ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної проблеми дослідження, сформульовану мету, завдання роботи, окреслено об’єкт і предмет, гіпотезу, провідну ідею, концепцію та методи наукового пошуку, описано методологічну й теоретичну основи, аргументовано наукову новизну й практичне значення одержаних результатів, схарактеризовано особистий внесок здобувача, подано відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі як педагогічна проблема» представлено наукове узагальнення вітчизняного і світового досвіду. У працях науковців і педагогів-практиків схарактеризовано організаційно-педагогічні аспекти вітчизняного й зарубіжного досвіду, обґрунтовано провідні наукові ідеї та підходи до підготовки фахівців, з’ясовано її компетентнісну сутність.

У процесі історико-логічного, проблемно-цільового та системного аналізу вітчизняного й зарубіжного досвіду підготовки вчителя для профільної школи виокремлено сучасні педагогічні ідеї (маркетингова зорієнтованість загальної середньої освіти на споживача освітніх послуг; відповідність старшої школи потребам суспільства й ринку праці; необхідність урахування інтересів кожного учня та можливостей кожного вчителя в навчальному процесі профільної школи; взаємозв’язок ступеневості вищої педагогічної освіти і профільності середньої школи; органічне співіснування різних моделей підготовки вчителя для профільної школи) і тенденції розвитку цієї підготовки (зумовленість формування фахівця спільним історичним, політичним, соціально-економічним контекстом; збереження національних традицій підготовки вчителя природничих дисциплін; інтеграція, професіоналізація, універсалізація).

До наукових засад підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі зараховано: осучаснення (модернізацію) освіти; людиноцентризм, що полягає в ставленні до кожної особистості як до неповторного суб’єкта саморозвитку
й у формуванні конкурентоспроможного вчителя; з’ясування рівня готовності вчителя до професійної діяльності в профільній школі; забезпечення інтегровано-міждисциплінарного характеру підготовки. Ці положення мають бути втілені з урахуванням закономірностей особистісного (Г. Балл, С. Гончаренко, М. Гриньова, Н. Ничкало, А. Самодрин, О. Сухомлинська, В. Сухомлинський, П. Сікорський, Н. Шиян), аксіологічного й культурологічного (Є. Бондаревська, І. Зязюн, В. Радул, А. Швейцер), компетентнісного (Н. Бібік, І. Зимня, Н. Кузьміна, А. Маркова, О. Овчарук, О. Пометун, М. Рижакова, В. Сластьонін, О. Сухомлинська, А. Хуторський), диференційовано-діяльнісного (Г. Балл, В. Беспалько, О. Бугайов, В. Давидов, Н. Мудрик, В. Онищук, С. Смирнов, І. Чередов, І. Унт, М. Шахмаєв, Н. Шиян), варіативного (О. Барановська, Н. Василенко, Л. Годкевич, О. Губачов, М. Гузик, Т. Донець, Л. Липова, Н. Кнор, А. Самодрин, О. Пометун, С. Починок, С. Чистякова, Н. Шиян), маркетингового (В. Веснін, В. Гриньов, П. Друкер, Ф. Котлер, В. Лукашевич, Т. Серджіованні, Е. Уткін) та методолого-теоретичних підходів.

До вагомих організаційно-педагогічних здобутків вітчизняної й зарубіжної систем профільного навчання та підготовки вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, що потрібно комплексно використовувати в ході підготовки такого фахівця, належать: варіанти структурної організації профільної освіти, зорієнтовані на особистісний розвиток учня і вчителя та їхню інтеграцію в суспільство; розуміння профільної диференціації як одного з головних принципів організації старшої школи; наявність апробованих моделей організації старшої школи як профільної, що передбачають структурування навчальних програм і методик навчання; чітке визначення структурних компонентів змісту освіти; переважання модульних програм навчання учнів і підготовки вчителів; наявність авторських дидактичних комплексів та технологічного забезпечення природничо-математичних профілів навчання, методичних розробок із підготовки вчителя до екскурсійної роботи й діяльності на шкільній навчально-дослідній ділянці. Численна кількість таких матеріалів із питань агробіологічного дослідження дала змогу потрактувати біотехнологічний профіль як актуальний у сучасній старшій школі, а підготовку вчителя природничих дисциплін до реалізації цього профілю – як перспективну.

