Харченко Тетяна Гадульзянівна. Теорія і практика гуманізації сучасної педагогічної освіти у Франції

Короткий опис

Харченко Тетяна Гадульзянівна. Теорія і практика гуманізації сучасної педагогічної освіти у Франції.- Дисертація д-ра пед. наук: 13.00.01, Держ. закл. "Луган. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка". - Луганськ, 2014.- 547 с.

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД
„ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА”

На правах рукопису

ХАРЧЕНКО Тетяна Гадульзянівна

УДК 378.011.3 – 051(44) (043.3)

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ГУМАНІЗАЦІЇ
СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ФРАНЦІЇ

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

13.00.01. – загальна педагогіка та історія педагогіки

Науковий консультант:
доктор педагогічних наук, професор
Ваховський Леонід Цезаревич

Луганськ – 2014
ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………...…6
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ГУМАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ….22
1.1. Методологія дослідження теорії та практики гуманізації педагогічної освіти …………….……………………………………………….22
1.2. Генеза ідей гуманізму як чинник розвитку освіти ……..………..39
1.3. Загальна характеристика системи професійної підготовки вчителів…………………………………………………………………………..71
1.4. Еволюція парадигми гуманізації в педагогічній освіті ………….95
Висновки до першого розділу…………………………………………..137
РОЗДІЛ 2. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ СУЧАСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТІ ГУМАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ФРАНЦІЇ…………………………………...…144
2.1. Соціокультурні та нормативно-правові аспекти індивідуалізації педагогічної освіти ……………………………………………………………144
2.2. Розробка й супровід індивідуального проекту студента як провідний механізм персоналізації допрофесійної педагогічної освіти ....174
2.3. Індивідуалізація професійної підготовки вчителів материнської та початкової шкіл………...................................................................................197
2.4. Особливості підготовки вчителів середніх шкіл на засадах індивідуалізації….……………………………………………………………..224
Висновки до другого розділу…………………………………………...255
РОЗДІЛ 3. РЕФЛЕКСИВНИЙ ПІДХІД ДО ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ЯК ЧИННИК ГУМАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ………………………………………………………..260
3.1. Розвиток особистості вчителя-рефлексивного практика як пріоритетний складник процесу гуманізації педагогічної освіти …………260
3.2. Педагогічні умови реалізації рефлексивного підходу в процесі професійної підготовки вчителів…………………………...………………...275
3.3. Клінічна підготовка як провідний механізм формування особистості вчителя-рефлексивного практика...……...................................309
Висновки до третього розділу………………………………………… .332
РОЗДІЛ 4. РОЗВИТОК СОЦІОПРОФЕСІЙНОЇ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕСІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ У СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ……………………..…………………..……………337
4.1. Учитель-початківець: педагогічний супровід входження в професію……………………………………………………………………….338
4.2. Особливості практичної організації семінарів з аналізу практик в умовах післядипломної професійної підготовки вчителів……………….....369
4.3. Проблемно-ситуативне навчання як засіб розвитку соціопрофесійної особистості вчителя в післядипломній педагогічній освіті………………………………………………………………………………..384
Висновки до четвертого розділу………………………………..………419
РОЗДІЛ 5. АКТУАЛІЗАЦІЯ ФРАНЦУЗЬКОГО ДОСВІДУ ГУМАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ДЛЯ УКРАЇНИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ……………………………………….425
5.1. Сучасний стан теорії та практики гуманізації педагогічної освіти в Україні………………………………………………………………………......425
5.2. Прогностичне значення французького досвіду гуманізації професійної підготовки вчителів для вдосконалення педагогічної освіти України………………………………………………………………………….438
Висновки до п’ятого розділу………………………………………..…454
ВИСНОВКИ……………………………………………………………457
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………465
ДОДАТКИ (окремий том)

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ВНШ – Виша нормальна школа;
ВПР – Викладач-педагогічний радник;
ГПП – Група професійної підготовки;
ЗСП – Модульний курс „Загальна спільна підготовка”;
КВМПШ – Національний конкурс з набору на державну службу вчителя материнської або початкової шкіл (CRPE);
КВКЛ – Національний конкурс з набору на державну службу викладача „сертиф’є” середньої школи для роботи в колежах і ліцеях (CAPES);
КВТЛ – Національний конкурс з набору на державну службу викладача технологічної освіти для роботи в технологічному ліцеї (CAPET);
КВПЛ – Національний конкурс з набору на державну службу викладача професійної освіти для роботи в професійному ліцеї (CAPLP);
КВФКС – Національний конкурс з набору на державну службу викладача фізичної культури та спорту (CAPEPS);
КРПО – Національний конкурс з набору на державну службу радника-психолога з орієнтації (COP);
КГРО – Національний конкурс з набору на державну службу головного радника з освіти (CPE);
КВА – Національний конкурс з набору на державну службу викладача „агреже” для роботи в ліцеї та в постбакалаврській освіті (фр. Agrégation);
ЛМД – реформа з розбудови системи вищої освіти на основі трьох ступенів: Ліценціат (укр. Бакалаврат), Масте́р (укр. Магістратура), Докторат (укр. Аспірантура);

НІПД – Національний інститут педагогічних досліджень;
НЦДО – Національний центр дистанційної освіти;
НШ – Нормальна школа;
ПНШ – Початкова нормальна школа;
РПЦ – Регіональний педагогічний центр;
УІПВ – Університетський інститут підготовки вчителів;
УЦПВМ – Університетський центр підготовки вчителів і методистів.

