ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробки, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, аргументовано концепцію дослідження, сформульовано гіпотезу, схарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну значущість, практичне значення одержаних результатів та їх упровадження, визначено наукову обґрунтованість висновків дисертації, відображено відомості про апробацію результатів дослідження, подано інформацію про публікації та їх обсяг, наведено дані про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Методологічні засади дослідження проблеми спрямованості особистості» – розглянуто витоки ідеї спрямованості особистості, здійснено характеристику методологічних підходів до обґрунтування проблеми спрямованості особистості.

У процесі наукового пошуку виявлено, що глибокі історичні і науково-теоретичні коріння ідеї спрямованості особистості порушують питання про сенс життя людини, прагнення її до щастя, мотиви її діяльності. З’ясовано, що кожній історичній епосі (період Княжої доби (IX-XVI ст.), період слов’янського Відродження (XVI-середина XVII ст.), період розвитку педагогічної думки в контексті українського бароко або козацької доби (друга половина XVII-XVIII ст.), період становлення «модерної» педагогічної думки, педагогічного просвітництва в Україні (XIX ст.-1905 р.), період першої половини ХХ ст.) притаманне своє уявлення про людину та її місце в суспільстві на основі світогляду, ціннісного ставлення до життя, діяльності. Зміни в суспільному середовищі з необхідністю приводять до руйнування старих настанов особистості, її спрямованості. Змінюються не лише світоглядні ідеї, інтереси, мотиви, переконання, цілі, але й закріплені, санкціоновані орієнтації на цінності й еталони поведінки особистості.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної психолого-педагогічної літератури з проблеми дав змогу виокремити і схарактеризувати історичні етапи розвитку поняття «спрямованість особистості»: 40-50 рр. XX ст. – вперше у психології через такі динамічні тенденції, як мотиви і цілі, С. Рубінштейном до наукового обігу введено поняття «спрямованість особистості»; з таких позицій, як спрямованість (настанови, потреби, ідеали, інтереси), здібності, темперамент, характер ним досліджуються питання структури особистості, виокремлюється поняття «особистість». У цей період з’являються й інші провідні концепції, в котрих вперше визначається поняття «спрямованість особистості» (М. Добринін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, В. М’ясищев, А. Петровський, К. Платонов та ін.); 60-80 рр. XX ст. – активно проводиться процес дослідження спрямованості особистості (Б. Ананьєв, Л. Божович, О. Ковальов, В. Мерлін, М. Левітов, Б. Ломов, М. Неймарк, О. Щербаков, П. Якобсон та ін.); у кінці XX на початку XXI ст. увага науковців приділяється вивченню функцій, структури, видів, якісних характеристик спрямованості особистості (О. Бодальов, Н. Волкова, О. Дубасенюк, Ю. Забродін, Л. Мітіна, Є. Никиреєв, Н. Рейнвальд, Б. Сосновський, В. Семиченко та ін.).

Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури дозволив констатувати, що в дослідженні спрямованості особистості склалися різні напрями в розумінні її суті: теорія тенденцій (О. Леонтьєв, А. Петровський, С. Рубінштейн та ін.), теорія потреб і мотивів (Л. Божович, Б. Додонов, К. Дрозденко, Є. Климов, В. Сластьонін, О. Степанов та ін.), теорія значущості (Ю. Верхова, О. Ковальов, Л. Железняк, В. Жернов, М. Макаров, В. Мерлін, С. Покровська, В. Семиченко та ін.), теорія відносин особистості (О. Бодальов, М. Дуранов, Е. Ільєнков, М. Левітов, О. Лешер, В. М’ясищев, Х. Нагієв та ін.). У дисертації подано їх характеристику й доведено, що попри те, що всі теорії пов’язані між собою, кожній з них притаманні свої особливості розуміння поняття «спрямованість особистості».

Здійснений ретроспективний опис становлення й розвитку проблеми спрямованості особистості в теоріях класиків світової філософії, педагогіки, психології, соціології став підґрунтям її методологічного обґрунтування, наблизив до розуміння її складної динамічної структури, різноманітного внутрішнього взаємозв’язку її компонентів.

