і деуніфікований характер нинішньої української педагогічної та спортивно-педагогічної методології, що загалом відповідає полікультурним прагненням України в контексті приєднання до Болонських угод. Цей аргумент розширює цільові орієнтири підготовки майбутнього тренера-викладача до необхідності формування такої особистості, яка спрямована на ґрунтовне, креативне вирішення професійних завдань, може виконувати посадові обов’язки в змінних полікультурних умовах організації праці, прагне до самореалізації й виходу на професійне акме.

Аналіз наявних дисертаційних робіт свідчить, що професійна підготовка була об’єктом локальних інтересів окремих науковців з погляду готовності до фізкультурно-спортивної діяльності (Є.М. Авксентьєв), професійного інтересу до діяльності (Г.Д. Бабушкін), формування професійно значущих якостей (Є.М. Григор’єв), можливостей її модернізації (Б.Ф. Курдюков), компетентності у створенні позитивного соціально-психологічного клімату в спортивних командах (О.В. Неретін), професійної компетентності в умовах муніципальної освітньої установи (А.І. Нужина), основ авторитету (О.В. Утишева), але досі ще не стала предметом фундаментального теоретико-методичного узагальнення, що б на певний період стало базисом вирішення багатьох інших накопичених проблем і суперечностей, зокрема між:

– тенденцією деуніфікації світоглядно-методологічної підготовки майбутніх тренерів-викладачів, що втрачає свій людинотворчий зміст, та необхідністю здійснення підготовки фахівця з усталеним світобаченням до майбутньої професійної діяльності в нестабільному глобальному суспільстві в умовах невизначеності;

– установкою майбутнього тренера-викладача на унікальну, престижну високооплатну роботу після отримання документа про вищу освіту та традиційно поверховим ставленням студентів до здобуття істинної підготовленості до ефективної професійної діяльності.

Зазначений далеко не повний перелік існуючих суперечностей підтвердив актуально-перспективний характер дослідження теоретичних і методичних засад підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності як багатоаспектної відкритої цілісної реальності, що детермінує уточнення методологічних підходів, концептуальних положень, принципів, алгоритмів педагогічних процесів, форм, засобів і методів їх здійснення.

Аналіз кращих зразків зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх фахівців фізичного виховання й спорту показав чітко виражену тенденцію переходу до університетської освіти як основного шляху формування кадрів фізкультурної та спортивної освіти, що перебуває в процесі перманентних реформ.

Показано, що більшість реформ вищої освіти мають на меті, перш за все, посилення їх гнучкості та варіативності, сприяють розвитку різнотипних закладів освіти й різнобічних напрямів підготовки майбутнього фахівця фізичного виховання та спорту. Вивчення зарубіжного досвіду, що потенційно може бути реалізованим в Україні з поправкою на освітню та соціальну ментальність, значно розширює набір інструментальних засобів професійної підготовки фахівців фізичного виховання та спорту й напрямів, за якими вона здійснюється.

З’ясовано, що такий досвід існує у Великій Британії, де на факультетах і в інститутах фізичної культури пропонують навчання з різними комбінаціями: спортивний менеджмент та харчування, спортивні ігри й коучинг, спортивне тренування, спортивна терапія, спортивна медицина та спортивна психологія тощо.

Проаналізовано варіанти підготовки фахівців із фізичного виховання та спорту в США, що на сьогодні залишаються провідним освітнім брендом. Показано, що термін “тренер” у США більше асоціюється з поняттям “менеджер”, а розвиток професійно-педагогічних та управлінських здібностей студента є більш важливим, ніж його спортивна підготовка. Випускник університету повинен продемонструвати не лише глибокі теоретичні знання, а й ряд сформованих компетенцій професіонала, які оцінюють у процесі сертифікації педагога. Відмінними рисами організації багаторівневої підготовки викладачів фізичного виховання в університетах США є диференціація й індивідуалізація навчання в межах особистісного підходу, практична спрямованість кожного курсу, варіативність методів навчання в межах діяльнісного підходу, акцент на формуванні спеціальних педагогічних знань на основі інтеграції отриманих знань і вмінь із різних блоків дисциплін.

Доведено, що на зміст програми підготовки викладачів фізичного виховання та спорту в США впливають соціально-культурний (особливе значення спорту в американському суспільстві як соціального стабілізатора, засобу об’єднання людей на національному рівні) і науково-теоретичний (панування ідей гуманістичної педагогіки, значна кількість теорій навчання) фактори.

