Афанасьева Алла Сергеевна. Содержание и специфика мотивации учебной деятельности студентов дистанционной формы обучения

Короткий опис

Афанасьева Алла Сергеевна. Содержание и специфика мотивации учебной деятельности студентов дистанционной формы обучения: автореферат дис. ... кандидата Психологических наук: 19.00.07 / Афанасьева Алла Сергеевна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»], 2018

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Ярославский государственный педагогический университет
им. К.Д. Ушинского»
На правах рукописи
АФАНАСЬЕВА Алла Сергеевна
СОДЕРЖАНИЕ И СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОЙ
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент Карпова Елена Викторовна
Ярославль 2018 
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ 15
1.1. Основные положения психологии мотивации 15
1.2. Актуальные вопросы и направления разработки проблемы мотивации учебной
деятельности 29
1.3. Взаимосвязь различных форм обучения и психического развития студентов 54
1.4. Выводы по главе 74
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕДУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 76
2.1. Методологические основы организации исследования 76
2.2. Характеристика процедуры исследования 79
2.3. Описание методик исследования 84
2.4. Методы обработки результатов 87
2.5. Выводы по главе 91
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СПЕЦИФИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
ОБУЧЕНИЯ 93
3.1. Исследование влияния формы организации учебного процесса на учебную мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию студентов 93
3

.2. Тип дидактической ситуации как детерминанта особенностей мотивации учебной
деятельности и саморегуляции студентов 100
3.3. Направленность мотивации личности как детерминанта выбора формы учебной
деятельности 121
3.4. Обоснование и внедрение специальной организации активизации субъект¬субъектных отношений дистанционной формы обучения 124
3.5. Выводы по главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 
Приложение 1. Суммы рангов каждой группы студентов по компонентам мотивации
достижения 169
Приложение 2. Суммы рангов каждой группы студентов по стилям саморегуляции ....170 Приложение 3. Функции распределения переменных психологических параметров по
каждой исследуемой группе студентов 171
Приложение 4. Расчет матрицы интеркорреляций по каждой группе испытуемых 174
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современной педагогической психологии пробле¬ма мотивации учебной деятельности признана одной из самых значимых. Мотивация учебной деятельности рассматривается в качестве основного фактора успешного дости¬жения основных целей учебной деятельности. Система учебной деятельности и постро¬ение учебного процесса по единым организационным шаблонам на практике в недоста¬точной степени ориентированы на индивидуальные психологические особенности лич¬ности обучающегося, мало учитывает взаимосвязь формы обучения как внешнего фак¬тора с внутренними факторами - учебной мотивацией, детерминирующей деятельность студента и стимулирующей его активность.
Гораздо более молодым, но также востребованным и перспективным направлением является особый вид обучения с применением дистанционных образовательных техно-логий. По своей сути такой вид обучения - это организованная и в большей степени са-мостоятельная деятельность обучающихся по освоению новой области знаний и приме-нению их на практике. Многочисленные реформы в системе отечественного образова¬ния свидетельствуют о том, что любые изменения социально-экономической, политиче¬ской ситуации в стране, изменения общественных отношений каждый раз диктуют в со-ответствии с новыми потребностями общества пересмотр целей и задач педагогической системы - социальной системы управления, призванной решать задачи для достижения образовательной цели. При этом уровень развития педагогических систем должен соот-ветствовать уровню развития производительных сил общества и отражаться в опреде-ленном типе субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе.
Одним из наиболее перспективных направлений реформирования и развития выс-шего образования является, как известно, все более полное распространение дистанци-онных форм обучения. Вместе с тем, наряду с очевидными преимуществами данная форма обусловливает возникновение новых проблем и трудностей как теоретического, так и практического плана. В частности, со всей остротой встает вопрос о том, каким образом и по каким конкретным направлением она может воздействовать на мотиваци¬онную сферу обучающихся? Какие трансформации она провоцирует в плане степени ак¬тивности и самостоятельности обучающихся, и как она влияет на организацию их учеб¬ной деятельности и на ее психическую регуляцию? Это тем более важно, что вся прак¬тика образования, построенного на основе традиционного вузовского обучения, свиде-тельствует о его недостаточной эффективности в плане сформированности у студентов готовности к последующему самообразованию, творческому саморазвитию, профессио-нальному и личностному самосовершенствованию.