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Одним із пріоритетних завдань сучасної державної освітньої політики України є створення умов для розвитку особистості й творчої самореалізації кожного громадянина, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати й навчатися протягом життя. Це констатовано у найважливіших законодавчих актах щодо національної стратегії розвитку освіти й виховання в нових соціально-економічних умовах (Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХІ століття”) (1993), закон України „Про освіту” (1996), Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті (2002), Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки, Державна програма „Учитель” (2002), Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004), План дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське й світове освітнє співтовариство на період до 2010 року, Закон України „Про вищу освіту” (2014) та ін.). Реалізація цього стратегічного завдання потребує підготовки вчителя нової генерації, здатного самостійно й відповідально діяти в складних реаліях постсучасності. Перебудову особистісних установок сучасного вчителя, підсилення гуманістичного потенціалу педагогічної освіти українські вчені розглядають як одну з головних умов реформування національної системи освіти.
Проблема гуманізації педагогічної освіти активно вивчалася і продовжує обговорюватися у вітчизняному науковому просторі. Їй присвячені роботи О. Алексюка, Г. Балла, І. Беха, О. Глузмана, С. Гончаренка, Б. Грицюка, М. Добрускіна, О. Заболотської, І. Зязюна, Н. Кічук, Б. Коротяєва, В. Кременя, В. Курила, Ю. Мальованого, О. Савченко, В. Сєрикова, О. Сухомлинської, Д. Пащенка, І. Підласого, О. Пєхоти та ін. Однак, незважаючи на накопичені певні традиції в області особистісно орієнтованої професійної підготовки вчителів, практичний аспект вирішення проблеми гуманізації педагогічного процесу в школі залишається вкрай незадовільним. Це стало підставою для усвідомлення актуальності й необхідності вивчення конструктивного педагогічного досвіду європейських країн, особливо Франції, де в останнє десятиріччя активно здійснюється реформування системи підготовки вчителів на засадах гуманізму.
У вітчизняній науковій літературі історичні традиції та сучасний стан теорії й практики освіти в зарубіжних країнах висвітлено в дисертаційних роботах Н. Абашкіної, Л. Ваховського, А. Вільчковської, І. Вєтрової, О. Глузмана, В. Жуковського, О. Іонової, О. Кашуби, О. Кузнецової, Н. Лавриченко, Г. Ніколаї, І. Радіонової, А. Растригіної, І. Рудковської, І. Сташевської, В. Червонецького, Т. Хоменко, І. Шкелебей та ін. На теренах української педагогічної науки значного поширення набули дослідження кращих зарубіжних традицій у сфері професійної педагогічної освіти. Зокрема спільності й розбіжності в організації професійної підготовки вчителів у Західній Європі вивчали Л. Пуховська (1997), Л. Штефан (2002); особливості післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи досліджувала М. Синенко (2002). Історичні, теоретичні та практичні аспекти розвитку професійної педагогічної освіти в зарубіжних країнах розкрито також у дисертаційних роботах Н. Авшенюк (Англія й Уельс, 2005), О. Волошиної (Велика Британія, 2007), І. Гушлевської (США, Канада, 2006), М. Дреєрмана (Ізраїль, 2007), Л. Карпинської (Канада, 2005), Ю. Кіщенко (Англія та Уельс, 2000), Т. Кошманової (США, 2002), Н. Махині (Німеччина, 2009), Н. Мукан (Канада, 2005), О. Пришляк (Німеччина, 2008), Л. Смалько (США, 2000), А. Соколової (Англія, Шотландія, 2009).
Не залишилась поза увагою вітчизняних педагогів-компаративістів і освітня система Франції. Окремі аспекти організації навчально-виховного процесу у французьких середніх і вищих навчальних закладах висвітлено в дисертаціях О. Алексєєвої (2003), О. Бажановської (2004), О. Бочарової (2006), М. Зверєвої (2010), О. Матієнко (2006), В. Полтавець (2008), Л. Шаповалової (2008). Проблемам професійної підготовки фахівців у Франції присвячено наукові розвідки О. Авксентьєвої (2006) (лінгвістична підготовка іноземних фахівців) і Г. Лещук (2009) (підготовка фахівців соціальної сфери). Теоретичні засади розвитку й саморозвитку особистості в освітній системі Франції розглянуто в дисертаційній роботі Л. Зязюн (2008); вивченню ролі французької системи вищої освіти в розбудові Європейського наукового та освітянського простору присвячено наукові праці В. Бурбело, Г. Крючкова (2005). Становлення й розвиток університетської освіти Франції в XIX – XX століттях досліджував А. Максименко (2008), який дав розгорнуту характеристику суспільно-економічним та історико-педагогічним передумовам і чинникам її еволюції, розкрив сутність, динаміку заходів щодо реформування французьких університетів.
Цінним для вітчизняної системи освіти вважаємо досвід Франції у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів. Деякі аспекти розвитку французької системи професійної підготовки майбутніх учителів вже знайшли відображення в дисертаціях О. Голотюк (2007), В. Лащихіної (2009), О. Романенко (2007).
Проте попереднє вивчення вітчизняних наукових порівняльно-педагогічних праць, у яких висвітлено французький педагогічний досвід, показало, що проблема гуманізації педагогічної освіти у Франції ще не стала предметом спеціального наукового дослідження.
Аналіз вітчизняної науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволив виявити низку суперечностей, зокрема між: соціальним запитом щодо модернізації педагогічної освіти України в контексті гуманізації та недостатньою розробленістю цієї проблеми у вітчизняній педагогічній науці; потребою в інтеграції системи педагогічної освіти України до європейського освітнього простору на основі вивчення передового педагогічного досвіду європейських країн у галузі гуманізації професійної підготовки педагогічних кадрів та відсутністю цілісних порівняльно-педагогічних досліджень, які б цілісно розкривали розвиток теорії й практики гуманізації сучасної педагогічної освіти за рубежем; необхідністю пошуку механізмів практичної реалізації ідей гуманізму в українській школі та недостатнім рівнем теоретико-методичної підготовки вчителів до забезпечення на практиці гуманізації навчально-виховного процесу.