Так, з позиції системного підходу професійна спрямованість особистості майбутнього вчителя розглядається як система, котра передбачає: виявлення мети формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, що дозволяє забезпечити його успішну підготовку; розгляд спрямованості особистості як однієї з підсистем складнішої системи – «особистість»; розкриття суті професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя через систему функцій, які відображають участь у різних видах діяльності; визначення компонентів професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, котрі підпорядковані завданням її формування, але кожен із них має свою структуру і функції, вивчення яких дозволяє розкрити її суть; установлення взаємозв’язків компонентів професійної спрямованості особистості, можливість впливати на них; визначення мотивів, що забезпечують ставлення до професійної діяльності; розгляд впливу зовнішнього середовища на процес формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя; визначення критеріїв, що дозволяють конструювати педагогічну систему й послідовність специфічних завдань, котрі забезпечують формування у студентів-майбутніх учителів необхідних знань і умінь, компонентів професійної спрямованості.

Діатропічний підхід розглядається як інструментальний засіб, реалізація якого дає можливість обрати спрямованість тематичним ядром структури особистості встановити її ключові компоненти.

Особистісно-орієнтований підхід забезпечує в межах дослідження визнання особистості майбутнього вчителя головним суб’єктом педагогічного процесу; оволодіння ним усіма функціями педагогічної професії, професійно значущими знаннями, вміннями, навичками, технологіями особистісно-орієнтованого навчання; розвиток професійних якостей майбутнього вчителя для самореалізації у професійній діяльності, виявлення педагогічних ресурсів розвитку його особистості. Отже, особистісно-діяльнісний підхід дає можливість кожному студенту на підставі його здібностей, нахилів та інтересів до професії педагога, ціннісних орієнтацій і суб’єктного досвіду реалізувати себе в навчально-професійній діяльності, що сприяє формуванню професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя.

Застосування аксіологічного підходу до формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя передбачає засвоєння майбутнім учителем загальнолюдських і професійно-педагогічних цінностей, що перетворюються на особистісні; виявлення ціннісних орієнтацій, котрі спонукають до формування професіоналізму у процесі оволодіння майбутнім учителем професійними знаннями і вміннями; розвиток і реалізацію аксіологічного потенціалу майбутнього вчителя як цінності.

Упровадження в ході дослідження технологічного підходу уможливлює формування всіх структурних компонентів професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя.

У другому розділі – «Наукове обґрунтування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя» – подано характеристику теорій особистості, розкрито психолого-педагогічні аспекти проблеми спрямованості особистості, висвітлено питання змісту, структури, функцій професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя.

У процесі наукового пошуку дійшли переконання, що перш ніж досліджувати проблему спрямованості, доцільно, передусім, звернутися до категорії «особистість», оскільки спрямованість виступає одним з основних елементів у структурі особистості, її системоутворювальною характеристикою.

З цією метою в дослідженні здійснено аналіз підходів учених до розуміння суті поняття «особистість» та споріднених понять «особа», «індивід», «персона», «людина». На підставі характеристики діяльнісної, диспозиційної, гуманістичної, динамічної, когнітивної та інших теорій особистості з’ясовано, що саме поняття «особистість» є одним із центральних у філософії, соціології, етиці, психології, педагогіці й інших науках. У дисертації особистість розуміємо як цілісну і відкриту систему, котра має ієрархічно зв’язані системоутворювальні компоненти, що дає їй можливість виконувати суспільні функції, виділяти себе із середовища, діяти згідно з моральними вимогами й поставленими цілями.

У ході дослідження здійснено узагальнювальний аналіз визначень поняття «спрямованість особистості», на підставі якого їх розподілено по групах, залежно від її розуміння як: сукупності або системи мотивів (Л. Божович, Б. Додонов, К. Дрозденко, Є. Климов, Г. Коджаспірова, О. Коджаспіров, О. Леонтьєв, Х. Нагієв, М. Неймарк, Р. Немов, А. Петровський, С. Рубінштейн, В. Сластьонін, О. Степанов, М. Ярошевський та ін.); різноманітних відносин або системи відносин (О. Бодальов, М. Дуранов, В. Жернов, Е. Ільєнков, М. Левітов, О. Лешер, В. М’ясищев та ін.); якості особистості (Б. Ананьєв, О. Землянська, О. Ковальов, Г. Луков, Е. Юдін та ін.); властивості особистості (Л. Железняк, Б. Ломов, М. Макаров, В. Мерлін, О. Щербаков та ін.), характеристики особистості (О. Асмолов, Б. Теплов та ін.). Проведений аналіз дав підстави уточнити в дисертації суть, визначити зміст, схарактеризувати структурні компоненти, функції спрямованості особистості, що стало основою обґрунтування відповідних аспектів професійної спрямованості особистості, оскільки у процесі дослідження доведено, що категорії «спрямованість особистості» та «професійна спрямованість особистості» співвідносяться як загальне і часткове, родове та видове.