Изменяются цели образования - от получения знаний к развитию личности, овла-дению технологиями саморазвития. Обязательными результатами обучения становятся умение принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, формирование личностных ориентаций, творческая, преобразующая деятельность, способность к само-обучению, саморазвитие, личностный рост. В этой связи становится очевидным, что назрела необходимость перехода от субъект-объектной модели управления учебной дея-тельностью к субъект-субъектным формам организации учебного процесса (перевод обучающегося из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных ре-зультатов).
Учебная деятельность с применением компьютерных образовательных технологий, в отличие от традиционных вузовских форм и методов обучения, строится на основе но-вейших технических возможностей и не предполагает непосредственного контакта пре-подавателей со студентами, обеспечивая последним возможность обучаться, не посещая учебного заведения. Необходимо отметить, что на сегодняшний день еще фактически нет серьезных теоретических обобщений и классификаций дидактических форм, в кото¬рых взаимодействие участников учебного процесса опосредовано средствами информа-тизации и телекоммуникаций.
При характеристике общего состояния проблемы исследования, а также его пред-метной сферы необходимо, на наш взгляд, сделать пояснения терминологического пла¬на. Эта необходимость обусловлена понятийной неоднозначностью и различными трак-товками самих категорий субъекта и объекта, связанной с их очень высокой степенью сложности. Как известно, в психологии существует целый ряд несовпадающих друг с другом подходов к их интерпретации, а также к тому, каким образом трактовать их не только по отдельности, но и их взаимодействия. В этом плане, как известно, в психоло¬гии общепринятой является дифференциация, предполагающая выделение двух типов ситуаций такого взаимодействия - субъект-объектных и субъект-субъектных ситуаций. При этом основным дифференцирующим признаком указанных типов, который был сформулирован достаточно давно и восходит к известному разделению ситуаций, осу-ществленному Дж. Фон Нейманом и О. Моргенштерном (на ситуации «игры с приро¬дой» и «рефлексивные» игры) является следующий критерий. В субъект-объектных си¬туациях сам субъект взаимодействует лишь с такими сущностями, которые носят харак¬тер объективных, то есть не включают в свой состав других людей - субъектов. В субъ- ект-субъектных же ситуациях он, наоборот, взаимодействует с такими сущностями, ко-торые являются одно порядковыми ему самому, то есть также с субъектами, с другими людьми. Как показывают многочисленные исследования, поведение в этих типах ситуа-ций, также как и многие закономерности собственно психологического плана, являются различными. Таким образом, указанная дифференциация является основной, главной. И именно ее мы будем придерживаться в нашей работе.
Вместе с тем, терминологическая и концептуальная сложность использования данных понятий связана с еще одним обстоятельством, которое также необходимо по-яснить. В ситуациях субъект-объектного типа и именно по отношению к образователь¬ной деятельности степень субъектности самого обучающегося не только не снижается, а наоборот, существенно возрастает. Это объясняется тем, что в ситуациях отсутствия ак-туального взаимодействия и постоянного контроля со стороны преподавателя, обучаю-щийся ставится перед необходимостью существенной активизации своего собственного потенциала субъектности. Он должен многое делать сам, без руководящих и контроли-рующих воздействий со стороны преподавателя, вне контакта с ним. И, наоборот, в субъект-субъектных ситуациях необходимость в этом представлена не в столь выражен-ном виде.
В связи с этим, еще большую актуальность приобретает проблема мотивации учеб-ной деятельности, которая по праву считается одной из ключевых в современной педа-гогической психологии, поскольку мотивация выступает в качестве основного фактора для успешного достижения целей обучения, учебной деятельности.
Психологические особенности мотивации учения студентов традиционных форм изучены в достаточной степени. Влияние учебной мотивации на дистанционное обуче¬ние до сих пор остается малоисследованным. На данный момент не существует фунда-ментальных публикаций по выявлению особенностей учебной мотивации у студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В диссерта-ции сделана попытка восполнить существующие пробелы.
Теоретико-методологические вопросы дистанционного образования рассматрива-ются в работах отечественных исследователей (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Г.Н. Буты¬рин, Е.В. Власов, В.Г. Домрачев, В.М. Данильченко, В.Е. Кадочкина, М.П. Карпенко,
A. А. Кашаев, В.Г. Кинелев, О.А. Лавров, В.А. Либин-Левава, С.Л. Лобачев, М.И. Нежу- рина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, И.В. Тихомирова, А.В. Хуторской) и зарубежных (Р. Деллинг, Дж. Даниел, Д. Киган, М. Мур, О. Петере, Б. Холмберг).