Отже, актуальність проблеми для України в нових геополітичних та соціально-економічних умовах, її соціальна, наукова та практична значущість, виявлені суперечності й відсутність в українській педагогічній науці цілісного дослідження, яке б розкривало теоретичні й практичні аспекти розвитку гуманізації сучасної французької педагогічної освіти, й зумовили вибір теми дисертації: „Теорія і практика гуманізації сучасної педагогічної освіти у Франції”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Луганського національного університету імені Тараса Шевченка як частини комплексного дослідження за темою „Вітчизняна і зарубіжна педагогічна спадщина (друга половина ХІХ – початок ХХІ століття)” (державний реєстраційний номер 01060013193). Тему затверджено Вченою радою Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 11 від 23.06.2006 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 27.02.2007 р.).
Об’єкт дослідження – система педагогічної освіти Франції.
Предмет дослідження – теорія та практики гуманізації педагогічної освіти у сучасній Франції.
Мета дослідження – виявити ґенезу, сутність, провідні стратегії гуманізації педагогічної освіти Франції, особливості їхньої практичної реалізації на сучасному етапі, окреслити перспективи вдосконалення системи професійної підготовки вчителів в Україні з урахуванням французького досвіду.
Концепція дослідження включає три взаємопов’язаних концепти, які дозволяють реалізувати провідну ідею роботи.
Перший концепт полягає в тому, що розвиток французької системи професійної підготовки вчителів у загальногуманізаційному вимірі коректно може бути розглянутим як процес зміни парадигм. Ми виходимо з того, що логіка розгортання гуманістичної парадигми (квантування) в педагогічній освіті Франції зумовлює періодизацію її розвитку та допомагає розкрити специфічні особливості теоретичного осмислення й практичного втілення в педагогічну освіту ідей гуманізму на різних часових етапах. Підставою для періодизації парадигмальних змін у процесі гуманізації професійної підготовки вчителів у Франції стала зміна філософських основ гуманізму.
Другий концепт дисертаційної роботи ґрунтується на розумінні феномену гуманізації педагогічної освіти у Франції як педагогічного процесу, що спрямований на розвиток особистості майбутнього педагога і передбачає формування в нього механізмів самонавчання й самовиховання за допомогою задоволення особистісних базових освітніх потреб. Адже мета педагогічної освіти в контексті гуманізації полягає в тому, щоб сформувати особистість педагога, який одночасно володів би новим стилем педагогічного мислення, визначальною характеристикою якого є педагогічна рефлексія, та високим рівнем професіоналізму. При цьому завданням професійної початкової педагогічної освіти є підготовка майбутнього вчителя на засадах індивідуалізації, а післядипломної – розвиток його соціопрофесійної особистості.
Третій концепт полягає в тому, що для створення науково обґрунтованих уявлень про загальні закономірності, тенденції розвитку парадигми гуманізації педагогічної освіти Франції на сучасному етапі в теоретичному й практичному аспектах вагоме значення має характеристика її провідних стратегій у дидактичних та організаційних (змістових і процесуальних) аспектах: впровадження методологічних установок, орієнтованих на підготовку майбутнього вчителя в умовах системи професійної початкової педагогічної освіти на засадах індивідуалізації; конструювання форм і методів навчання, спрямованих на формування особистості вчителя-рефлексивного практика; розробка та втілення в навчальний процес освітніх технологій, що забезпечують розвиток соціопрофесійної особистості вчителя в процесі післядипломної підготовки.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети та концепції було визначено такі завдання дослідження:
1. Обґрунтувати методологію дослідження теорії та практики гуманізації педагогічної освіти.
2. На основі ретроспективного аналізу виявити ґенезу ідей гуманізму як чинника розвитку освіти у Франції.
3. Охарактеризувати сучасну систему професійної підготовки педагогічних кадрів Франції, визначити сутність і провідні стратегії гуманізації сучасної педагогічної освіти Франції.
4. Дослідити особливості професійної початкової підготовки майбутніх учителів Франції на засадах індивідуалізації.
5. Визначити педагогічні умови реалізації рефлексивного підходу в процесі розвитку особистості вчителя-рефлексивного практика у сучасній Франції.
6. Виявити основні напрями розвитку соціопрофесійної особистості педагога в системі післядипломної професійної підготовки вчителів у сучасній Франції.
7. Показати прогностичне значення французького досвіду гуманізації професійної підготовки вчителів для вдосконалення сучасної педагогічної освіти в Україні.
Методологічна основа дослідження. Методологію вивчення теорії й практики гуманізації процесу сучасної підготовки вчителів у Франції реалізовано як проект пізнавальної діяльності, який створено з урахуванням особливостей предмета пізнання й закономірностей мислення. У ході дослідження було використано чотири рівня методології, а саме: 1) загальні філософські принципи пізнання (єдності теорії й практики, єдності історичного й логічного, відповідності загального, особливого й одиничного), діалектичні категорії: явище і сутність, зміст і форма, причина й наслідок, необхідність і випадковість; 2) загальнонаукові підходи (парадигмальний, системний, синергетичний); 3) конкретно-наукові підходи та методи (антропологічний, професіографічний та акмеологічний підходи, історико-структурний, конструктивно-генетичний, порівняльно-зіставний методи); 4) технологічні методологічні засоби, що забезпечили отримання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку. Застосування зазначених методологічних орієнтирів та інструментів наукового пошуку дозволило з’ясувати логіку розгортання гуманістичної парадигми в педагогічній освіті Франції та особливості її втілення на сучасному етапі.