У країнах Східної Європи й колишнього СРСР у зв’язку з політичною нестабільністю, економічною кризою та громадською дезінтеграцією спостерігається певний спад у розвитку вищої освіти, хоча підготовці майбутніх фахівців зі спорту до професійної діяльності приділяють значну увагу як у державних, так і в приватних вищих навчальних закладах. Так, у Російській Федерації для майбутніх фахівців з фізичної культури та спорту існує Федеральний державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Аналіз спектра дисциплін, що містить державний освітній стандарт Російської Федерації, свідчить про його спрямованість на індивідуалізацію, інтенсифікацію та гуманізацію підготовки майбутніх фахівців, основні освітні програми, загалом схожі з тими, що існують у нашій країні, що видно з переліку навчальних циклів (гуманітарний, соціальний і економічний цикли; природничо-науковий цикл; професійний цикл) і розділів (фізична культура; навчальна і виробнича практики; підсумкова державна атестація).

Аналіз змісту професійної підготовки фахівців фізичного виховання та спорту в зарубіжних країнах дає змогу констатувати факт відмінності найбільш розвинутих систем підготовки фахівців спортивно-фізкультурного напряму, перш за все, у спрямуванні на розвиток особистості, здатної працювати в системі, яка характеризується взаємодією різних культур, і готової до діяльності в межах загальноєвропейського або світового освітнього простору, тобто стати над національним контекстом, розвинути в собі ноосферну свідомість та індивідуальне відчуття моральної відповідальності в плюралістичному суспільстві.

Розкриття проблеми підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності в теоретичній та практичній площині стало підґрунтям для розроблення авторської концепції підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності.

У другому розділі – “Теоретико-методологічні засади вирішення проблеми підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності” – проаналізовано термінологічні засади дослідження; розкрито теоретико-методологічне підґрунтя авторської концепції підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності; подано авторську концепцію підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності; розкрито сутність та структуру підготовленості майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності; подано модель підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності.

У пошуках шляхів визначення теоретичних і методичних засад підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності показано, що уявлення про процес підготовки пройшли тривалу еволюцію та перебувають нині на стадії переосмислення.

Визначено термінологічну основу та сутність понять, що характеризують підготовку майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності, зокрема: “підготовка”, “професійна підготовка”, “підготовленість”, “готовність”, “професійна діяльність”, “готовність до діяльності”, “готовність до професійної діяльності”, “професіоналізм”, “професійна майстерність”, “тренер”, “спорт” тощо.

Обґрунтовано, що методологічну основу підготовки становлять філософські та загальнонаукові положення гносеології про діалектичність, об’єктивність, науковість пізнання, взаємозв’язок і взаємозалежність у ньому теорії та практики; гуманістичної педагогіки й психології – про особистісно орієнтований характер професійного становлення фахівців; системології та синергології – про цілісність і поліаспектність явищ та процесів; аксіології й акмеології – про їх смислоутворювальне підґрунтя; герменевтики – про інтерпретаційні засади тлумачення наукових фактів і закономірностей як основи наукової педагогіки.

Теоретичну основу дослідження становлять: концептуальні ідеї вітчизняної та частково зарубіжної філософії й методології освіти (В.П. Андрущенко, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Б.І. Коротяєв, К.В. Корсак, В.Г. Кремень, В.С. Лутай, О.М. Новіков, І.П. Підласий, Л.М. Сіднєв, П.Ю. Саух, Д.В. Табачник та ін.); теорії особистості і її розвитку в навчанні й діяльності (І.Д. Бех, Л.С. Виготський, А.К. Маркова, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубінштейн, Б. Скіннер); сучасні орієнтири гуманізації освіти та виховання (Г.О. Балл, І.Д. Бех, О.В. Бондаревська, О.В. Глузман, А.В. Сущенко, Т.І. Сущенко, М.Г. Чобітько, І.С. Якиманська та ін.); концепції становлення й розвитку професійної компетентності фахівців (Н.В. Гузій, О.І. Гура, Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, І.А. Колесникова та ін.); висновки наукових праць із проблем професійної підготовки майбутніх фахівців фізичного виховання та спорту (О.Ю. Ажиппо, Г.Д. Бабушкін, Р.В. Клопов, А.П. Конох, С.І. Курило, Є.Н. Приступа, Л.П. Сущенко, О.В. Тимошенко, Б.М. Шиян та ін.); принципи побудови цілісного педагогічного процесу (В.П. Беспалько, В.І. Бондар, Н.В. Кузьміна, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва та ін.); положення теорії й методики підготовки спортсменів (Г.М. Арзютов, С.Н. Бубка, М.М. Булатова, О.Ц. Демінський, Г.А. Лисенчук, І.Г. Максименко, Л.П. Матвєєв, В.М. Платонов, В.О. Романенко, Ю.М. Шкребтій та ін.); положення педагогічної й психологічної науки про значення фізичного виховання та спорту у формуванні особистості (Н.Ю. Волянюк, С.П. Євсєєв, Р.М. Загайнов, Р.П. Карпюк, І.М. Ляхова та ін.); положення теорії й методики формування системи спорту для всіх (М.В. Дутчак); теоретико-методичні розробки контекстного (А.О. Вербицький, О.І. Іваницький, М.Г. Чобітько та ін.), інтерактивного (О.І. Пометун, Л.В. Піроженко та ін.), проблемного (І.Я. Лернер, В. Оконь, А.В. Хуторський та ін.) методів та модульно-рейтингової технології (В.І. Бондар, П.В. Юцявичине та ін.) тощо.