У процесі дослідження наукових джерел і матеріалів, присвячених досвіду роботи кращих учителів природничих дисциплін, підсумовано, що сучасний учитель провадить професійну педагогічну діяльність відповідно до мети, освітніх стандартів і соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентоспроможність освітніх послуг, моніторить внутрішнє та зовнішнє педагогічне середовище, проводить профорієнтаційну роботу, упроваджує інновації в практику діяльності ЗНЗ, має спеціальну професійну підготовку, демонструє конвергентне мислення, творчі й організаторські здібності.

Теоретичне узагальнення основних аспектів підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі дало змогу зробити низку уточнень стосовно порушеної проблеми: поняття «профільна школа» і підготовка вчителя до неї передбачають застосування й упровадження комплексу сучасних педагогічних підходів до змісту та організації навчання й моделей профільної школи, які відображають цілісність інтересів, схильностей і здібностей учнів до обраного ними предмета та особистісних можливостей учителів. Модифікація змісту освіти вимагає змін в організації навчання учнів, уваги до підготовки вчителів, її технологізації, тобто розроблення комплексу оптимальних дидактичних умов взаємодії обов’язкових, взаємозалежних засобів, прийомів і методів, об’єднаних у систему, що гарантує прогнозований результат. «Природничий профіль навчання в старшій школі» схарактеризований у дослідженні як спосіб організації диференційованого навчання, що передбачає поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення циклу споріднених природничих дисциплін, урахування освітніх потреб, нахилів та здібностей учнів і створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього майбутнього професійного самовизначення. Поняття «компетентність майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі» модифіковано в межах проблеми дисертації як інтегровану сукупність взаємопов’язаних якостей особистості – знань (теоретичного матеріалу, програм і підручників із природничих дисциплін для реалізації міжпредметних зв’язків, передового педагогічного досвіду, вимог до облаштування кабінету біології, шкільної навчально-дослідної ділянки тощо), умінь (планувати свою діяльність, оптимально обирати форми та методи навчання природничих дисциплін, концептуально мислити, моделювати педагогічний процес і прогнозувати результати власної діяльності, діяти різноманітними способами, активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів на уроках; використовувати новітні технології навчання в навчальному процесі, контролювати навчальні досягнення учнів відповідно до сучасних вимог, застосовувати диференційований підхід до учнів на навчальних заняттях із природничих дисциплін тощо), здібностей (до творчої діяльності, формування позитивної мотивації учнів до вивчення природничих дисциплін тощо), способів і досвіду діяльності, що є своєрідними компетентнісними індикаторами якості фахівця.

У другому розділі «Нормативно-методичне забезпечення шкільного профільного навчання як методична основа підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін» на підставі аналізу нормативно-методичного забезпечення шкільного профільного навчання з’ясовано методичні основи підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до ефективної роботи в профільній школі: виконано загальну характеристику системи профільного навчання в старшій середній школі України, описано структуру й динаміку розвитку природничих профілів у комплексі дисциплін природничо-математичного напряму, сформульовано технологічні вимоги до методичної компетентності фахівця, регламентовані в програмах базових шкільних природничих дисциплін (хімії, біології, географії), та дібрано варіанти компонування елективних і факультативних навчальних курсів для учнів, які обрали один із природничих профілів навчання.