Активная роль в проведении научных исследований и внедрении в практику ос-новных положений технологий дистанционного образования, разработке понятийно-терминологического аппарата принадлежит отечественным ученым (С.В. Богданова,
B. А. Самойлов, B.^ Тихомиров и другие).
Необходимость применения компьютерных технологий в вузовском обучении от-мечают следующие отечественные и зарубежные специалисты А.А. Абдукадыров, Г.Н. Александров, Ю.С. Брановский, И.Е. Вострокнутов, А.И. Галкина, Т. Гергей, Б.С. Гер- шунский, С.Р. Доманова, А.П. Ершов, Д. Лауриллард, Е.И. Машбиц, В.Н. Монахов, П. Рамсден, Т.А. Сергеева, А.Э. Симановский, П. Скримшоу, В.Ф. Фрейман, М.С. Чванова и другие.
Мотивацию студентов в период их обучения в вузах изучали А.А. Вербицкий, Т.И. Евменова, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, Л.Б. Юшкова, В.А. Якунин и другие ученые. Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие исследователи. Пробле¬мы системогенеза учебной деятельности изучали Н.П. Ансимова, Е.В. Карпова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков. Однако, несмотря на ряд исследований, появивших¬ся в последнее время по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Е.В. Кар¬пова, Д.А. Леонтьев и другие), вопрос о специфике содержания и степени развития учебной мотивации студентов дистанционной формы обучения изучен явно недостаточ¬но.
Таким образом, высокая теоретическая и практическая значимость проблемы мо-тивации учебной деятельности в условиях дистанционной формы обучения в сочетании с явно недостаточным уровнем разработанности целого ряда ключевых аспектов обу-словливает очевидную актуальность ее дальнейшей разработки.
Исходя из вышесказанного, основная цель работы заключается в выявлении со-держания и специфики мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблематике исследования, уточнить понятийно-терминологический аппарат работы.
2. Рассмотреть методологические принципы исследования, обосновать методики исследования, процедуру его организации и способы обработки.
3. Исследовать влияние формы организации учебного процесса на учебную моти-вацию, мотивацию достижения и саморегуляцию студентов.
4. Провести сравнительный анализ различий мотивации учебной деятельности, мо-тивации достижения и саморегуляции студентов по субъект-субъектному типу (очная, заочная формы) и субъект-объектному типу (дистанционная форма).
Объектом исследования выступила мотивация учебной деятельности студентов
вуза.
Предметом исследования явились специфика и содержание мотивации учебной деятельности студентов в зависимости от формы организации обучения.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что существуют значимые и комплексные различия в мотивации учебной деятельности у студентов тра-диционной и дистанционной форм обучения. Данная общая гипотеза конкретизирова¬лась в следующих частных гипотезах:
1. Различия в мотивации учебной деятельности студентов в условиях разных форм организации учебного процесса носят не только значимый, но и закономерный характер.
2. Среди всего комплекса факторов детерминационного влияния форм организации учебного процесса важнейшим и определяющим фактором являются различия в общем принципе организации самой учебной деятельности - ее принадлежность либо к субъ-ект-субъектному (очная, заочная форма), либо к субъект-объектному (дистанционная форма) типу.
Методологическую основу исследования составили деятельностный подход к трактовке и изучению мотивации (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); си¬стемный подход к анализу психических явлений (Б.Ф. Ломов, А.В. Карпов, В.Н. Садов¬ский, В.Д. Шадриков); принцип развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин¬штейн); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и деятельности учения (И.И. Ильясов); положения о мотивационно-смысловых образованиях (Б.С. Бра¬тусь, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский); концепции мотивации учения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Э. Мильман); структурно-уровневый подход к изучению мо¬тивации учебной деятельности (Е.В. Карпова); основные принципы экспериментальной психологии (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов).