Аналіз зазначених теоретичних і методологічних констант дав змогу зробити висновок, що сучасна вища освіти в Україні перебуває на стадії боротьби різних парадиґм, а ті, що задекларовані в державних документах, надто повільно упредметнюються в практичній діяльності вищих навчальних закладів.

З погляду спрямованості вищої освіти виділено дві головні освітні парадиґми – гуманістичну й технократичну. Перша – спрямована на створення умов для найбільш повної самореалізації людини в освітньому та соціальному просторі, а друга – на конкретний продукт, який описується залежно від обраної точки зору (як професійно важливі якості, компетентність, готовність, майстерність, професіоналізм тощо). У кожній з названих освітніх парадиґм визначено сукупність науково-теоретичних, методологічних та інших установок, прийнятих науковим педагогічним товариством на певному етапі розвитку науки і практики, якими керуються як зразком (моделлю, стандартом) при вирішенні педагогічних проблем.

Показано, що поліпарадиґмальність дає можливість співіснування багатьох методологічних систем, у межах яких вибудовуються цілісні, завершені моделі освітнього процесу, виражені у формі педагогічних теорій, технологій, систем навчання й виховання, що визнається багатьма вченими (І.А. Колеснікова, Г.Б. Корнетов, П.В. Лушин, О.Г. Прікот та ін.). Доведено конструктивну сутність поліпарадиґмальності як науково-педагогічної установки, в якій гармонійно співіснують усі соціокультурні матриці системи освіти, що довели свою конструктивність у пролонгованому досвіді. З’ясовано, що теоретичні та практичні здобутки всіх проаналізованих освітніх парадиґм, або підходів, що претендують на статус парадиґм (діяльнісний, синергетичний, компетентнісний, технократичний, професійний), не мають права бути нівельованими й виключеними з існуючої практики підготовки майбутнього тренера-викладача, що знімає суперечність між усіма підходами, зберігаючи їх конструктивну енергію шляхом відкритого постійного обміну та вдосконалення. Доведено, що будь-яка освітня парадиґма має в своїй основі гуманістичні корені та латентний або очевидний антропоцентризм. Отже, концепція підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності, не порушуючи загалом зазначених традиційних змістових і процесуальних установок, прийнятих у вітчизняній теорії та методиці професійної освіти, має будуватися у векторі поліпарадиґмального підходу з наскрізним домінуванням гуманістичних констант, що дає змогу не тільки використовувати цінні досягнення різних підходів і парадиґм, а й гармонійно екстраполювати висновки спортивної, психофізіологічної, педагогічної та інших наук у практику фізкультурної освіти.

Авторське бачення підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності випливає з теоретичного уявлення про унікальний людинотворчий характер, сутність і зміст тренерської професії та ґрунтується на положенні, що усвідомлений її вибір є логічним продовженням спортивної самореалізації людини в новій, більш складній за змістом і формами професійно-педагогічній діяльності, яка дає змогу втілити через досягнення юних спортсменів усі нереалізовані спортивні бажання та цілі.

Поступова трансформація й рекурсивна наступність мотивів спортивного вдосконалення через спортивно-педагогічне, навчально-педагогічне та згодом професійно-педагогічне зростання майбутнього тренера-викладача є смислоутворювальними та структурувальними орієнтирами побудови адекватного педагогічного процесу у вищій школі в межах навчання за спеціальністю “Спорт (за видами)”. Визначення вказаного процесу як взаємного інтелектуального, афективного та психомоторного збагачення трьох категорій суб’єктів (майбутнього тренера-викладача, тренера-тьютора та професорсько-викладацького складу вищого навчального закладу) відтворює його характеристики, що домінують, та гуманістичний базис.