Методична компетентність учителя природничих дисциплін витлумачена в дослідженні як багатокомпонентна система, що інтегрує знання, уміння, навички, практичний досвід із методики викладання навчальних предметів, готовність та здатність майбутнього вчителя ефективно виконувати стандартні і проблемні методичні завдання, творчо самореалізуватися й постійно самовдосконалюватися. Методична компетентність майбутнього вчителя профільної школи – це інтегральна багаторівнева професійна характеристика особистості, до її структури входять: концептуальний (науковий) складник – психологічні, дидактичні, хімічні, біологічні, методичні, науково-дослідницькі знання та знання основ майбутньої професії (теорія навчання, виховання і всебічного розвитку старшокласників); інтегративний – здатність до інтеграції різноманітних галузей знань у процесі пізнання навколишнього світу, забезпечення пізнавальної функції навчання, прагнення до професійної творчості та фахового зростання; рефлексивно-самооцінний – уміння застосовувати одержані знання, демонструвати методичні вміння та навички практичної роботи в процесі навчання старшокласників, оцінювати результати педагогічної діяльності, навчально-виховного процесу в межах особистісної парадигми, самооцінювання, уміння проводити самоаналіз, рефлексувати власні навчально-педагогічні дії та обирати альтернативні способи виконання навчально-педагогічних завдань тощо.

На основі системного аналізу базових програм із хімії, біології та географії для старшої школи, схарактеризованих у межах проблеми дослідження як складник методичного забезпечення підготовки вчителя природничих дисциплін для профільної школи, зафіксовано, що ці програми реалізують інтегрований підхід до формування змісту навчання в освітній галузі «Природознавство», де відображено загальні закономірності організації, функціонування й розвитку живих систем різних рівнів організації живої природи; передбачають методи емпіричного та теоретичного пізнання, що відповідає вимогам державного освітнього стандарту, провідним теоретичним положенням сучасної біологічної науки; містять комплекс методичних рекомендацій для вчителя; радять ураховувати регіональний компонент географічної освіти – вивчення географії свого краю, області, району, регіону. Це дає змогу повніше розкрити виховний і розвивальний потенціал кожного природничого предмета, сприяє формуванню цілісної екологічної культури та конструктивному природничому мисленню фахівця. Для аналізу обрано базові програми середньої школи з біології, хімії та географії, з огляду на специфіку роботи природничого факультету педагогічного університету, що зорієнтована на реалізацію майбутнім фахівцем біотехнологічного профілю в загальноосвітньому навчальному закладі.

Результати аналізу шкільних програм підтвердили думку про те, що система підготовки вчителя біології, хімії й географії профільної школи, його професійне вдосконалення вимагають кардинальних змін у методичній підготовці педагога. Формування майбутнього фахівця має бути адекватним запитам практики, а підготовка – стати більш персоніфікованою. Необхідність модернізації системи освіти, упровадження інноваційних педагогічних технологій актуалізують удосконалення науково-методичної компетентності майбутнього вчителя природничих дисциплін профільної школи, що зумовлене такими обставинами: в умовах модернізації освіти важливо, щоб фахівець у сфері викладання біології, хімії, географії орієнтувався в різноманітті сучасних науково-педагогічних підходів, не тільки використовував готові методичні рішення, але й самостійно компетентно виконував науково-методичну роботу; у процесі розвитку науково-методичної компетентності формується стійкий інтерес учителя природничих дисциплін до профільної роботи з учнями; науково-методична компетентність учителів природничих дисциплін забезпечує результативність процесу навчання учнів, оскільки дає змогу з наукового погляду виокремити й реалізувати принципи, зміст, форми, методи та засоби навчальної діяльності.