Теоретичними засадами дисертаційної роботи визначено: теоретико-методологічні ідеї сучасної педагогічної науки (О. Адаменко, Ю. Бабанський, В. Беспалько, В. Бєляєв, М. Богуславський, Л. Ваховський, Б. Гершунський, В. Загвязинський, Т. Ільїна, Г. Корнетов, В. Краєвський, Н. Кузьміна, В. Кушнір, Б. Ломов, О. Рудницька, М. Скаткін, О. Сухомлинська, Є. Хриков; концепції особистісно орієнтованої освіти (І. Бех, М. Берулава, О. Глузман, С. Гончаренко, Б. Грицюк, М. Добрускін, О. Заболотська І. Зязюн, В. Кремень, Н. Кузьміна, В. Курило, Ю. Мальований, О. Романовський, О. Пєхота, О. Савченко, В. Сєриков, В. Сластьонін, О. Сухомлинська, Є. Шиянов, І. Якиманська); наукові розробки в галузі порівняльної педагогіки (Н. Абашкіна, Є. Бражнік, Л. Ваховський, С. Владимирова, Б. Вульфсон, О. Джуринський, О. Заїр-Бек, О. Іонова, Т. Кошманова, Н. Лавриченко, Л. Пуховська, А. Растригіна, А. Сбруєва, І. Сташевська, В. Червонецький); праці, у яких розкрито питання історії, теорії й практики розвитку системи освіти у Франції (О. Авксентьєва, О. Алексєєва, О. Бажановська, О. Бочарова, О. Голотюк, М. Зверєва, Л. Зязюн, В. Лащихіна, Г. Лещук, А. Максименко, О. Матієнко, В. Полтавець, О. Романенко, Л. Шаповалова); концептуальні положення нормативних документів (Конституція України, Закони України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, „Про вищу освіту”, „Про позашкільну освіту”, „Про професійно-технічну освіту”, Державна програма „Вчитель”, Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, Концепція гуманітарного розвитку України).
Методи наукового дослідження. У процесі реалізації мети та вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів: порівняльно-історичний та причинно-наслідковий аналіз – для виявлення сутнісних характеристик феномену гуманізації педагогічної освіти Франції, з’ясування логіки розгортання гуманістичної парадигми в педагогічній освіті Франції, провідних стратегій її розвитку на сучасному етапі, розробки наукового апарату, концепції, теоретико-методологічних засад дослідження; описово-аналітичний аналіз – для пошуку й обробки нормативних, філософських, соціологічних, психолого-педагогічних джерел та документів, збору, систематизації й опису педагогічних фактів, вивчення та узагальнення теоретичного й практичного досвіду з проблеми дослідження; компаративний аналіз – для порівняння різних концептуальних підходів, що існують у французькій теорії та практиці педагогічної освіти; термінологічний аналіз – для розкриття термінів і позначуваних ними понять, загальноприйнятих у системі французької педагогічної освіти; обсерваційні (спостереження), методи опитування (бесіда, інтерв’ювання) – для визначення стану теорії та практики гуманізації системи сучасної підготовки вчителів у Франції, прямого й опосередкованого психолого-педагогічного спостереження за процесом професійної підготовки вчителів у Франції; метод періодизації – для дослідження ґенези ідей гуманізму у французькій філософії освіти як чинника розвитку освіти, виявлення основних фаз її квантування, соціальних, економічних чинників і передумов становлення й розвитку французької системи педагогічної освіти (початкової й післядипломної) в контексті гуманізації; наративний – для забезпечення об’єктивності педагогічного знання; прогностичний – для обґрунтування перспективних шляхів удосконалення форм і методів гуманізації педагогічної освіти в Україні з урахуванням результатів проведеного дослідження.
Джерельну базу дослідження становлять як відомі, так і введені вперше в науковий обіг автентичні матеріали. Використані в дисертації джерела поділяємо на кілька груп:
1) опубліковані нормативно-правові документи з питань розвитку французької педагогічної освіти в контексті гуманізації: закони, проекти, статути, циркуляри, звіти урядових комісій, міністрів, навчальні плани;
2) матеріали освітніх реформ, доповіді комісій, ділове та приватне листування, звіти педагогічних навчальних закладів, програми викладання, навчальні розклади, статистична звітність тощо з фондів Київського центру інформації та документації Ради Європи, медіатеки Французького культурного центру в Україні (м. Київ), Міжнародного професійного спеціалізованого Форуму з питань освіти та інформаційних технологій „EDUCATEC” (м. Париж, Франція), Міжнародного центру педагогічних досліджень (м. Севр, Франція), Департаменту культурної й освітньої діяльності Національного архіву (м. Париж, Франція), Національного інституту педагогічних досліджень (м. Ліон, Франція), Національної та університетської бібліотеки Страсбурга (м. Страсбург, Франція), Науково-педагогічної бібліотеки Університетського центру підготовки вчителів і методистів (університет Авіньйона і земель Воклюза, Франція), Бібліотеки Університетського інституту підготовки вчителів академії Екс-Марсель (м. Марсель, Франція), Наукової бібліотеки Вищої нормальної школи імені Д. Дідро (м. Ліон, Франція), Центральної бібліотеки департаменту Верхня В’єнна (м. Лімож, Франція), а також матеріали мережі Інтернет;
3) наративні автентичні джерела, що дають можливість усвідомити суть досліджуваної проблеми на основі поданих у них описів і аналізу: статті у французьких періодичних виданнях, на сторінках яких обговорювались проблеми гуманізації професійної підготовки вчителів („La Revue Éducation Comparée”, „La Révue Française de pédagogie”, „L’Éducation et la formation”, „Le Monde de l’éducation”, „La Révue Française de sociologie”, „La Révue Française de psychologie”, „L’École et la Nation”, „Les Cahiers pédagogiques”, „Le Monde”); довідково-енциклопедична література Франції; книги, монографії, дисертаційні дослідження, окремі праці та збірники праць французьких і вітчизняних учених, які висвітлюють питання зарубіжної школи, міжнародної освіти, порівняльної педагогіки загалом, а також проблеми розвитку професійно-педагогічної освіти безпосередньо у Франції.