Теоретическую основу исследования составили: работы отечественных исследо-вателей (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Г.Н. Бутырин, Е.В. Власов, В.Г. Домрачев, В.М. Да-нильченко, В.Е. Кадочкина, М.И. Каргин, М.П. Карпенко, А.А. Кашаев, М.М. Кашапов, В.Г. Кинелев, О.А. Лавров, В.А. Либин-Левава, С.Л. Лобачев, М.И. Нежурина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, И.В. Тихомирова, А.С. Турчин, А.В. Хуторской) и зарубежных (Р. Деллинг, Дж. Даниел, Д. Киган, М. Мур, О. Петере, Б. Холмберг). Необходимость применения компьютерных технологий в вузовском обучении отмечают следующие отечественные и зарубежные специалисты: А.А. Абдукадыров, Г.Н. Алек¬сандров, Ю.С. Брановский, И.Е. Вострокнутов, А.И. Галкина, Т. Гергей, Б.С. Гершун- ский, С.Р. Доманова, А.П. Ершов, Д. Лауриллард, Е.И. Машбиц, В.Н. Монахов, П. Рам- сден, Т.А. Сергеева, П. Скримшоу, В.Ф. Фрейман, М.С. Чванова и другие.
Методы исследования включали три группы. Первая группа - общенаучные мето¬ды: анализ, обобщение научных трудов отечественных и зарубежных авторов по про¬блеме исследования. Вторая группа - исследовательские методы, включая психодиагно-стические: лонгитюдный метод, методика AMI опросник мотиваций достижения - Н. Schuler, G. Thornton, A. Frintrup и R. Mueller-Hanson «Achievement Motivation Inventory (AMI)», методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, методика «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, тест-опросник «Моти-вация надежды на успех», разработанный A.A. Реаном. Третья группа - математико-статистические: методы непараметрической статистики: проверка нормальности рас-пределения, определение достоверности и значимости различий полученных результа¬тов по U-критерию Манна-Уитни, корреляционный анализ с использованием ранговой корреляции Спирмена, критерий Краскела - Уоллиса, дисперсионный анализ, метод кластерного анализа, метод вычисления матриц интеркорреляций, построение структу-рограммы (коррелограммы), метод определения индексов структурной организации (А.В. Карпов).
Эмпирическая база и этапы исследования. Общая выборка составила 220 испы- туемых-студентов со второго по пятый курс заочной, очной форм обучения и обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Исследование проводилось с 2011 по 2015 гг. на базе Автономной некоммерческой организации высшего образова¬ния «Российский новый университет» (АНО ВО «РосНОУ»).
Первый этап был посвящен анализу и обобщению научной литературы по про¬блеме исследования, а также подбору адекватных целям и задачам методов и методик исследования, их апробации. На втором этапе было организовано эмпирическое иссле-дование, на третьем осуществлялась обработка и интерпретация полученных результа¬тов, оформление диссертации, подготовка автореферата.
Достоверность результатов обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов, применением спе-циально скомплектованной батареи взаимодополняющих и взаимоверифирирующих ме-тодик, которые адекватны цели, задачам, гипотезе исследования, применением методов математической статистики, а также количественным анализом эмпирического материа¬ла, его качественной интерпретацией и необходимым для проверки справедливости ги¬потез объемом эмпирической выборки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Форма организации учебного процесса в вузе является комплексной детерми-нантой, оказывающей значимое и многоплановое влияние на основные параметры орга-низации мотивации учебной деятельности. Данное влияние осуществляется одновре¬менно как на аналитическом, так и на структурном уровне. Первый тип влияния состоит в том, что различия в формах организации обучения детерминируют значимые различия отдельных мотивов учения. Второй тип влияния заключается в значимых различиях об¬щей организации мотивов учения при различных формах учебного процесса.
2. Важнейшим фактором, определяющим различия во влиянии форм организации обучения на мотивацию учебной деятельности являются различия в общем принципе организации ситуаций взаимодействия студентов и педагогов в самой учебной деятель-ности - ее принадлежность либо к субъект-субъектному (очная, заочная форма), либо к субъект-объектному (дистанционная форма) типу. В связи с этим, можно констатиро¬вать существование закономерности, согласно которой не только мотивация влияет на деятельность, но и деятельность и условия ее реализации оказывают активное детерми-нирующее влияние на мотивационную сферу личности в учебной деятельности.
3. Субъект-субъектный характер общей организации обучения положительно влия¬ет на основные параметры мотивации учебной деятельности - как на степень развития основных мотивов учения, так на структурную организацию мотивационной сферы личности студентов.
4. Степень развития саморегуляции студентов в процессе реализации ими учебной деятельности отрицательно и значимо связана с мерой выраженности субъект¬субъектного характера общей организации обучения, а также типа доминирующей ситу¬ации взаимодействия студентов с преподавателем.