Навчання майбутнього вчителя постає в дисертації як системна категорія, орієнтована на дидактичне застосування наукового знання, наукових підходів до аналізу, проектування, оцінювання навчального процесу з урахуванням усіх відомих і необхідних інновацій. Основними ознаками технології підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі як цілісної системи є: 1) системне бачення проектування, реалізації, оцінювання, корекції перебігу й результатів процесу навчання; 2) використання відомих педагогічних технологій для здобуття гарантованих результатів і подальше відтворення процесу навчання; 3) відтворюваність технології. До найбільш продуктивних технологій навчання майбутнього вчителя природничих дисциплін, що реалізують у практиці профільних шкіл, зараховано: побудову навчального процесу на концептуальній основі, навчання укрупненими дидактичними одиницями, організаційно-діяльнісні та імітаційні ігри, технологію КСН (колективного способу навчання), технологію повного засвоєння знань, комп’ютерні технології навчання, диференційоване навчання тощо. Серед ознак інноваційних технологій у діяльності майбутніх учителів природничих дисциплін у профільній школі виокремлено: формування нового стилю управління, нової особистісної позиції й нових смислів організації навчально-виховного процесу у вищій школі; вироблення нового типу аналітичного та водночас проектно-конструктивного мислення, що допомагає вибудовувати навчально-виховну ситуацію в динаміці всіх її змінних; формування діалогічного стилю комунікаційної та інтелектуальної діяльності, нових способів соціальної й міжособистісної взаємодії, спрямованої на спільну побудову проектів і програм, їх реорганізацію й забезпечення інтегрованих способів функціонування і взаємозв’язку всіх компонентів навчально-виховної ситуації. Реалізація цих ознак уможливлює готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності в профільній школі, що передбачає наявність теоретичних знань і практичного досвіду, володіння аналітичними вміннями, здатність спостерігати за процесами, що відбуваються, аналізувати їхній перебіг, розрізняти складники цих процесів, з’ясовувати взаємозв’язки між ними, осмислювати кожну частину будь-якого процесу і знаходити властиві йому закономірності. На готовність впливає ступінь опанування вчителем прогностичних умінь, до яких належить здатність майбутнього вчителя передбачати результат будь-якої дії ще до її реалізації.

В умовах профільного навчання педагог має володіти проективними (здатністю переформульовувати цілі та зміст освітнього процесу в конкретні педагогічні завдання) і рефлексивними вміннями (здатністю до корекційного самооцінювання). Діагностична діяльність такого вчителя повинна бути спрямована на отримання оперативної інформації про різні об’єкти і суб’єкти навчання за допомогою діагностичних процедур, які не вимагають великих зусиль і часу, спеціального устаткування, прості у виконанні і можуть бути застосовані в ході різноманітної діяльності. Організаторська діяльність педагога полягає в тому, щоб налагодити найбільш продуктивну роботу учнів, об’єднати їхні зусилля, не допустити марних витрат часу, засобів. Залучення майбутніх учителів природничих дисциплін до навчально-дослідницької діяльності схарактеризоване як ефективний спосіб ознайомлення їх із вимогами до оформлення наукової документації. Особливого значення слід надавати вмінням: складати протоколи спостережень; аналізувати результати експериментальної роботи і представляти їх у графічній формі або у вигляді таблиць; узагальнювати результати дослідно-експериментальної роботи; описувати зміст наукової роботи; готувати відгуки про роботу колег тощо.

У дисертації обґрунтовано такі методичні засади експериментальної технології підготовки вчителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі:

- формування вмінь і навичок педагогічного спілкування, організаторських здібностей, рефлексії, здатності працювати за варіативними методиками навчання й виховання учнів, розвиток інтересу до професійної діяльності, здібностей до проектування і прогнозування діяльності, усвідомленої роботи, різноманітності форм, методів і прийомів роботи, ступеня доцільності в діяльності, вияв елементів творчості;

- підготовка до діагностичної діяльності та професійного спостереження;

- стимулювання новоутворень у професійно-особистісному розвитку, індивідуального стилю діяльності, власної гідності, почуття такту, професійної компетентності, творчої індивідуальності майбутнього вчителя;

- пріоритет у процесі підготовки навчально-професійної діяльності, яка забезпечує інтеграцію компетенцій, що формуються в ході опанування різних природничих дисциплін, оптимальне співвідношення між теоретичною і практичною підготовкою вчителя на користь останньої;

- створення таких психолого-педагогічних умов в освітньому закладі та налагодження взаємин між учасниками освітнього процесу, за яких навчально-професійна діяльність постає як пріоритетна, найбільш значуща й відповідальна.

Перша психолого-педагогічна умова – індивідуалізація навчання, перехід на особистісно орієнтовані схеми підготовки; друга – професіоналізація процесу навчання як одна з провідних тенденцій розвитку сучасної вищої школи; третя – становлення майбутнього вчителя природничих дисциплін як суб’єкта навчального процесу; четверта – ефективне управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

У третьому розділі «Науково-методичне забезпечення підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації» схарактеризовано теоретичний і методичний аспекти профільно зорієнтованої компетентності фахівця, розроблено компоненти, критерії й рівні готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до компетентної професійної діяльності в профільній школі та обґрунтовано компетентнісну організаційно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі.