У ході аналізу проблеми гуманізації педагогічної освіти Франції використано 540 іншомовних джерел. Зокрема цінними для об’єктивного аналізу стану теорії та практики гуманізації підготовки вчителів у Франції стали автентичні першоджерела: французьких екзистенціалістів (Ж.-П. Сартр (J.-P. Sartrе), А. Камю (A. Camus), М. Мерло-Понті (M. Merleau-Ponty), С. де Бовуар (S. de Beauvoir), Ж. Маритен (J. Maritain), Г. Марсель (G. Marcel), Е. Муньє (E. Mounier), П. Тейяр де Шарден (P. Teilhard de Chardin) і постмодерністів (Ж.-Ф. Ліотар (J.-F. Lyotard), М. Фуко (M. Foucault), Ж. Бодрійар (J. Baudrillard), Ж. Дерріда (J. Derrida), Ж.-М.-Е. Лакан (J.-M.-É. Lacan), Ж.-П. Пуртуа (J.-P. Pourtois), Ю. Десме (H. Desmet) про філософські основи гуманізму та місце людини в педагогічному процесі; теоретиків і практиків педагогічної освіти (Р. Абі (R. Haby), М. Альте (M. Altet), Ж. Ардуано (J. Ardoino), Д. Бансель (D. Bancel), Г. Барбарі (G. Barbary), А.Валлон (Н.Wallon), Ф. Вальтер (F. Walter), М. Васконселлос (M. Vasconsellos), Л. Жемінар (L. Geminard), П. Жукен (P. Juquin), С. Кервель (S. Kerviel), В. де Ландшир (V. Landsheere), Г. де Ландшир (G. Landsheere), П.Ланжевен (Р. Langevin), Н. Льокасен (N. Lecassin), Ж.-М. Льогра (J.-M. Legras), Л. Льогран (L. Legrand), Ж. Ноель (G. Noel), Л. Паке (L. Paquay), А. Пейрефіт (А. Peyreffite), А. де Перетті (А. de Peretti), А. Прост (A. Prost), С. Тротман (C. Trautmann), Е. Шарльє (E. Charlier), Р. Шапюї (R. Chapuis) про особливості реформування та функціонування сучасної системи професійної підготовки педагогічних кадрів.
Особливе значення для поліаспектного осягнення предметного поля дисертаційної роботи мають дослідження французьких учених С. Байоке (S. Baillauquès), А. Бассі (Henri Bassis), О. Бассі (O. Bassis), Ж.-П. Бенішу
(J.-P. Bénichou), Д. Бертран (D. Bertrand), С. Бланшар-Лявиль (C. Blanchard-Laville), Е. Брьоз (E. Breuse), Д. Бютифан (D. Buttifant), А. Гійо (A. Guillot), В. Гуйо (V. Gouillaud), А. Далонжевіль (A. Dalongeville), Р. Дерво (R. Derveaux), Д. Девітерн (D. Deviterne), П.-А. Дюпюї (P.-A. Dupuis), Н. Ерман (N. Hermant), М. Кампф (M. Kempf), А. Луве (A. Louvet), К. Льорей (C. Leray), Ж.-Н. Робер (J.-N. Robert), Ж. Русвоаль (J. Rousvoal), М. Солонель (M. Solonel), Ф. Турньє (F. Tournier), Ж. Феррі (G. Ferry), М. Юбер (M. Huber) й ін., присвячені різним аспектам індивідуалізації професійної підготовки вчителя та розвитку його соціопрофесійної особистості у Франції; наукові праці (М. Альте (M. Altet), Ж. ле Ботер (Le Boterf), Ж. Бейеро (J. Beillerot), Р. Бурдонкль (R. Bourdoncle), Л. Демайі (L. Démailly), Ф. Дольто (F. Dolto), Ф. Ембер (F.Imbert), Ж. Філлу (J.Filloux), П. Жийє (P.Gillet 1987), Д. Зей (D. Zay), В. Ланг (V. Lang), Ж. Левін (J. Lévine), Ф. Мерйо (Ph. Meirieu), А. Мійє (A. Miller), Н. Москоні (N. Mosconi), Е. Пероні (Н. Peyronie), Б. Шарло (B. Charlot), що розкривають особливості розвитку особистості вчителя-рефлексивного практика в контексті гуманізації педагогічної освіти у сучасній Франції. Особливе значення для аналізу стану наукової розробки проблеми застосування рефлексивного підходу у процесі професійної підготовки вчителя мають роботи вчених інших країн, які є популярними серед французьких дослідників педагогічної освіти: П.-В. Беланже (P.-W. Belanger), М. Карбонно (M. Carbonneau), С. Лессар (С. Lessard), М. Перрон (М. Perron), Ж. Тардіф (J. Tardif), Е. Хенслер (Н. Hensler) – Канада; Ж. Молл (J. Moll), Ф. Перрену (Ph. Perrenoud), М. Сифалі (M. Cifali) – Швейцарія; Д. Шон (D. Schön) – США.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше здійснено цілісне дослідження теорії та практики гуманізації сучасної педагогічної освіти у Франції:
– обґрунтовано з урахуванням суспільно-політичних, культурно-історичних, соціокультурних, педагогічних детермінант процес квантування парадигми гуманізації в педагогічній освіті Франції: І фаза (1945 – 1968 рр.) – поява в країні ідей нового екзистенціального гуманізму; ІІ фаза
(1969 – 1989 рр.) – поширення основних ідей гуманізму в теорію й практику педагогічної освіти та створення на їхній основі нових окремих моделей професійної підготовки вчителів; ІІІ фаза (1990 р. – по теперішній час) – розробка й упровадження в масову теорію й практику професійного педагогічного навчання освітніх технологій, спрямованих на розвиток особистості вчителя;
– розкрито поняття гуманізації сучасної педагогічної освіти Франції; визначено провідні стратегії парадигми гуманізації в третій фазі її квантування: впровадження методологічних установок, орієнтованих на підготовку майбутнього вчителя в межах системи професійної початкової педагогічної освіти на засадах індивідуалізації; конструювання форм і методів навчання, спрямованих на формування особистості вчителя-рефлексивного практика; розробка та втілення у навчальний процес освітніх технологій з розвитку соціопрофесійної особистості вчителя в умовах системи післядипломної підготовки педагогічних кадрів;
– висвітлено соціокультурні та нормативно-правові передумови появи феномену індивідуалізації у професійній підготовці майбутніх учителів: різке посилення різноманітності попередніх освітніх маршрутів та соціальних уявлень членів одного професійного габітусу, прагнення Міністерства національної освіти Французької республіки створити умови для розвитку професійної самостійності у майбутніх учителів; виявлено, що складовими процесу індивідуалізації педагогічної освіти у сучасній Франції є диференціація та персоналізація професійної підготовки; визначено особливості сучасної професійної початкової підготовки майбутніх учителів у Франції на засадах індивідуалізації;
– виявлено характерні риси особистості вчителя-рефлексивного практика у сучасній Франції (вчитель, який володіє розвиненими рефлексивними вміннями, спрямованими на самоаналіз своїх професійних дій, образу, поведінки, стану, вміє самостійно ухвалювати професійні рішення й діяти, несе відповідальність за свої рішення й дії); визначено педагогічні умови практичної реалізації рефлексивного підходу в процесі професійної педагогічної освіти (розвиток ефективних методів навчання майбутніх учителів у рефлексивному аспекті; формування у педагогів рефлексивних умінь, спрямованих на самоаналіз практики); охарактеризовано клінічну професійну підготовку, як процес інтенсивного тренування в аналізі педагогічної практики з опорою на теоретичні положення;