У дисертації ми переконалися, що професійну спрямованість переважно розуміють як: вияв загальної спрямованості особистості у професійній діяльності, у праці (М. Котиленков, Л. Кунц, К. Платонов, С. Рубінштейн, А. Сейтешев, В. Сериков, Н. Щербакова та ін.); компонент загальної спрямованості особистості або форму її виявлення в певному виді діяльності (О. Голубєв, М. Захаров, В. Симоненко та ін.); професійні мотиви й інтереси (Н. Кузьміна, О. Мордкович, М. Рибников, О. Щербаков, В. Шадриков, Г. Швальова та ін.); відношення або систему відносин до певної професійної діяльності (В. Семиченко, М. Углицька та ін.); характеристику особистості (Е. Зеєр, В. Мерлін, Л. Мітіна та ін.); якість у структурі особистості (О. Олеярник, С. Покровська, А. Сейтешев та ін.); її властивість (О. Землянська, Б. Ломов та ін.); важливу сторону у структурі особистості, її провідну підструктуру (В. Жернов, Н. Кузьміна, В. Немкін та ін.).

Розуміючи професійну спрямованість особистості як вид її загальної спрямованості, спираючись на уточнення суті і змісту спрямованості особистості, а також на основі аналізу широкого спектру різноманітних тлумачень поняття «професійна спрямованість», його споріднених понять «професійно-педагогічна» і «педагогічна спрямованість», розглядаємо професійну спрямованість особистості майбутнього вчителя як стрижневе професійно-значуще складне динамічне інтегроване утворення у структурі особистості майбутнього вчителя, що охоплює сукупність професійних потреб, стійко домінуючих мотивів надання переваги професії вчителя, професійних інтересів, цілей, потягів, ідеалів, настанов, ціннісних орієнтацій і характеризується його позитивним емоційно-ціннісним ставленням до педагогічної професії, бажанням, схильністю займатися нею, прийняттям її мети й завдань, орієнтує його поведінку й діяльність, спонукає до аналізу й оцінки професійно-педагогічної діяльності на основі набутої системи психолого-педагогічних, методичних, фахових знань, умінь і навичок.

З’ясовано, що в розробці питання структури професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя склалися різноманітні підходи до визначення її компонентів (С. Асадуліна, О. Гребенюк, А. Губайдуліна, Т. Деркач, С. Зимічева, Є. Ільїн, А. Маркова, Т. Маралова, Є. Никиреєв, В. Сластьонін, П. Якобсон, В. Якунін та ін.), вивчення яких дало змогу виокремити і схарактеризувати основні компоненти у структурі професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, а саме: мотиваційний, емоційний, рефлексивний, когнітивний, діяльнісний.

Так, мотиваційний компонент характеризується професійними потребами (в досягненні професійно-педагогічної мети, в педагогічному спілкуванні, професійно-педагогічному самовираженні, самопізнанні тощо, що обумовлюють професійно значущу мотивацію), мотивацією вибору педагогічної професії, мотивацією на педагогічну діяльність, професійними ідеалами (наслідування педагога-«ідеала», «еталонного» рівня вчителя тощо), професійно-ціннісними орієнтаціями й нахилами, пов’язаними з педагогічною діяльністю, інтересом до фаху (професії вчителя), програмних і позапрограмних психолого-педагогічних знань, ставлення до себе й інших суб’єктів навчально-виховного процесу тощо.

До емоційного компоненту професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя входять стійке емоційно-позитивне ставлення до професії вчителя, до психолого-педагогічних знань, задоволення від педагогічної діяльності, зокрема від її процесу, результату, а також спілкування, взаємодії з іншими суб’єктами навчально-виховного процесу, певні емоційні переживання, пов’язані з професією вчителя тощо.