У процесі модифікації й удосконалення базових понять дослідження («універсально значуща педагогічна компетентність», «професійна природничо-наукова профільна педагогічна компетентність», «дослідницька компетентність майбутнього вчителя природничих дисциплін», «творчий компонент профільно зорієнтованих компетенцій») з’ясовано, що компетентність майбутнього вчителя природничих дисциплін – це особистісна якість суб’єкта підготовки, ступінь сформованості знань, умінь, природничо-наукових і педагогічних здібностей, необхідних для якісної, кваліфікованої майбутньої професійної діяльності на технологічному (інноваційному) багатоаспектному рівні, здатність до забезпечення профільно зорієнтованого простору для сталого саморозвитку й самовдосконалення учня, а також для власного самовдосконалення з проекцією на гарантоване досягнення кінцевого спільного результату. Професійна компетентність майбутнього вчителя природничих дисциплін профільної школи залежить від обсягу компетенцій, тобто кола повноважень у сфері професійної діяльності, що окреслюють індивідуальний стиль роботи, спосіб досягнення навчально-виховної мети, забезпечують якість і ефективність процесу. Компетентний учитель профільної школи інтегрує високий рівень професійних, педагогічних, психологічних, соціальних якостей та застосовує системний підхід до цілей, актуальних для розвитку особистості учня; змісту навчання з предмета і профілю, якого він навчає; організації профільного навчання з урахуванням реалій сьогодення та найближчого професійного майбутнього учня; відбору та впровадження в навчальний процес сучасних освітніх технологій; діагностики, корекції й контролю результатів навчання кожного учня.

Складниками універсально значущої педагогічної компетентності майбутнього вчителя природничих дисциплін профільної школи є ключові компетенції: громадянська, ціннісно-мотиваційна, загальнонаукова, організаційна, здорового способу життя. До професійної природничо-наукової профільної педагогічної компетентності зараховано сукупність профільно зорієнтованих компетенцій (когнітивна, виховна, суб’єкт-суб’єктних взаємин, здоров’язбережувальна, комунікативно-рефлексивна, інформаційна, компетенція інтегрувати одержані знання та досвід, природничо-дослідницька, агрономічна, випереджувального професійного навчання, творчого потенціалу, різнорівневого викладання в профільній школі, профорієнтаційна, методики викладання біології в профільній школі, методики викладання хімії в профільній школі, методики викладання географії в профільній школі).

Окреслено шляхи формування готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації профільно зорієнтованої компетентності: опанування спеціальних навчальних курсів; використання на навчальних заняттях дослідницьких завдань із психолого-педагогічних і природничих дисциплін, набуття вмінь послуговуватися науковою, довідковою, методичною літературою, самостійна робота студентів; реалізація комплексу навчально-польових і педагогічних практик; виконання індивідуальних навчально-дослідницьких завдань; підготовка наукових статей та доповідей на наукові конференції; участь у роботі наукових гуртків, проблемних груп тощо. Провідним для забезпечення змісту й технології підготовки є біотехнологічний профіль шкільної природничої освіти, що передбачає знання вчителя
з основ біології, хімії, географії, ґрунтознавства, землекористування, краєзнавчо-туристської роботи, проектування діяльності, спрямованої на раціоналізаторство та винахідництво, реалізацію сільського й екологічного туризму тощо.