5 Выявленные в работе закономерности являются достаточным условием для раз-работки на их основе специальной формы дистанционного обучения, направленной на активизацию субъект-субъектных отношений между студентами; студентами и препо-давателем.
Научная новизна. Впервые осуществлено конкретно-эмпирическое исследование различий мотивации учебной деятельности, мотивации достижения и саморегуляции студентов различных форм обучения по субъект-субъектному типу (очная, заочная формы), и субъект-объектному типу (дистанционная форма), в результате чего раскрыта специфика и содержание структурной организации учебной мотивации у студентов раз-ных форм обучения, состоящая в ее комплексном и многоаспектном характере.
Впервые установлено также, что не только мотивация влияет на деятельность, но и деятельность и условия ее реализации оказывают активное детерминационное влияние на мотивационную сферу личности в учебной деятельности. Это влияние осуществляет¬ся как на аналитическом (уровне отдельных мотивов), так и на структурном уровне (в плане общей структурной организации мотивационной сферы).
Установлено, что существует и закономерная связь, заключающаяся в том, что не только формы обучения влияют на содержание и специфику мотивации учебной дея-тельности, но и общая направленность мотивации личности значимо влияет на выбор форм обучения.
Впервые выявлена и проинтерпретирована новая в научном отношении закономер-ность, согласно которой, чем более выражен субъект-субъектный характер общей орга-низации обучения, а также типа доминирующей ситуации взаимодействия студентов с преподавателем, тем более развитой и совершенной является структурная организация мотивации учебной деятельности.
Обнаружена и еще одна не описанная ранее закономерность, состоящая в том, что уровень саморегуляции студентов в процессе реализации ими учебной деятельности от-рицательно и значимо связан с возрастанием меры выраженности субъект-объектного характера организации обучения.
Впервые установлено также, что субъект-объектная организация учебной деятель-ности существенно повышает степень субъектности самих обучающихся за счет активи-зации их собственного личностного потенциала.
Установлен новый в научном отношении факт, состоящий в том, что специальная организация дистанционного обучения, направленная на активизацию субъект¬субъектных отношений между студентами; студентами и преподавателем, позитивно влияет не только на уровневые параметры основных мотивов учебной деятельности, но и на их общую структурную организацию.
Теоретическая значимость работы. Внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем психологии учебной мотивации, заключающийся в следующем. Во-первых, эмпирически доказано и теоретически объяснено положение о том, что форма организации учебного процесса в вузе является комплексной детерминантой, оказывающей значимое и многоплановое влияние на основные параметры организации мотивации учебной деятельности. Во-вторых, вскрыта принципиальная общность (ин-вариантность) характера детерминационного влияния, которое осуществляется одно-временно как на аналитическом, так и на структурном уровне, что также углубляет су-ществующие теоретические представления об учебной мотивации, саморегуляции и мо-тивации достижения студентов разных форм обучения. В-третьих, обнаружено различие во влиянии форм организации обучения на мотивацию учебной деятельности в зависи-мости от ее принадлежности либо по субъект-субъектному (очная, заочная форма), либо субъект-объектному (дистанционная форма) типу. В-четвертых, уточнены и дополнены представления о содержании понятия структурной организации учебной мотивации сту-дентов в условиях дистанционного обучения. Полученные эмпирические данные рас-ширяют, обогащают и уточняют существующие теоретические положения об учебной мотивации, ее специфике, содержании и структурной организации у студентов дистан-ционной формы обучения. Выявленная специфика взаимосвязей содействуют более полному теоретическому осмыслению реальной сложности и многоуровневости специ-фики содержания и организации учебной мотивации в целом.
Практическая значимость работы определяется тремя основными положениями.
Во-первых, поскольку в ней получен и теоретически объяснен ряд не описанных до настоящего времени закономерностей, ее результаты могут использоваться в исследова-тельской практике решения других психологических проблем.
Во-вторых, обнаружением конкретной закономерности, состоящей в следующем: не только формы обучения влияют на содержание и специфику мотивации учебной дея-тельности, но и общая направленность мотивации личности значимо влияет на выбор форм обучения.