Поступова актуалізація та самоактуалізація майбутнім тренером-викладачем унікальних особливостей ставлення до обраної професії й себе в ній через наскрізне рефлексивне осмислення власного спортивного досвіду, накопичення нових світоглядних, ціннісних, когнітивних, психосоматичних та загальнопрофесійних новоутворень має відбутися в межах психологічно комфортних і дидактично обґрунтованих обставин, які гарантують перманентне зростання рівня підготовленості до професійної діяльності.

Основою формувальних педагогічних зусиль є самоорганізація відкритої системи особистості майбутнього тренера-викладача шляхом незворотного, нелінійного переходу до ідентифікації себе як спортивного педагога. Точкою біфуркації зазначеного процесу визначено момент професійно-педагогічного самовизначення в тренерській професії, що є синергетичним переходом від ідеї про себе як спортсмена до утворення професійної Я-концепції й подальшої професійної самоідентифікації як тренера-викладача, що підтримується твердою переконаністю в соціальному імпонуванні потенційним користувачам тренерських послуг, почуттям власної значущості та впевненістю в здібностях до вказаного виду діяльності.

Керованість і передбачуваність зазначеного процесу відповідно до поліпарадиґмального підходу забезпечується всіма існуючими педагогічними засобами, що мають нормативно-правові підстави для використання в сучасній українській системі підготовки майбутнього тренера-викладача, але як головні методи обрано: модульно-рейтинговий, інтерактивний, контекстний та проблемний.

Використання модульно-рейтингової організації навчання як потужної можливості стимулювання суб’єктності майбутнього тренера-викладача на навчальних заняттях та в зоні автономної самостійної роботи обґрунтовано більш чітким структуруванням змісту навчання, змагальним характером підготовки, що відповідає традиційним цінностям студентів спеціальності “Спорт (за видами)”.

Використання контекстного методу зумовлено значними перспективами інтеграції різноспрямованого змісту професійної підготовки майбутнього тренера-викладача, включаючи міждисциплінарні та внутрішньопредметні зв’язки у фокусі професії, що дає змогу студенту перебувати переважно в діяльнісний позиції, максимально упредметнюючи увесь потенціал на прискорене вироблення варіативної картини світу, професії й усвідомлення своєї унікальності в ній.

З огляду на те, що професійна діяльність тренера-викладача в більшості випадків є пролонгованим спортивним, тренувальним та психолого-педагогічним експериментом, у дослідженні обґрунтовано дидактичну доцільність використання проблемного методу аудиторної роботи у вищому навчальному закладі, що дає змогу змістити акценти когнітивної підготовки майбутнього тренера-викладача – від знаннєцентрованих до мислерозвивальних. Його використання зумовлено необхідністю активного оволодіння майбутнім тренером-викладачем усіма засобами розвитку різних типів інтелекту та можливостей самостійного оволодіння знаннями як основи для майбутньої творчої діяльності.

Обґрунтовано конструктивність використання інтерактивних технологій у спеціально-практичному та професійно орієнтованому циклах підготовки як альтернативної організаційної форми проведення навчальних занять, що мають унікальні анімаційні характеристики, які суттєво активізують розвиток критичного мислення, творчої уяви, удосконалюють інші психосоматичні та афективні характеристики майбутнього тренера-викладача.

Дидактична цінність обраних методів, що забезпечується критеріями науковості, доказовості, системності, зв’язком теорії з емпіричними реаліями майбутньої професійної діяльності, поєднання логіки творчої імпровізації й технологічності педагогічного процесу дали змогу подати та врахувати специфічні принципи підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності, що виносяться за межі вже існуючих:

– принцип сублімації, що визначає можливість і необхідність професійного зростання майбутнього тренера-викладача, виходячи виключно з власного спортивного досвіду та його екстраполяції на професійно-педагогічну діяльність;

– принцип змагальності, який дає можливість реалізувати ціннісну установку студентів спеціальності “Спорт (за видами)” як психофізіологічну основу цілеспрямованості через наявність у мотиваційній сфері інерційної домінанти;

– принцип ранньої спеціалізації, згідно з яким майбутній тренер-викладач розвивається в певній спортивній субкультурі (“борці”, “боксери”, “легкоатлети”, “ігровики”, “пловці”, “рукопашники”, “стрілки” тощо) та апріорі є кращим фахівцем своєї спортивної складової, ніж науково-педагогічні працівники, що здійснюють його підготовку до професійної діяльності;

– принцип зв’язку з професійним співтовариством, згідно з яким до підготовки мають залучатися екстраосвітні суб’єкти педагогічного процесу, зокрема тренери-тьютори.