– висвітлено напрями розвитку соціопрофесійної особистості вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти сучасної Франції: педагогічний супровід вчителів-початківців (на рівні академії, департаменту, педагогічного навчального закладу, школи), застосування форм клінічної підготовки з акцентом на проблемно-ситуативне навчання, роботу над професійним габітусом і практичною підсвідомістю вчителя, організацію семінарів аналізу практик і груп професійного розвитку;
– на підставі узагальнення науково-теоретичних і практичних надбань у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів у Франції в контексті гуманізації визначено прогностичні шляхи вдосконалення української системи педагогічної освіти в сучасних умовах.
Удосконалено методологію педагогічного дослідження теорії й практики гуманізації сучасної педагогічної освіти (адаптовано до вивчення обраної проблеми сучасні методологічні підходи – парадигмальний, системний, синергетичний, антропологічний, професіографічний, акмеологічний).
Набули подальшого розвитку наукові уявлення про гуманізм і місце людини в педагогічному процесі; особливості функціонування та напрями реформування початкової й післядипломної педагогічної освіти у Франції на сучасному етапі.
До наукового обігу введено невідомі документи, окремі факти і положення, що сприятимуть формуванню об’єктивного уявлення про сучасний стан теорії й практики гуманізації професійної підготовки вчителів у Франції.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його результати, висновки та рекомендації можуть стати підґрунтям при розробці теоретико-методологічних засад гуманізації педагогічної освіти в Україні. Результати дисертації можуть бути використані в подальшому компаративному вивченні особливостей розвитку теорії й практики гуманізації освіти в Україні та зарубіжних країнах в умовах розбудови загальноєвропейського освітнього простору. Основні положення й висновки проведеного дослідження можуть бути корисними при розробці спільних європейських проектів, які дадуть змогу Україні брати участь у Міжнародних програмах, націлених на сприяння процесам розвитку й реформування вітчизняної системи освіти (TEMPUS, ERASMUS MUNDUS тощо). Критично-конструктивне вивчення французького досвіду гуманізації педагогічної освіти може сприяти розробці механізмів реалізації Концепції гуманітарного розвитку України до 2020 року.
Матеріали дисертації та додатки, представлені окремою книгою, можна використати при розробці нових підручників і навчально-методичних посібників з педагогічних дисциплін, у процесі викладання навчальних курсів з порівняльної педагогіки, теорії та історії педагогіки, методики навчання іноземних мов, у спецкурсах з теорії та практики гуманізації професійної підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ різного рівня акредитації, а також у системі післядипломної педагогічної освіти.
Особистий внесок здобувача в роботах, опублікованих у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванню появи ідей гуманізму та розробці періодизації їх розвитку у французькій філософії освіти; аналізі поглядів сучасних французьких філософів-постмодерністів на проблему гуманізації освіти; дослідженні місця людини у філософсько-педагогічних концепціях французького утопічного соціалізму; розробці й обґрунтуванню періодизації формування системи професійної підготовки педагогічних кадрів у Франції; характеристиці соціокультурних та нормативно-правових передумов появи феномену індивідуалізації професійної підготовки вчителів у Франції в другій половині ХХ ст.; висвітленні організаційних аспектів професійної підготовки викладачів вищої школи у сучасній Франції; презентації наукових поглядів дослідниці Єрусалімського університету А. Абрахам про розвиток особистості вчителя у Франції; опис досвіду практичної реалізації модульного курсу „Розробка індивідуального проекту студента” в навчальному процесі університету Авіньйона й земель Воклюза (Франція).
Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дисертації обговорено на засіданнях кафедри педагогіки ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”, висвітлено в доповідях на наукових і науково-практичних конференція різного рівня: Всесвітніх – XIII-ème Congrès Mondial des Associations d’Éducation Comparée – WCCES (Сараєво, Боснія та Герцеговина, 2007), XXIIIème Congrès de la CESE „Changements de perspectives, de topographies et de scénario: politiques d’éducation, systèmes éducatifs et enseignement supérieur” (Афіни, Греція, 2008), Міжнародних – „Аксиологический подход в образовании: теория и практика” (Ульянівськ, 2013), „Лінгвістика. Комунікація. Освіта” (Луганськ, 2011, 2012), „Удосконалення форм і методів підготовки професійно компетентних працівників освіти” (Умань, 2011), „Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України” (Ялта, 2009), „Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы и перспективы развития” (Москва, 2009), „Ціннісні пріоритети освіти ХХІ століття: Європейський вектор розвитку вищої школи” (Луганськ – Москва, 2009), „Ціннісні пріоритети освіти ХХІ століття: Інноваційний розвиток освітніх систем” (Луганськ – Москва, 2007), „Україна і франкомовний світ: формування нового мислення” (Миколаїв, 2006, 2008), „Ольвійський форум: Стратегії України в геополітичному просторі” (Миколаїв, 2007 – 2009), присвячених Європейському Дню Мов (Луганськ, 2005, 2006, 2009), „Жінка в науці: минуле, сучасність, майбутнє” (Київ, 2005); Всеукраїнських – „Інноваційні процеси у професійній підготовці педагогічних працівників та підвищення їх кваліфікації” (Донецьк, 2009), „Педагогічна діагностика в системі дошкільної та початкової освіти” (Луганськ, 2009), „Історико-педагогічні дослідження: регіональний вимір” (Луганськ, 2006), „Професіоналізм педагога (Проективна педагогіка: питання теорії та практики)” (Ялта, 2004); Щорічній науково-методичній конференції „Могилянські читання – 2007”: „Досвід та тенденції розвитку суспільства в Україні: регіональний, національний та глобальний” (Миколаїв, 2007).
Публікації: Основні положення й результати дослідження