Готовність майбутнього вчителя природничих дисциплін до педагогічної діяльності в профільній школі потрактовано як провідну ознаку його компетентності, що відображає відрефлексовану спрямованість фахівця на педагогічну професію, його світоглядну зрілість, установку на постійне професійне та особистісне вдосконалення, самореалізацію й самовиховання, зорієнтованість на прогностичність і динамічність у проектуванні й реалізації авторської методики профільного навчання та виховання дітей. З огляду
на це визначення виокремлено компоненти та критерії готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі:

– емоційно-вольова готовність як стійка мотивація поведінки особистості на основі світогляду й ціннісних орієнтацій гуманістичного характеру; усвідомлення значущості організації профільного навчання в сучасній школі, цінності його результатів; позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності в умовах профільного навчання; природничо-науковий світогляд, заснований на ідеях системності й цілісності світу; спрямованість на формування в учнів екосвідомості, уявлень про єдину цілісну картину світу, компетенцій здоров’язбереження; постійне прагнення до педагогічної взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами;

– когнітивно-методична готовність майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації завдань профільної освіти як система знань загальнометодологічного, теоретичного та практичного характеру про диверсифікацію й варіативність сучасної загальної освіти, сутність і зміст природничо-наукового профільного навчання, особливості розроблення змісту та викладання предметних й інтегрованих курсів біотехнологічного профілю, методи профільної діагностики та профільної орієнтації;

– операційно-технологічна готовність учителів природничих дисциплін до впровадження профільного навчання, що передбачає такі компетентнісні новоутворення, як володіння власною методикою організації самостійної практико-орієнтованої роботи учнів, методика організації та проведення експериментально-пошукової роботи, методика використання інтерактивних технологій навчання, оперування прийомами стимулювання пізнавальної діяльності учнів, організації роботи з обдарованими дітьми та учнями,
які не встигають;

– комунікативно-організаційна готовність як наявність у майбутніх учителів природничих дисциплін уміння доступно, логічно, інтегровано передавати інформацію; виховання інтересу до природничо-наукових знань; уміння моделювати та проектувати навчальний процес із профілю, використовувати різні джерела знань, чітко висловлювати думку; володіння технікою спілкування;

– самооцінно-рефлексивна готовність як знання, розуміння й доцільне застосування власних лідерських якостей, адекватне самооцінювання, уміння аналізувати педагогічний досвід із профілю викладання, прагнення до повного порозуміння з учнями й колегами, уміння оперативно надавати педагогічну допомогу.

Для вимірювання ступеня сформованості компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі на основі виокремлених критеріїв запропоновано логічні рівні розвитку компетентності майбутніх учителів: I – орієнтувальний, II – ситуативно-репродуктивний, III – стабільно-репродуктивний, IV – реконструктивно-варіативний, V – творчий. Ототожнено поняття «ступінь сформованості компонентів готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі» та «рівень розвитку профільно зорієнтованої компетентності майбутніх учителів природничих дисциплін».

Для формування фахівця сконструйовано компетентнісну організаційно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі на засадах сендвіч-технологій педагогічного моделювання з розрізненням трьох її функціональних площин (підсистем): зовнішньої, або соціальної; загальної, або площини технологічної реалізації професійно-педагогічної підготовки; локальної. Зовнішня (соціальна) площина моделі відображає характер суспільного середовища та соціальних умов, які ґрунтовані на багатовимірності й багатоваріантності історичного розвитку, його альтернативності, з одного боку, і безповоротності еволюційного руху освітніх систем – з іншого; внутрішня (структурно-змістова) дає цілісне структурно-теоретичне уявлення про підсистеми горизонтальної оболонки (вивчення предметів інтегрованого природничо-наукового циклу, науково-дослідницька робота, педагогічна й виробнича практика, самоосвіта тощо); локальна площина має практичний характер, відображає конкретну авторську систему підготовки. До діяльнісно-організаційного складника підготовки зараховано: самостійну навчальну діяльність; самоосвіту; саморозвиток; самовиховання; самовизначення, самореалізацію майбутніх фахівців у процесі підготовки. Діяльнісно-організаційний складник для природничих спеціальностей реалізований у комплексі спеціально організованих профільно зорієнтованих заходів (виставково-ярмаркові заходи; вивчення досвіду колег; професійні конкурси; захист професійних досягнень; обмін досвідом; співучасть в управлінні профільною школою; шкільне лідерство; науково-практичні конференції; семінари; консиліуми; круглі столи; захист проектів; аукціони, виставки; робота у складі творчої групи або методичного об’єднання; представлення школи на різних рівнях) (рис. 1).