В організованому педагогічному процесі має відбутися поетапне сходження майбутнього тренера-викладача до стану потенційної готовності ефективного виконання професійних обов’язків. Таке сходження має сім етапів: діагностичний, адаптаційний, світоглядно-мотивувальний, квазіпрофесійний, навчально-професійний, дослідно-професійний, а також етап професійної самореалізації.

Змістовою основою, що визначає підготовленість студента до цієї роботи, визначено п’ять взаємопроникних і взаємодоповнювальних структурних компонентів підготовленості: світоглядний, мотиваційний, психосоматичний, фаховий, автодидактичний.

Світоглядний компонент підготовленості містить головні соціокультурні цінності майбутнього тренера-викладача, в яких відтворюється його афективна й когнітивна картина світобачення та Я-концепції: людина, її життя, суверенність прав, творчості, свободи, духовності. Їх ідеальна природа асоціюється із загальнолюдськими чеснотами, що еволюціонують з невеликими змінами протягом тисячоліть і включають у себе в нинішніх глобалізаційних стандартах толерантність до полікультурних, поліетнічних, релігійних модифікацій, активну громадянську і стійку життєву позицію тощо. Кореневою метафорою професійно-інструментальних ціннісних установок визначено “олімпійські ідеали” П. Кубертена, де відбивається дещо ідеалістична, але соціально бажана місія спорту в життєдіяльності людини.

Мотиваційний компонент підготовленості відображає стійку емоційну прикутість майбутнього тренера-викладача спочатку до обраного виду спорту, а через неї до майбутньої професії, що буде представляти його в суспільстві. Визначено, що професія тренера-викладача має полімотивований характер і залежить від характеру центрацій, серед яких найбільш конструктивна – центрація на задоволенні від зростання спортивної й особистісної природи іншої людини, її вихід на верхні можливості.

До психосоматичного компонента підготовленості належать такі конструкти, які збалансовують, адаптують та збагачують психофізичні характеристики майбутнього тренера-викладача відповідно до специфіки завдань професії. Цей компонент передбачає як загальне фізичне, психічне, психологічне, соціальне та духовне здоров’я майбутнього тренера-викладача, так і розуміння суті та операційних складових щодо його підтримки в юних спортсменах, саногенне мислення, готовність до здоров’язбереження оточення та оперативної корекції їх психофізичних станів.

Фаховий компонент підготовленості відтворює конативну природу майбутньої професії та охоплює в себе як суто педагогічні, так і спортивно-інструментальні вміння щодо обраного виду спорту. Його змістовою основою є готовність до проектування та реалізації навчально-виховного й тренувального процесу в спортивних колективах, здатність до рефлексії, самоконтролю та корекції процесу й результату професійної діяльності.

Автодидактичний компонент підготовленості містить у собі сукупність афективних, когнітивних та психомоторних новоутворень, які дають змогу перманентного подолання суперечності між Я-концепцією майбутнього тренера-викладача і його актуальними можливостями. Усвідомлене підвищення майбутнім тренером-викладачем рівня власної освіченості та розширення спектра своїх можливостей без допомоги професорсько-викладацького складу або тренера-тьютора виявляється в звичці до самонавчання й самотренування.

Графічним узагальненням авторської концепції стала модель підготовки майбутнього тренера-викладача до професійної діяльності, яка складається з трьох взаємозалежних та взаємопроникних підсистем: проектувальної, процесуальної та результативної (рис. 1).

Головними елементами проектувальної підсистеми визначено мету підготовки, що сформована на основі аналізу потреб професійних співтовариств, екстраосвітніх орієнтирів суспільства загалом. Зазначені елементи відтворюються в змісті академічних документів вищого навчального закладу за принципом сходження від абстрактного до конкретного, а цілісність підготовленості як інтегрального результату забезпечується єдністю структурних (світоглядний, мотиваційний, психосоматичний, фаховий, автодидактичний) і змістовних (когнітивний, психомоторний, афективний) компонентів її змісту, що відображено в моделі підготовленості майбутнього тренера-викладача.

Процесуальна підсистема відтворює послідовність обґрунтованих і визначених етапів підготовки, їх ключових завдань та психолого-педагогічих умов, що забезпечують поступове наближення до запрограмованого результату.

Результативна підсистема складається з розроблених критеріїв, операційних показників, діагностичних методик оцінювання рівнів підготовленості, що входять до змісту державної атестації майбутнього тренера-викладача.