Рефлексивний компонент професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя передбачає самооцінку й самопізнання з подальшим цілеспрямованим наполегливим удосконаленням своїх особистісних умінь, навичок і якостей, прагненням до професійного вдосконалення, усвідомленим ставленням до труднощів своєї педагогічної діяльності тощо.

Когнітивний компонент охоплює систему психолого-педагогічних, методичних і фахових знань, що сприяють розумінню суспільної значущості й важливості професії вчителя, своїх функцій та завдань у її здійсненні, забезпечують інформованість щодо умов професійної діяльності та її цілей, допомагають пізнати себе, свої особливості, здібності тощо.

Діяльнісний компонент професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя характеризується системою вмінь і навичок із психолого-педагогічних, методичних і фахових дисциплін (організаційні: організовувати власну педагогічну й учнівську діяльність, уміло застосовувати елементи взаємодії і співпраці; фахові: науково і методично підходити до відбору змісту й обсягу навчальної інформації відповідно до програми та теми з навчального предмета, враховувати вікові й індивідуальні особливості школярів, оперувати оптимальними формами, методами, засобами навчально-виховної діяльності, застосовувати в навчальному процесі інноваційні освітні технології, використовувати міжпредметні зв’язки і займатися духовним наставництвом дітей та молоді; комунікативні: налагоджувати педагогічне спілкування зі школярами, педагогами і колегами на основі взаєморозуміння, взаємоповаги, емпатії і партнерства; проективні: вміти планувати власну педагогічну діяльність, визначати мету й основні завдання, які ставить студент перед собою і школярами, вміти діагностувати навчально-виховні ситуації, ефективно й коректно проектувати свої подальші педагогічні дії; рефлексивно-творчі: бути здатними до гуманного сприйняття педагогічного оточення, конструктивно аналізувати власну професійну діяльність, прогнозувати майбутні дії, розвивати особисті й учнівські творчі якості, налагоджувати доброзичливе наставництво і консультування для школярів і своїх колег, проводити педагогічне спостереження й аналіз учнівської поведінки й надавати учням фахову допомогу, яка ґрунтується на повазі й любові до дитини), що забезпечують реалізацію професійних планів, цілей, активність майбутніх учителів у навчально-професійній діяльності, аналіз результатів тощо.

Здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми суті і змісту професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, а також подана характеристика її структурних компонентів дозволили визначити і схарактеризувати її основні функції, а саме:

· інтегральну/системоутворювальну – сприяє процесу самореалізації особистості майбутнього вчителя, здійснює стимулювальний вплив на його фізіологічні процеси, тонус його життєдіяльності, функціональний стан мозку;

· прогностично-спрямувальну – прогнозує діяльність особистості майбутнього вчителя, спрямовує його дії, визначає вибір й характер мети у професійній діяльності тощо;

· прогностично-передбачувальну – передбачає поведінку, дії й діяльність особистості майбутнього вчителя тощо;

· ціннісно-орієнтаційну – орієнтує поведінку, діяльність особистості майбутнього вчителя, спираючись на його цінності, ціннісні орієнтації тощо;

· розвивально-виховну – сприяє розвитку, вихованню особистості майбутнього вчителя, його вмінь вирішувати педагогічні завдання, аналізувати навчально-виховні ситуації, проблеми, знаходити науково обґрунтовані режими управління педагогічним процесом, обирати правильні методи і прийоми виховного впливу для досягнення педагогічної мети тощо;

· спонукальну – здійснює загальний стимулювальний вплив на діяльність, мобілізує духовні сили майбутнього вчителя на вирішення педагогічних завдань, спонукає до самоствердження, самовдосконалення в педагогічній діяльності, до певного виду активності, пробуджує й мобілізує приховані сили особистості майбутнього вчителя, сприяє формуванню відповідних інтересів, нахилів, здібностей, професійно-важливих особливостей мислення, волі, емоцій, характеру тощо;

· енергетичну – забезпечує вивільнення потенційної енергії, необхідної й достатньої для реалізації визначених цілей у діяльності майбутнього вчителя тощо;

· дозувальну – приводить у відповідність інтенсивність спонукань і кількість енергії, що витрачається майбутнім учителем на виконання педагогічних дій, виявлення намірів, інтересів тощо;