В-третьих, полученные эмпирические материалы предоставляют возможность профессиональным психологам-практикам, работающим в высшем учебном заведении, достаточно оперативно решать целый блок конкретных задач, связанных с мотивацией учебной деятельности студентов дистанционной формы обучения.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Положения, от-раженные в диссертационной работе, соответствуют формуле специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология»: «Исследование психологических фактов, механизмов, закономерностей учебной деятельности и действия ее индивидуальных или коллектив¬ных субъектов» и пункту 4 - «Психологические особенности обучающихся как субъек¬тов учебной деятельности».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты ис-следования были представлены на международных, всероссийских и региональных научных конференциях, в том числе: «Качество дистанционного образования: концеп¬ции, проблемы, решения». - Х Международная научно-практическая конференция 5 де¬кабря 2008 г. (г. Москва); Всероссийская молодежная научная конференция «Много го¬лосов - один мир» - Ярославль, 2012 г.; Всероссийская научная конференция (с ино¬странным участием) МГУ им. М.В. Ломоносова - Москва 30 мая - 1 июня 2013 г.; «Пе¬дагогика и психология, культура и искусство: проблемы общего и специального гумани¬тарного образования».- VII Международная научно-практическая конференция - БГУКИ, РосНОУ - декабрь 2013 г., Международная научно-практическая конференция «Инновационный потенциал науки и образования Казахстана в условиях современных вызовов и глобализации общества - ЖГУ им. И. Жангусурова - 28-29 октября 2016 г. (г. Талдыкорган), Международная научно-практическая заочная конференция «Формиро-вание профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования» - октябрь 2016 г. (г. Ярославль), Шестая Всероссийская ин-тернет-конференция «Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы» - октябрь-декабрь 2016 г. (г. Ярославль), Международная заочная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологии и педагогики в совре-менном образовании - февраль-апрель 2017 г. (Ярославль - Минск).
Результаты исследования обсуждены и одобрены на заседании методологического семинара при диссертационном совете Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2016-2017 гг.), на заседаниях Ученого Совета факультета психоло¬гии и педагогики АНО ВО «РосНОУ» - Климовского филиала Московской области, на расширенных заседаниях кафедры психолого-педагогического образования АНО ВО «РосНОУ» (2015-2016 гг.), на методологических семинарах в лаборатории профессио-нального и личностного развития ЯГУ им. П.Г. Демидова (2010- 2016 гг.). Диссертация была обсуждена на кафедре педагогики и психологии начального обучения ЯГПУ им. К.Д. Ушинского и рекомендована к защите (2017 г.).
Практические результаты исследования внедрены в ряд учебных курсов по дисци-плинам: педагогическая психология, конфликтология, общая и экспериментальная и возрастная психология - факультета психолого-педагогического образования Климов- ского филиала АНО ВО «РосНОУ», а так же филиалов Российского нового университе¬та в г. Елец и г. Ступино (кафедра психологии и педагогики).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключе¬ния, выводов, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации составляет 179 с. Список литературы включает 316 наименований, из них 54 на ино-странных языках. Текст содержит 21 таблицу, 8 рисунков и 4 приложения.

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное диссертационное исследование посвящено изучению специфики и содер¬жания структурной организации учебной мотивации студентов, обучающихся с приме¬нением дистанционных образовательных технологий.
В ходе теоретического анализа представлен аналитический обзор научной литера¬туры по исследуемой проблематике. Проведен комплексный анализ основных положе¬ний психологии мотивации в целом и проблем мотивации учебной деятельности. По¬дробно рассмотрено влияние различных форм обучения на психологическое развитие студентов, что является необходимым условием для корректной постановки общей про¬блемы и основных задач исследования.
Точка зрения на происхождение мотивации в процессе развития человечества не¬однократно менялась и зависела от уровня развития науки в тот или иной исторический период. В настоящее время насчитывается несколько десятков разнообразных концеп¬ций и теорий, посвященных мотивам, мотивации и направленности личности. Анализ зарубежных теорий мотивации позволяет сделать следующий вывод: в них преувеличи¬вается роль или врожденных побуждений, или социальной среды, и тем самым отрица¬ется возможность целенаправленного формирования мотивов, их изменения в процессе общественного развития. Анализ отечественных исследований показывает неприемле¬мость дуалистического подхода в понимании влияния на развитие человека биологиче¬ского и социального. Анализ работ отечественных ученых свидетельствует о том, что существуют различные подходы к проблеме мотивов.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы подтверждает, что ин¬терес к изучению мотивации обусловлен тем, что она во многом определяет эффектив¬ность деятельности. Являясь частью более широкой проблемы мотивации в ее общепси¬хологическом значении, проблема мотивации учебной деятельности разделяет с ней все основные сложности и противоречия, возникающие при ее изучении.