Список літератури

ВИСНОВКИ

У дисертаційній роботі відповідно до мети та визначених завдань здійснено цілісний науковий аналіз розвитку теорії й практики гуманізації сучасної педагогічної освіти Франції. Проведене дослідження дозволило виявити ґенезу, сутність, провідні стратегії гуманізації професійної підготовки французьких учителів та особливості їхньої практичної реалізації на сучасному етапі, визначити прогностичне значення французького досвіду для вдосконалення сучасної педагогічної освіти в Україні й зробити такі висновки:
1. Формування інформаційно-технологічного суспільства, докорінні зміни в соціально-економічному, духовному розвитку України, в системі й структурі загальної середньої освіти та необхідність інтеграції національної освіти до європейського простору актуалізують вивчення й переосмислення зарубіжних педагогічних традицій, зокрема в галузі педагогічної освіти. Широкі можливості по-новому оцінити задля сприяння розвитку вітчизняної системи підготовки педагогічних кадрів у контексті звернення її до людини дає дослідження досягнень гуманізації педагогічної освіти Франції, яка за історію свого розвитку набула значного теоретичного й практичного досвіду.
2. Ретроспективний аналіз еволюції ідей гуманізму свідчить про те, що у французькій філософії освіти сформувалися два гуманістичних напрями: традиційний гуманізм (XV ст. – остання чверть ХІХ ст.) і новий (остання чверть XIX ст. – до сьогодення). У ході дослідження запропоновано періодизацію становлення й розвитку нового гуманізму у Франції.
Перший етап (80-і рр. XIX ст. – 40-і рр. ХХ ст.) – пов’язаний з появою експериментальної педагогіки та соціології як самостійної науки. Французькі вчені дійшли висновку про те, що особистість і суспільство перебувають у відносинах взаємозалежності, де кожна сторона зацікавлена в розвитку іншої.
Другий етап (кінець 40-х – 70-і рр. ХХ ст.) – збігається із зародженням екзистенціалізму. В центр уваги екзистенціалістського гуманізму було поставлено не Бога і не природу, а людину. Нова філософія освіти сприяла перебудові цілей і принципів педагогіки і віддавала пріоритет у процесі навчання й виховання особистості, її інтересам та індивідуальним здібностям.
Третій етап (80-і рр. ХХ ст. – до сьогодення) – пов’язаний з виникненням та утвердженням ідей постмодернізму. Гуманізм постмодернізму виключив будь-який поділ між людиною й суспільством та оголосив про „повернення” нового суб’єкта, суб’єкта-творця та будівника свого світу.
3. Доведено, що наприкінці ХХ – на початку ХХІ століть у Франції виникла не тільки необхідність, а й можливість гуманізації системи педагогічної освіти. Сучасна система підготовки вчителів у Франції представлена професійною початковою педагогічною освітою й післядипломною підготовкою педагогічних кадрів. Професійна початкова педагогічна освіта вчителів материнської, початкової та середньої шкіл здійснюється в Університетських інститутах підготовки вчителів і має певні особливості, а саме: здійснення на базі диплома ліценціата (bac + 3) та конкурсних вступних випробувань (тестування, досьє, усна співбесіда); складання конкурсних іспитів з набору на державну службу викладачів французьких навчальних закладів різних типів.
Професійна освіта майбутніх викладачів старших класів ліцеїв і вищих навчальних закладів здійснюється в університетах або у Вищих нормальних школах. Викладач має отримати ступінь „агреже”; пройти додаткову підготовку в університеті (отримати диплом поглибленої освіти або масте́ра-дослідника (bac + 5); здобути ступінь доктора наук (захистити докторську дисертацію (bac + 8); отримати диплом габілітованого спеціаліста.
Система післядипломної освіти вчителів у сучасній Франції становить стратегічну мету й важіль змін у розвитку успішності всіх учнів і студентів та набуває форм Університетських конференцій, Національних семінарів і Літніх університетів.
4. На підставі історико-теоретичного аналізу встановлено, що розгортання парадигми гуманізації (квантування) в педагогічній освіті Франції здійснювалося в трьох фазах.
Перша фаза (1945 – 1968 рр.) – характеризується протиборством традиційної позитивістської парадигми в освіті вчителів з гуманістичною парадигмою, яка набувала поширення. Воно було викликане появою в країні ідей нового екзистенціального гуманізму. Але питання про розвиток особистості майбутнього вчителя в цей період не порушувалося.
Друга фаза (1969 – 1989 рр.) – позначена посиленням уваги до розвитку особистості вчителя, яка визнається важливим чинником успіху в організації ситуацій якісного навчання й становить сукупність різних станів Его вчителя („професійне Его” й „реальне Его”). У французькій педагогічній теорії вперше з’являється думка про задоволення базових освітніх потреб особистості вчителя. Доведено, що мета захисту індивідуальності вчителя полягає в тому, щоб одночасно якомога більше відповідати соціальним нормам і своїм особистісним потребам. Закінчення другої фази квантування парадигми гуманізації пов’язано з прийняттям Закону про загальні принципи організації національної освіти від 10 липня 1989 року, який змінив вектор розвитку освіти в країні й поставив у центр педагогічного процесу особистість учня. Цей документ оголосив про створення нової школи, яка у своєму розвитку віднині спирається на принципи гуманізму. У Франції виникла потреба у новому вчителеві, який володіє гуманістично спрямованими технологіями організації педагогічного процесу.
Третя фаза (1990 р. – по теперішній час) – її початок пов’язаний з заснуванням у 1990 році при кожній академії спеціалізованого вищого педагогічного навчального закладу для професійної підготовки вчителів усіх ланок – УІПВ. Гуманізація педагогічної освіти уже постає як освітня парадигма, що склалася й знайшла своє ефективне впровадження в практиці підготовки педагогів. Нова освітня парадигма тісно пов’язана з культурою постмодернізму.
5. Доведено, що під гуманізацією педагогічної освіти французькі вчені розуміють таку організацію педагогічного процесу, яка спрямована на розвиток кожної окремої особистості педагога й передбачає формування в нього механізмів самонавчання й самовиховання з урахуванням базових особистісних освітніх потреб. Мета педагогічної освіти в контексті гуманізації полягає в тому, щоб сформувати особистість педагога, який одночасно володів би новим стилем педагогічного мислення, визначальною характеристикою якого є педагогічна рефлексія, та високим рівнем професіоналізму.
6. Аналіз науково-педагогічних джерел дозволив виділити три стратегії у сфері гуманізації педагогічної освіти Франції, які набули свого розвитку в третій фазі квантування парадигми гуманізації в освіті вчителів. Перша стратегія гуманізації підготовки вчителів полягає у впровадженні методологічних установок, орієнтованих на підготовку майбутнього вчителя в системі професійної початкової педагогічної освіти на засадах індивідуалізації; друга стратегія – у конструюванні форм і методів навчання, спрямованих на формування особистості вчителя-рефлексивного практика; третя стратегія – в розробці та втіленні в навчальний процес освітніх технологій, що забезпечують розвиток соціопрофесійної особистості вчителя в процесі післядипломної підготовки.
7. Встановлено, що індивідуалізація педагогічної освіти стала частиною державної освітньої політики Франції у галузі професійної початкової підготовки вчителів в третій фазі квантування парадигми гуманізації. Вона представлена диференціацією й персоналізацією процесу навчання вчителів. Диференціація педагогічної освіти реалізується за рахунок модульного навчання й варіативності освітніх маршрутів. Персоналізація в професійній підготовці вчителів передбачає створення механізмів, що розвивають у майбутнього вчителя самостійність і служать опорою персоналізованому процесу розвитку соціопрофесійної особистості вчителя. Вона представлена процедурами, прийомами й ситуаціями, орієнтованими на створення умов для побудови суб’єктом навчання власних професійних компетенцій і професійної особистості.
8. Дослідження підтверджує, що парадигма гуманізації в підготовці вчителів у Франції в третій фазі свого квантування проголосила постулат про те, що основою професії й ключем до професіоналізації вчительської праці є особистість учителя-рефлексивного практика. Це вчитель нової генерації, який володіє розвиненими рефлексивними вміннями, спрямованими на самоаналіз практики, своїх дій, образу, поведінки, стану; вміє самостійно ухвалювати професійні рішення й діяти; несе відповідальність за свої рішення та дії. Розвиток особистості вчителя-рефлексивного практика можливий за умови реалізації рефлексивного підходу в процесі професійної підготовки.