· регулювальну – приводить у взаємовідповідність характер ситуації, внутрішні і зовнішні спонукання/мотиви та виконання дій, визначає ієрархію ціннісних орієнтацій, зміст й зіставлення мотивів професійної діяльності, рівень і послідовність прояву різних видів активності майбутнього вчителя, здійснює регулювальний вплив на розвиток розумових, сенсорно-моторних процесів особитості, спонукає до самостійної пошукової творчої практично-пізнавальної діяльності, до застосування досконаліших засобів реалізації педагогічних завдань тощо;

· селективну – сприяє виокремленню сфер занять, інтересів, вибіркових прагнень, блокує реалізацію менш значущих потреб і відповідних їм мотивів майбутнього вчителя тощо;

· рефлексивну – спряє розвитку якостей і здібностей оцінити себе, свої знання і вміння в діяльності, у процесі підготовки до майбутньої професії, сприяє вдосконаленню здібностей, якостей, знань, умінь, спонукає до постійного самовдосконалення майбутнього вчителя тощо;

· корекційну – сприяє корекції системи мотивів, настанов, потреб майбутнього вчителя залежно від реальних обставин і досягнень тощо;

· цілеутворювальну – визначає склад і структуру формування цілей, задає напрям, сенс розвитку особистості майбутнього вчителя та окремих її аспектів у професійній діяльності й підготовці до неї;

· сенсоутворювальну – зберігає вищий сенс людської активності на основі ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя;

· пізнавальну – сприяє розвитку потреби розширити й поглибити знання, самостійно їх використовувати, оновлювати, творчо застосовувати в розумовій чи практичній діяльності, стимулює його творчу активність, самостійність у вирішенні завдань навчання, розвитку й виховання тощо;

· гностичну – сприяє засвоєнню й узагальненню знань, умінь, набуттю досвіду діяльності майбутнього вчителя, позитивно позначається на якості (глибині, дієвості, міцності, стійкості) знань, умінь, навичок студентів, сприяє інтелектуальному розвитку особистості майбутнього вчителя.

У третьому розділі – «Теоретичне обґрунтування педагогічної технології формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя» –обґрунтовано педагогічну технологію формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, визначено й схарактеризовано етапи її реалізації.

У дисертації в широкому значенні педагогічну технологію розуміємо як систему науково обґрунтованих дій і взаємодій елементів навчального процесу, здійснення яких гарантує досягнення висунутої мети навчання. У процесі дослідження дійшли висновку, що метою педагогічної технології в контексті нашої праці є формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя. На підставі проведеного аналізу існуючих в педагогічній науці підходів щодо ознак педагогічних технологій, умов їх створення та вимог до реалізації з’ясовано, що педагогічна технологія формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя містить концептуальну, змістовну та процесуальну частини, що характеризуються єдністю та взаємообумовленістю й відповідає таким вимогам, як: концептуальність, цілеспрямованість, цілісність, системність, керованість, ефективність, відтворюваність (див. рис).

В основу концептуальної частини педагогічної технології було покладено принципи: цілеспрямованості, цілісності й системності, взаємозв’язку та взаємообумовленості, а також наступності й послідовності підсистем технології, систематичності й неперервності її функціонування й розвитку, динамічності; комплексності, практичної спрямованості професійної освіти, зв’язку теорії з практикою, проблемності професійного навчання, єдності освітнього й виховного процесів, гуманізації та демократизації професійної освіти, індивідуалізації й диференціації професійного навчання, неперервності розвитку професійної освіти; гуманізації відносин майбутніх учителів з іншими суб’єктами навчання, їх самореалізації у навчально-виховному процесі, орієнтації на проблеми професійно-педагогічної діяльності, інтенсифікації їх підготовки до педагогічної діяльності, а також системний, діатропічний, особистісно-діяльнісний, аксіологічний, технологічний підходи.

Доведено, що досягнення мети й вирішення завдань педагогічної технології формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя здійснюється під час реалізації діагностичного, мотиваційно-орієнтаційного, змістового, процесуального, оцінно-результативного етапів.

Виокремлення діагностичного етапу обумовлено необхідністю з’ясування вихідного рівня сформованості професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя на основі уточнення критеріїв і показників: 1) мотиваційний (мотивація до професійної діяльності), показниками якого є інтерес до педагогічної діяльності, інтерес до фахової дисципліни; 2) емоційний (емоції, пов’язані з навчально-професійною діяльністю), показниками якого виступають ставлення до професії, професійної діяльності і ступінь задоволеності обраною професією; 3) рефлексивний (рефлексія особистих ресурсів і діяльності), показниками якого є потреба в самооцінці та її рівень; 4) когнітивний (професійно-педагогічні знання), що виявляє рівень сформованості знань із психолого-педагогічних, методичних, фахових дисциплін; 5) діяльнісний (професійні вміння з зазначених дисциплін), що виявляє сформованість умінь та активність особистісної позиції щодо оволодіння професією.

На основі визначених критеріїв і показників виявлено рівні сформованості професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя: високий – стійко сформовані (або внутрішні) професійні мотиви й інтереси, позитивне ставлення до професії вчителя і педагогічної діяльності, високий ступінь задоволеності обраною професією, адекватний рівень самооцінки особистісних ресурсів, високий рівень сформованості професійних знань і вмінь, творча й активна позиція щодо оволодіння професією; середній – ситуативно сформовані професійні мотиви й інтереси, нейтральне ставлення до професії вчителя і педагогічної діяльності, середній ступінь задоволеності обраною професією, рівень самооцінки, наближеної до адекватної, середній рівень сформованості професійних знань, умінь, нейтральна або виконавчо-нормативна позиція щодо оволодіння професією; низький – відсутність (або зовнішні) професійних мотивів та інтересів, негативне ставлення до професії вчителя і педагогічної діяльності, низький ступінь задоволеності обраною професією, неадекватний (занизький або зависокий) рівень самооцінки, низький рівень сформованості професійних знань і вмінь, пасивна позиція щодо оволодіння професією.

З’ясовано, що метою мотиваційно-орієнтаційного етапу є формування й розвиток мотиваційного та емоційного компонентів, тобто формування й розвиток професійних потреб, мотивів, цінностей, ціннісних орієнтацій, професійних інтересів, позитивного ставлення до професійної діяльності тощо.

Метою змістового етапу є формування системи професійних знань майбутніх учителів. Доведено, що реалізація даного етапу педагогічної технології має здійснюватися в таких напрямах: формування психолого-педагогічних знань (дозволяють майбутнім учителям відчувати впевненість у вирішенні завдань педагогічної діяльності – виховання й розвитку учнів), методичних знань (мають визначати рівень теоретичної підготовки до викладання фахової дисципліни), фахових (виявляють рівень обізнаності в галузі тієї науки, дисципліну з якої буде викладати в педагогічній діяльності майбутній вчитель).

Визначення процесуального етапу технології обумовлено необхідністю формування рефлексивного й діяльнісного компонентів професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, тобто формування системи професійних умінь, (організаційні, фахові, комунікативні, проективні, рефлексивно-творчі).

Виокремлення оцінно-результативного етапу педагогічної технології формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя обумовлено важливістю з’ясування, аналізу й пояснення кількісних та якісних змін, що відбулися внаслідок проведення експериментальної роботи. Встановлено, що мета й суть даного етапу педагогічної технології полягають у з’ясуванні рівня сформованості професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя наприкінці експерименту за тими ж методиками, що й під час діагностичного етапу педагогічної технології.

У дослідженні визначено форми, методи й засоби організації етапів педагогічної технології. Так, домінуючими формами діагностичного й оцінно-результативного етапів є групові й індивідуальні, методами – анкетування, тестування, опитування, методики, спостереження, самодіагностика й самоаналіз тощо, засобами – діагностичні: анкети, тести, опитувальники тощо.

Реалізація мотиваційно-орієнтаційного, змістового й процесуального етапів здійснюється, переважно, у процесі проведення лекцій, семінарів, практичних занять, при цьому доцільно застосовувати такі методи, як: бесіда, диспут, рольові та ділові ігри, метод проектів, тренінги, творчо-репродуктивні вправи тощо, а також засоби: словесні, аудіовізуальні, автоматизовані, навчальні, наочні, демонстраційні.

Схематично суть педагогічної технології формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя наведено на рисунку.

У четвертому розділі – «Експериментальна перевірка педагогічної технології формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя» – розкрито загальні питання підготовки, організації і проведення експериментальної роботи, висвітлено етапи реалізації педагогічної технології формування компонентів професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, проаналізовано результати педагогічного експерименту.