Можно констатировать достаточно большое количество эмпирических исследова¬ний по проблеме мотивации учебной деятельности. Вместе с тем, собственно теоретиче¬ские основы проблемы мотивации учебной деятельности разработаны недостаточно.
Анализ показывает, что в психологической науке имело место интенсивное разви¬тие проблемы мотивации учебной деятельности - и в плане разработки классификаций мотивов этой деятельности, и в плане влияния на них различны объективных и субъек¬тивных факторов, и в плане их деятельностной обусловленности, и в плане теоретиче¬ского осмысления данной проблемы. Все это следует рассматривать как позитивные моменты в ее общей разработке.
Из проведенного в диссертационном исследовании анализа различных научных ли-тературных источников об основных психологических направлениях представлений об учебной мотивации можно сделать заключение, что проблема детерминации человече¬ского поведения занимает в них одно из основных мест и оказывает существенное влия¬ние на изучение проблемы мотивации учебной деятельности.
Проведение теоретического анализа объяснения сложной системы детерминант по¬ведения студентов в условиях учебной деятельности является одной из важных целей исследования проблемы мотивации учебной деятельности, которая, в свою очередь, яв¬ляется неотъемлемой частью фундаментальной общепсихологической проблемы моти¬вации в целом. Она представляет собой особое и комплексное направление психологи¬ческих исследований, мотивации, поскольку занимает центральное место в структуре любой деятельности и играет определяющую роль в ее организации.
Исследований собственно мотивационных особенностей в дистанционных услови¬ях обучения практически нет, чем и обусловлен выбор нами этой интересной и весьма значимой в теоретическом и прикладном отношении, темы. Продолжая развитие изуче¬ния заявленной нами темы исследования отметим, прежде всего, что важными аспектам данной проблемы является изучение генезиса учебной мотивации, саморегуляции, а также мотивации достижения студентов.
Однако как выяснилось, до настоящего времени все эти и многие другие аспекты общей проблемы мотивации учебной деятельности исследовались практически полно¬стью по отношению лишь к студентам традиционной формы обучения (очной и заоч¬ной). Изучение этих же аспектов у студентов дистанционного обучения пока практиче¬ски не представлено. Вместе с тем, общие и наиболее современные тенденции развития высшего образования и нарастающая диверсификация его форм делают все более акту¬альным задачу изучения мотивации студентов данной формы обучения.
К настоящему времени установлено, что на эффективность учебной деятельности студентов других, чем дистанционная образовательная технология способов организа¬ции образовательного процесса, оказывает влияние система таких факторов, как форма обучения, умение регулировать собственную учебную деятельность, сформированность мотивационной системы, связь этих процессов, их влияние на конечный результат.
На данный момент не существует специальных исследований, направленных на выявление данных параметров обучающихся с применением дистанционных образова¬тельных технологий. В целом влияние дистанционного обучения на учебную мотива¬цию, мотивацию достижения и саморегуляцию до сих пор остается мало исследован¬ным.
Необходимость изучения данной проблемы определяется сочетанием высокой тео¬ретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разрабо¬танности и в целом, и особенно в ее наиболее важных аспектах.
Все представленные материалы эксплицируют выраженную специфику традицион¬ной и дистанционной форм обучения в аспекте исследованных параметров мотивацион¬ного и регуляционного обеспечения учебной детальности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составил деятельност¬ный подход к трактовке и изучению мотивации, системный подход к анализу психиче¬ских явлений, принцип развития, положения о мотивационно-смысловых образовани¬ях, концепции мотивации учения, основные принципы экспериментальной психологии. Результаты теоретического исследования показали, что весь комплекс существующих в психологической и педагогической литературе данных вскрывает не только факт глубокой специфики и принципиальных различий внутреннего и внешнего типов мо¬тивации, но также и факт их комплексного, составного, синтетического характера.
Основными критериями качества психолого-педагогического исследования яви¬лись критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. Программа исследования состояла из двух разделов: методологического и процедурно¬го. Первый включал обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, опре¬деление объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных по¬нятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта иссле¬дования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывался стратегиче¬ский план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первич¬ных данных.