Доведено, що в системі професійної початкової педагогічної освіти практична реалізація рефлексивного підходу є можливою при виконанні трьох педагогічних умов: використання ефективних методів навчання майбутніх учителів у рефлексивному аспекті; формування в них рефлексивних умінь, спрямованих на самоаналіз практики; розвиток форм клінічної підготовки вчителів. У системі післядипломної педагогічної освіти для розвитку стану рефлексії, на думку французьких учених, необхідно змінити напрям тематичних, міждисциплінарних, технологічних, дидактичних, навіть дисциплінарних стажувань у бік розвитку рефлексивної практики й зробити акцент на клінічній підготовці викладачів-практиків.
9. Розвиток соціопрофесійної особистості вчителя визнано головним завданням післядипломної педагогічної освіти в третій фазі квантування парадигми гуманізації. Вивчення наукових джерел дало підстави виділити основні напрями її розвитку: педагогічний супровід вчителів-початківців, застосування форм клінічної підготовки з акцентом на проблемно-ситуативне навчання, організацію семінарів аналізу практик і груп професійного розвитку.
Доведено, що організація педагогічного супроводу вчителів-початківців припускає розробку системи дій, спрямованих на полегшення процесу входження в професію на рівні округу, навчального закладу, який здійснює професійну педагогічну освіту, навчального закладу й класу, де розпочинає свою роботу вчитель-новачок. Система зазначених дій передбачає організацію форм співпраці на основі рівноправного партнерства між учителями-початківцями й внутрішніми та зовнішніми учасниками педагогічного процесу, а також реалізацію інформаційних документів серед учителів-новачків на рівні академії, школи, класу.
Установлено, що мета проблемно-ситуативного навчання вчителів полягає в тому, щоб навчити вчителя бути автором власного професійного розвитку протягом життя. Серед форм і методів організації проблемно-ситуативного навчання в системі післядипломної педагогічної освіти французькі педагоги виділяють лекцію, в основі якої знаходиться проблемна ситуація, метод проблемного аналізу вчителем власної педагогічної практики, метод аналізу чужої практики, практичний метод з конструювання документальних ілюстрацій. Особливе значення в розвитку соціопрофесійної особистості вчителя теоретики й практики французької педагогічної освіти надають проведенню наукових конференцій, семінарів і тренінгів з навчання вчителів методики роботи з проблемними ситуаціями.
Мета аналізу практик полягає в тому, щоб сприяти розвитку й трансформації соціопрофесійної особистості вчителя. Французькі вчені впевнені в тому, що участь учителя в групі аналізу практик служить основою для формування особистої професійної рефлексії. Ставлячи перед собою завдання змінити й перетворити особистість учителя, його взаємини, уявлення й дії, аналіз практик вимагає від кожного учасника справжньої роботи над собою, великих витрат часу й зусиль.
10. Результати проведеного дослідження теорії та практики гуманізації педагогічної освіти у Франції об’єктивно продемонстрували наявність сукупності дидактичних і організаційних положень, які є актуальними в умовах сьогодення й можуть бути використані для вдосконалення сучасної української педагогічної освіти в контексті гуманізації, а саме: кооперація керівництва системи освіти, національної профспілки вчителів, вищих навчальних закладів, педагогів-реформаторів, політичних партій, громадської думки, засобів масової інформації, працівників підприємств і місцевих органів влади Франції в реформуванні системи педагогічної освіти в контексті гуманізації; реалізація педагогічної освіти на засадах індивідуалізації, яка передбачає диференціацію та персоналізацію процесу підготовки вчителів; необхідність здійснення професійної початкової підготовки вчителів в умовах спеціалізованого вищого педагогічного навчального закладу; доцільність отримання педагогічної спеціальності на базі диплома про базову вищу освіту; важливість уведення й удосконалення системи відбору молоді, схильної до педагогічної професії; тісна інтеграція всіх складників професійної початкової педагогічної освіти (навчальної діяльності, педагогічної практики й наукової роботи); педагогізація всіх аспектів сучасної професійної підготовки вчителів; раціональне співвідношення спеціально-предметного й психолого-педагогічного, теоретичного й практичного складників процесу підготовки, дотримання послідовності в оволодінні теоретичними знаннями й практичними професійними вміннями; створення педагогічних умов для розвитку особистості вчителя-рефлексивного практика; ретельна розробка й організація педагогічного супроводу вчителів-початківців з метою розвитку соціопрофесійної особистості в межах післядипломної освіти на національному, регіональному й місцевому рівнях.
11. У процесі дослідження теорії й практики гуманізації сучасної педагогічної освіти у Франції виникла об’єктивна необхідність використовувати маловідому й невідому спеціальну термінологію: Академія (фр. L’académie) – адміністративний розподіл території Франції на навчальні округи (29 академій); Бакалауреат (фр. Le baccalauréat) – диплом про повну дванадцятирічну середню освіту, який дає право на вступ до університету без конкурсних іспитів; Викладач „агреже” (фр. L’agrégé) – викладає в старших випускних класах загальноосвітніх, технологічних і професійних ліцеїв, у вищих ліцейських класах; Викладач „сертиф’є” (фр. Le certifié) – викладає одну із загальних дисциплін у колежах і ліцеях; Габілітація (фр. L’habilitation à diriger les recherches) – диплом, який надає право керувати науково-дослідницькою роботою та можливість кандидату займати професорські посади в університетах; Габітус (фр. L’habitus) – це внутрішні схеми сприйняття, оцінювання, класифікації та діяльності, властиві індивіду, а також – це інтеріорізовані соціальні (професійні) відносини, засвоєні і привласнені соціальними (професійними) агентами; Квантування парадигми – логіка розгортання парадигми; Ліценціат (фр. La Licence) – диплом, що свідчить про завершення трьох років навчання в університеті (bac + 3); Масте́р (фр. Le master) – диплом, що свідчить про завершену спеціалізовану університетську освіту (bac + 5); Професійна початкова педагогічна освіта (фр. La formation initale) – професійна підготовка майбутнього вчителя, яка здійснюється в педагогічному навчальному закладі до отримання диплома про професійну педагогічну освіту (фр. Le diplôme professionnel); Учитель-стажер (фр. Le professeur-stagiaire) – студент другого року навчання в УІПВ.
Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми розвитку теорії й практики гуманізації педагогічної освіти Франції. Перспективним убачаємо детальне вивчення практичної реалізації технологій аналізу та діагностування освітніх потреб учителів у процесі професійної підготовки, перепідготовки й підвищення кваліфікації у регіональному вимірі; зміст, форми й методи професійної підготовки викладачів вищої школи у Франції в контексті гуманізації; компаративне дослідження особливостей розвитку теорії й практики гуманізації сучасної підготовки вчителів у інших зарубіжних країнах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алферов Ю. С. Нормирование нагрузки учителей в развитых странах / Ю. С. Алферов // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 77 – 82.
2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М. : Издат. Дом Ш. Амонашвили, 1996. – 464 с.
3. Антология мировой философии : в 4 т. / редкол. В. В. Соколов и
др. ; АН СССР. Ин-т философии. – М. : Мысль, 1969– . –
Т. 3. Буржуазная философия конца XVIII в. – первых двух третей
XIX в. – 1971. – 760 с.
4. Антология педагогической мысли : в 3 т. – М. : Высш. шк.,
1988– . –
Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / сост. К. И. Салимова и Г. Б. Корнетов. – 1988. – 447 с.
5. Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах) / Г. О. Балл. – К. – Рівне : Видав. Олег Зень, 2007. – 172 с.
6. Баскин М. Конт / М. Баскин // Философская энциклопедия : в 5 т. / Ин-т философии АН СССР ; редкол. : Ф. В. Константинов (гл. ред.) и др. – М. : Сов. энцикл., 1960– . –
Т. 3. – 1964. – С. 51 – 53.
7. Баско Л. L’etudiant est une personne / Л. Баско, Ф. Koте, Т. Г. Харченко // Наукові праці : наук.-метод. журн. – Т. 112. – Вип. 99. Педагогічні науки. – Миколаїв : Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2009. – 176 с. – С. 31 – 34.
8. Баско Л. Проблема індивідуального розвитку вчителів у французькій педагогічній теорії другої половини XX ст. / Л. Баско, Ф. Koте, Т. Харченко // Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка : Педагогічні науки. – 2009. – № 23(186). – С. 134 – 145.
9. Баско Л. L’exemple d’un module européen d’enseignement d’aide à la réussite des étudiants / Л. Баско, Т. Харченко // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка : Педагогічні науки. – 2008. – № 6(145). – С. 33 – 42.
10. Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях / В. И. Беляев // Педагогика. – 1999. – № 6. – С. 19 – 25.