Различия форм обучения обусловливают специфику мотивационной сферы самих обучающихся не только на аналитическом уровне ее организации, но и на структурном уровне. Сравнительный анализ различий мотивации учебной деятельности, мотивации достижения и саморегуляции студентов по субъект-субъектному типу (очная, заочная формы) и субъект-объектному типу (дистанционная форма) показал, что степень инте¬грированности структуры регулятивных компонентов учебной деятельности, то есть ее собственно регулятивное обеспечение, является наибольшей у студентов-заочников, а наименьшей (причем, с очень большой разницей) - у студентов-дистанционников. Это прямое следствие меньшей организованности их учебной деятельности.
В диссертационном исследовании теоретически объяснен и эмпирически получен ряд не описанных до настоящего времени закономерностей. Полученные результаты могут использоваться в исследовательской практике для решения других психологиче¬ских проблем.
Итак, обобщая полученные в данном исследовании результаты, можно сделать следующие основные выводы:
1. На развитие проблемы мотивации учебной деятельности в разной степени оказали большое влияние представления общепсихологического плана, сложившиеся в основных психологических школах. Они явились источником данных для попыток детерминистского объяснения поведения человека в учебной деятельности, а также содержали в себе конкретные предпосылки для изучения мотивации учебной деятельности.
2. В отечественной и зарубежной психологии в настоящее время существует большое количество эмпирических и экспериментальных исследований посвященных различным аспектам изучения мотивации учебной деятельности. Однако их результаты далеко не всегда согласуются друг с другом, а нередко носят противоречивый характер и интерпретируются с разной степени глубины.
3. Существует достаточно выраженная и вполне закономерная специфика обучения по традиционной и дистанционной формам обучения в аспекте ее мотивационного и ре¬гуляционного обеспечения.
4. Мотивация достижения, саморегуляция и учебная мотивация зависят от комплекса различных факторов: индивидуальных особенностей студента, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. В то же время, мотивация поведения студента является отражением ценностных ориентаций, установок, взглядов социального слоя, представителем которого он является. Поэтому побудительной причиной разнообразной деятельности студентов в вузе является сложная система мотивов.
5. Специфика мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов тра¬диционной формы обучения и студентов дистанционной формы обучения имеет место не только в плане выраженности отдельных компонентов мотивационной сферы (моти¬вов), но и в плане их общей структурной организации, согласно которой степень инте¬грированности мотивов учебной деятельности в целом, а также мотивации достижения является наибольшей у студентов-очников и наименьшей у студентов-дистанционников.
6. Доказано, что степень организованности мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов-дистанционников является относительно меньшей по сравне¬нию со всеми иными формами организации обучения.
7. Выявлена закономерность, согласно которой не только формы обучения влияют на содержание и специфику мотивации учебной деятельности, но и общая направлен¬ность мотивации личности значимо влияет на выбор форм обучения.
8. Мера выраженности субъект-субъектного характера общей организации обуче¬ния, а также ситуации взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой значимо и положительно влияет на основные параметры мотивации учебной дея¬тельности - как на степень развития основных мотивов учения, так на структурную ор¬ганизацию мотивационной сферы личности студентов.
9. Выявлена закономерность, согласно которой при субъект-объектной организа¬ции учебной деятельности степень субъектности самого обучающегося не только не снижается, а наоборот, существенно возрастает за счет собственного потенциала субъ- ектности. В субъект-субъектных ситуациях необходимость в этом представлена не в столь выраженном виде.
10. Доказано, что дистанционная форма обучения является достаточно сильным ак¬тиватором саморегуляции студентов.
11. Степень развития саморегуляции студентов в процессе реализации ими учебной деятельности отрицательно и значимо связана с мерой выраженности субъект¬субъектного характера общей организации обучения, а также типа доминирующей ситу¬ации взаимодействия студентов с преподавателем.
12. На основе реализации лонгитюдного исследования обосновано положение, со¬гласно которому каждый курс обучения студентов характеризуется наличием специфи¬ческих особенностей мотивации учебной деятельности, обусловленных, в свою очередь, особенностями организации их учебной деятельности на каждом из этих курсов.
13. Эмпирически доказано, что уровень структурной организации мотивации учеб¬ной деятельности может быть повышен посредством специальной организации обуче¬ния, направленного на активизацию субъект-субъектных отношений между студентами; студентами и преподавателями, позволяет в значимой степени изменять мотивацию учебной деятельности студентов в условиях дистанционной формы обучения.
14. Результаты исследования показали, что выдвинутые гипотезы нашли свое под-тверждение. В тоже время исследование поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблематике.