Каталог / ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ / Теорія та методика навчання та виховання (по областям та рівням освіти)
скачать файл:
- Назва:
- ЦІЛІСНА ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
- Альтернативное название:
- ЦЕЛОСТНАЯ ОБЩЕДИДАКТИЧНАЯ МОДЕЛЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБЫ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
- ВНЗ:
- ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
- Короткий опис:
- Р. Ю. МАРТИНОВА
ЦІЛІСНА
ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА
МОДЕЛЬ
ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
київ
«ВИЩА ШКОЛА» 2004
УДК 37.026:81і 243.001.85 ББК 74.261.7 М29
Рекомендовано вченою радою
Південного наукового центру АІЯН України
і протокол від 16 лютого 2004р. № 2)
Рецензенти: д-р пед. наук, проф., д. чл. АПН України, віце-президент АПН України О. Я. Савченко, д-р пед. наук, проф., д. чл. АПН України А. М. Бо-гуш, д-р філол. наук, проф. Т. М. Корольова (Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського)
Редактор О. М. Кори
Мартинова Р. Ю.
М29 Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов: [Монографія]. — К.: Вища шк., 2004. — 454 с: іл. ІЗВИ 966-642-262-Х
Досліджено структурування змісту навчання іноземних мов з урахуванням сучасних цілей навчання предмета в середніх і вищих навчальних закладах.
Обгрунтовано доцільність взаємозв'язку узагальнених і конкретних цілей навчання, конкретних цілей навчання з кожною частиною навчального матеріалу кожного елемента предмета навчання, елементів предмета навчання з компонентами змісту навчання, компонентів змісту навчання з етапами навчання, визначеними за домінуючими видами навчальної діяльності.
Розроблено загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов за принципами особистісно орієнтованої педагогіки та доведено її ефективність і технологічність.
ІЗВИ 966-642-262-Х
УДК 37.026:81'243.001.85 ББК 74.261.7
© Р. Ю. Мартинова, 2004
ЗМІСТ
Передмова................................................................. 5
Розділ 1. Проблеми навчання іноземних мов у сучасних умовах11
1.1. Становлення і розвиток дидактичних засад навчання
іноземних мов у другій половині XX ст.................. ...12
1.2.Сучасні методи навчання іноземних мов.......... 32
1.3.Дидактичні принципи навчання іноземних мов 47
1.3.1.Принципи, що співвідносяться з метою навчання....49
1.3.2.Принципи, шо співвідносяться із змістом навчання.54
1.4. Обгрунтування цілісної загальнодидактичної моделі
змісту навчання іноземних мов............................ ...75
1.4.1.Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання..76
1.4.2.Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов83
Розділ 2. Дидактичні цілі навчання іноземних мов 88
2.1.Дидактичний аспект цілей навчання.................. 89
2.2.Узагальнені й конкретні освітні цілі навчання.. ...94
2.3.Еволюція цілей навчання іноземних мов......... ...101
2.4.Стандартизація цілей навчання іноземних мов. ...107
2.5.Взаємозв'язок освітніх і практичних цілей навчання.112
Розділ 3. Дидактичне обгрунтування змісту навчання іноземних мов..124
3.1.Дидактичні концепції змісту освіти....125
3.2.Компоненти змісту навчання іноземних мов... ...135
3.3.Реалізація компонентів змісту навчання
у структурі іншомовної мовленнєвої діяльності..159
3.4.Етапи навчання іноземних мов....163
3.4.1.Поняття «етапи» у психолого-педагогічній науці та практиці..163
3.4.2.Фонетичний етап....167
3.4.3.Тематичний етап.182
3.4.4.Інтегрований етап........................................... ..189
Розділ 4. Дидактичні моделі змісту навчання
іншомовного матеріалу...202
4.1.Дидактичні підходи до змісту навчання мовного матеріалу.202
4.1.1. Вимоги до змісту навчання одиничних мовних доз...207
4.2.Дидактична модель змісту навчання фонетики ..232
4.3.Дидактична модель змісту навчання техніки читання і письма...239
4.4.Дидактична модель змісту навчання лексики.. ......248
4.4.1.Структура змісту навчання активної лексики ..249
4.4.2.Структура змісту навчання пасивної лексики ...251
4.5.Дидактична модель змісту навчання граматики ...258
4.5.1.Структура змісту навчання активної граматики в динаміці її засвоєння..258
4.5.2.Структура змісту навчання пасивної граматики в динаміці її засвоєння.265
Розділ 5. Дидактичні моделі змісту навчання видів
іншомовної мовленнєвої діяльності........................ ..270
5.1. Лінгводидактичні вимоги до змісту навчання
видів іншомовної мовленнєвої діяльності.............. ..270
5.1.1.Одиниця навчання іншомовного мовлення... ..270
5.1.2.Послідовність розвитку видів іншомовної мовленнєвої діяльності..274
5.1.3.Роль письмового мовлення в розвитку усно-мовленнєвих умінь..276
5.1.4.Роль аудіювання у розвитку вмінь монологічного
і діалогічного мовлення.......................................... ..282
5.1.5. Роль емоційно-мовленнєвого компонента
у розвитку усно-мовленнєвих умінь....................... ..286
5.2.Дидактична модель змісту взаємопов'язаного навчання читання і письма.295
5.3.Дидактична модель змісту взаємопов'язаного навчання усного
і письмового монологічного мовлення.................. ..312
5.4.Дидактична модель змісту навчання діалогічного мовлення...329
5.5.Дидактична модель змісту навчання аудіювання..352
Розділ 6. Дослідно-експериментальна перевірка
цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов..379
6.1.Завдання й умови проведення експерименту... ..380
6.2.Визначення стану системи навчання іноземних мов.387
6.2.1. Вплив якості змісту навчання іноземних мов
на продуктивність педагогічної діяльності викладачів
і успішність навчання учнів.................................... ..388
6.2.2.Оцінка підходів до реалізації змісту навчання іноземних мов..393
6.3. Експериментальна оцінка елементів цілісної
загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов.394
6.4. Експериментальна перевірка ефективності
реалізації цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання
іноземних мов у навчальному процесі................... ..410
6.4.1.Порядок проведення експерименту і визначення його умов ....411
6.4.2.Математичне опрацювання результатів експерименту ......418
Висновки...429
Список використаної літератури............ .......... 433
ПЕРЕДМОВА
Реалізація стратегічних завдань державної освітньої політики, викладених у Національній доктрині розвитку освіти України у XXI ст., потребує нового підходу до вивчення іноземних мов. Визначена у доктрині мовна стратегія освіти свідчить про необхідність забезпечення кожному громадянинові України можливостей оволодіння кількома іноземними мовами. У свою чергу, стратегія міжнародного співробітництва й інтеграції в галузі освіти передбачає значне посилення значення іноземних мов і підвищення рівня їх опанування. Це потрібно сьогодні не лише дипломатам, перекладачам і викладачам, а й більшості фахівців вищої та середньої ланок.
Така нагальна потреба у масовому вивченні іноземних мов потребує перегляду, переосмислення та якісного оновлення всіх ланок системи навчання цього вже не просто шкільного предмета, а значущого компонента освіти кожної людини.
Складовими системи навчання будь-якої галузі знань, так само як і системи навчання іноземних мов, є її цілі, зміст, принципи, методи, засоби й апарат контролю та оцінювання результативності її функціонування. Головною ланкою цієї системи, як вважають провідні вчені-дидакти Ю. К. Ба-банський, С. У. Гончаренко, І. Я. Лернер, В. В. Краєвський, В. О. Онищук, В. Ф. Паламарчук, О. Я. Савченко, є зумовлений соціальними цілями зміст освіти, сутністю і структуруванням якого визначається вибір методів навчання, засобів, мотивів і механізмів його засвоєння. У наш час саме проблемі структурування змісту освіти приділяється дедалі більше уваги. Зокрема, уточнено понятійний апарат структурних компонентів змісту освіти (С. У. Гончаренко, В. А. Міжеріков, М. Д. Ярмаченко) і відповідні їм структурні компоненти змісту навчання іноземних мов (І. Л. Бім, Г. В. Рогова, А. Д. Климентенко, В. М. Плахотник).
Розроблено концепції змісту освіти, згідно з якими визначено три напрями у структурі його розвитку:
—від знань до вмінь, а від деяких з них — до навичок (С. У. Гончарен ко, Г. С. Костюк, О. Я. Савченко);
—від знань до первинних умінь, а від них — до навичок і вторинних умінь (В. А. Артемов, А. М. Богуш, П. Я. Гальперін);
— від знань до навичок, а від них — до вмінь (І. Я. Лернер, В. О. Они-щук, С. Л, Рубінштейн).
Визначено зміст складових освітньої галузі «Іноземна мова», відповідно до яких комунікативної компетентності можна досягти завдяки: мовленнєвій компетентності, тобто мовленнєвим умінням в аудіюванні, мовленні, читанні та письмі; мовній компетентності, тобто знанню мовного матеріалу і володінню рецептивними та продуктивними навичками його застосування; соціокультурній компетентності, тобто країнознавчим і лінгвокраїнознавчим знанням (Г. С. Бадаянц, О. Б. Бігич, Н. О. Бражник, С. Ю. Ніколаєва, Л. М. Пасічник, Л. А. Сажко, О. М. Шерстюк).
З'ясовано ієрархію компонентів змісту навчання іноземних мов, що передбачає врахування послідовності їхнього засвоєння:
• від мовних знань до мовних навичок, а від них — до мовленнєвих умінь (П. Б. Гурвіч, А. Д. Климентенко, В. М. Плахотник);
• від мовних знань до мовних навичок, а від них — до мовленнєвих умінь (І. Л. Бім, І. М. Верещагіна. Г. А. Притикіна);
• від мовних знань до первинних умінь, а від них — до мовних навичок та вмінь (М. Ф. Комков, Г. В. Рогова);
• від мовленнєвих умінь до мовних навичок і мовних знань (П. О. Бех, Л. В. Біркун, О. М. Бортничук, О. Ю. Васильченко, М. О. Горкун, Е. П. Лялько).
Проте, незважаючи на всі ці та багато інших досліджень з цієї проблематики, у практиці навчання іноземних мов у школах і вищих навчальних закладах дедалі більше проявляється головна суперечність між цілями навчання іноземних мов і реальним рівнем їх опанування випускниками шкіл і вузів нашої країни.
Загострення названої суперечності зумовлюється тим, що впровадження у навчальну практику результатів цих досліджень не може докорінно змінити стан справ із засвоєнням іноземної мови більшістю учнів, студентів і фахівців. Певно, структурування змісту навчання іноземних мов має самим своїм виглядом створювати реальні передумови для досягнення цілей навчання.
Існуюче структурування змісту предмета «Іноземна мова» лише узагальнено збігається з цілями навчання. Як у теорії, так і на практиці не встановлено взаємозв'язку конкретних цілей навчання з відповідними частинами навчального змісту, що породжує безсистемність і безперспективність процесу навчання в цілому.
Очевидно, наявні в сучасній педагогічній науці компоненти змісту навчання іноземних мов є недостатніми не лише для виведення предмета за межі шкільного і вузівського навчання у сферу практичного застосування, а й для освоєння його всіма випускниками основної школи в обсязі, визначеному в освітньому стандарті.
Зауважимо, що існуючі у лінгводидактиці послідовності організації компонентів змісту навчання майже не враховують психологічних і дидактичних закономірностей процесу повного засвоєння матеріалу, що ви-
6
«чається*. Це призводить до вивихнення прогалин у знаннях, а отже, — до втрати якості навчання.
У педагогічних дослідженнях не подано також поетапної реалізації компонентів змісту навчання у структурі іншомовної мовлєнкєеої діяльності, що зумовлює неупорядкований, відособлений зміст навчання кожного елемента навчального предмета: фонетики, лексики, граматики, мовлення (монологічного і діалогічного), аудіювання, читання, письма.
Усі зазначені та багато інших недоліків структурування змісту навчання іноземних мов можна пояснити, по-перше, відсутністю зв'язку цілей навчання з елементами навчального предмета: фонетикою, лексикою, граматикою, читанням, письмом, мовленням, аудіюванням; елементів предмета навчання з компонентами змісту навчання; компонентів змісту навчання з етапами навчання; етапів навчання зі змістом навчання кожного з елементів предмета, тобто безсистемним функціонуванням основних компонентів (ланок) дидактичної моделі змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, якими є: цілі навчання, елементи предмета навчання, компоненти змісту навчання, етапи навчання, зміст навчання кожного елемента предмета; по-друге, недостатньою визначеністю структурних елементів кожної ланки моделі й відсутністю єдиного механізму їхньої взаємодії як між собою, так і всередині моделі.
Відтак, дослідження присвячене проблемі створення цілісної загально-дидактичної моделі змісту навчання іноземних мов, яка враховує всі зазначені недоліки. У ньому представлено концепцію моделювання змісту навчання іноземних мов, що грунтується на принципах особистісно орієнтованої педагогіки. Значна увага приділяється принципу повного засвоєння матеріалу, що вивчається. Відповідно до цього принципу всі учні упродовж усього періоду навчання підводяться до однакового рівня оволодіння знаннями, навичками й уміннями застосування кожної частини навчального матеріалу, але за час, що визначається їхніми можливостями (В. П. Бес-палько, М. В. Кларін, Д. Г. Левітес, Е. Р. Рельфман, Л. В. Андерсон, Д. П. Осьюбель, Дж. X. Блок, Б. С. Блум).
Неабияку увагу дослідження до цього принципу можна пояснити, по-перше, соціальним замовленням суспільства щодо оволодіння його громадянами іноземними мовами у повному обсязі їхнього практичного застосування; по-друге, посиленою потребою людей різного віку і різних професій в опануванні іншомовних засобів усної і письмової комунікацій на рівні, достатньому для соціально-побутового та професійного спілкування; по-третє, специфікою самого предмета, коли незнання чи забування якогось елемента (ланки) не дає змоги використати пов'язаний з ним інший елемент.
Реалізація зазначеного принципу здійснюється не за довільно складеним сценарієм, а на основі впровадження в практику такої структури
__________________
* Тут і далі під «повним засвоєнням матеріалу, що вивчається», ми так само, як і В. П. Беспалько, М. В. Кларін, Д. Г. Левітес, розумітимемо засвоєння кожним учнем навчального матеріалу не менше ніж на 85 %.
змісту навчання, яка програмує послідовність виконання на кожному його етапі мовних операцій і мовленнєвих дій з кожним елементом предмета, що відповідають психологічним і дидактичним закономірностям їхнього засвоєння. Тобто повне засвоєння навчального матеріалу програмується технологізацією структурування змісту навчання.
, Початок цієї технологізації закладається цілями навчання іноземних мов з відповідними їм елементами іншомовної мовленнєвої діяльності та компонентами змісту навчання. Така технологізація полягає у вичлено-вуванні конкретних освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання з узагальнених цілей і постановці конкретних цілей до тих частин навчального матеріалу, що доступні для їхнього засвоєння більшістю учнів за одиницю навчального часу тривалістю в один урок.
Кожна частина навчального матеріалу вивчається з конкретною освітньою, розвивальною і виховною цілями. Досягнення двох останніх цілей можливе дише у процесі реалізації першої, тобто освітньої мети. Крім того, досягнення конкретних освітніх цілей засвоєння частин навчального матеріалу визначається таким взаємозв'язком між ними: кожна наступна освітня мета повинна ґрунтуватися на успішній реалізації попередньої, а кожна попередня має передбачати наступну; при цьому перехід до реалізації кожної наступної мети можливий за умови повної реалізації попередньої.
Конкретні цілі навчання іноземних мов: практичні, освітні та виховні — також вичленовуються з відповідних узагальнених цілей навчання. При цьому практичні цілі навчання, домінуючі за своєю значущістю, у процесі свого становлення не є визначальними і залежать, як і виховні цілі, від реалізації освітніх цілей навчання. Кількість освітніх цілей навчання однієї частини іншомовного матеріалу має дорівнювати кількості мовних (фонетичних, лексичних, граматичних) і мовленнєвих (розмовних підтем) частин, з яких цей матеріал складається. Всі освітні цілі кожної частини іншомовного матеріалу перебувають у тому самому взаємозв'язку, що й усі освітні цілі з певними частинами матеріалу з будь-яких інших навчальних предметів. Розвивальні та виховні цілі можуть повторюватися у межах вивчення кількох частин іншомовного матеріалу.
Досягненню освітніх, а відтак практичних і виховних, цілей навчання іноземних мов сприяє засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу в такій послідовності його компонентів у процесі навчання: від набуття лінгвістичних знань до сформованості мовленнєвих навичок, а від них — до становлення лінгвістичних, передмовленневих, мовленнєвих та інтегрованих умінь. Звідси випливає, що фонетичні, лексичні та граматичні одиниці засвоюються на основі відповідних лінгвістичних знань, навичок і мовленнєвих умінь. Завдяки цьому досягається той рівень ґрунтовності засвоєння мовного матеріалу, що створює можливість його подальшого застосування в передмовленнєвій, а потім і у мовленнєвій діяльності.
Механізм повного засвоєння навчального матеріалу полягає в недопущенні прогалин у знаннях учнів завдяки активізації нового матеріалу у взаємозв'язку з раніше засвоєним і переходу до вивчення нового за умови
повного засвоєння попереднього. Встановлено, що кожен учень може повністю опанувати програмний матеріал, якщо, по-перше, його обсяг відповідає реальним можливостям його засвоєння більшістю учнів; по-друге, менш здібні учні або матимуть 15—20 % додаткового навчального часу, або засвоюватимуть на 15—20 % менше запрограмованого обсягу.
Акцентування уваги на становленні того чи того компонента змісту навчання залежатиме від етапу навчання, а той, у свою чергу, визначатиметься за видом домінуючої навчальної діяльності (фонетичної, тематичної, інтегрованої), що забезпечуватиме можливість розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності на тому самому мовному, але різному мовленнєвому матеріалі. Така навчальна практика передбачає поступове перенесення акценту з мовного тренування на реальну мовленнєву комунікацію, тобто маємо збільшення навчального часу на засвоєння останніх компонентів змісту навчання завдяки зменшенню часу на засвоєння перших.
Змістом навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності є не лише типові для цього виду вміння, а й вміння, характерні для інших видів мовленнєвої діяльності. Вміння усного мовлення складаються з умінь спонтанного мовлення на основі вивченого матеріалу, вмінь письмового мовотворення з обов'язковим використанням додаткового мовного матеріалу і вмінь підготовленого мовлення на основі письма.
До Складу змісту навчання монологічного і діалогічного мовлення належать уміння сприймати ці види мовлення на слух з подальшим їх відтворенням, обговоренням та інтерпретацією почутого.
У зміст навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності входить емоційно-мовленнєвий компонент, що передбачає емоційно-почуттєве висловлювання думок у будь-якій ситуації мовленнєвого спілкування так само, як і в будь-якому монологічному висловлюванні. Наявність такого емоційно-мовленнєвого компонента забезпечується лінгвістичними знаннями кожної фрази, що є у його складі, а також мовними навичками, лінгвістичними, передмовленнєвими і мовленнєвими вміннями її вживання.
Розвиток мовленнєвих умінь з урахуванням зазначених умов дає змогу на останньому — інтегрованому — етапі навчання вивести іноземну мову за межі шкільного навчання, тобто використовувати її як засіб набуття знань і навичок в інших галузях знання.
Концепцію змісту навчання як цілісну загальнодидактичну модель, до складу якої входять моделі усіх її взаємозалежних елементів, всебічно апробовано на чотирьох міжнародних симпозіумах (Москва, 1995; Ялта, 1997; Ялта, 2000; Тирасполь, 2002), трьох Міжнародних конгресах (Одеса, 1995; Обнінськ, 1996; Будапешт, 1999), а також на п'ятнадцяти Всеукраїнських науково-практичних конференціях (Запоріжжя, 1997; Південний, 1997; Одеса, 1997; Київ, 1998; Кіровоград, 1998; Севастополь, 1998; Південний, 1998; Донецьк, 1999; Іллічівськ, 1999; Полтава, 2000; Запоріжжя, 2001; Одеса, 2001; Південний, 2002; Одеса, 2003; Одеса, 2004).
Теоретичні основи моделювання змісту навчання іноземних мов відповідно до розробленої концепції були викладені у доповідях більш ніж на
ста науково-практичних семінарах учителів іноземних мов багатьох міст України. Сьогодні майже три тисячі фахівців використовують у своїй роботі розроблену нами дидактичну модель змісту навчання іноземних мов.
Основні положення дидактичної моделі змісту навчання, пов'язані з концепцією повного засвоєння навчального матеріалу, викладено у формі системно-комунікативного способу навчання іноземних мов, що його Державний департамент інтелектуальної власності Міністерства освіти і науки України визнав винаходом, і це підтверджено патентами № 45922-А та №48931-А.
Про результати теоретичних досліджень у сфері моделювання змісту навчання іноземних мов доповідалося на засіданнях Президії АПН України в 1998 і 2003 роках, де рекомендувалося розширити їхню апробацію і подальше впровадження у навчальний процес середніх і вищих навчальних закладів.
Ця концепція дістала практичну реалізацію в підручниках з англійської мови для учнів 1-х і 2-х класів і підручниках з французької мови для учнів 1-х класів спеціалізованих шкіл, рекомендованих до друку Міністерством освіти і науки України, а також у чотирьох підручниках з англійської мови для студентів гуманітарних факультетів педагогічних університетів.
З самого початку розробки концепція змісту навчання іноземних мов привернула увагу багатьох вчених і педагогів-практиків, які своїми порадами, пропозиціями і активною участю зробили істотний внесок у її розвиток. Це насамперед академіки АПН України А. М. Богуш, М. С. Вашу-ленко, С. У. Гончаренко, О. Я. Савченко, член-кореспондент АПН України Ю. І. Мальваний, професор В. М. Плахотник, кандидат педагогічних наук М. М. Палтишев.
Апробація запропонованої концепції здійснювалася упродовж десяти років у навчальних групах Інституту методів навчання іноземних мов АПН України співавторами кількох підручників: В. С. Качановою, Ж. І. Леліцею, І. Е. Сушкевич і Н. М. Трубкіною, а також провідними викладачами-до-слідниками В. М. Васильєвою, М. М. Вороновою, О. Ю. Дмитрієвою, О. Б. Долинською, О. А. Кир'яковою, І. А. Косоківською, Т. О. Коссов-ською, І. В. Ляшенко, І. В. Торговановою. Всім їм автор висловлює щиру подяку за допомогу в апробації своїх підручників і здійснення практичної частини дослідження.
Це дослідження може бути корисним педагогам, аспірантам, докторантам, молодим ученим і науковим співробітникам, котрі займаються вивченням дидактичних і лінгводидактичних основ навчання іноземних мов.
- Стоимость доставки:
- 150.00 грн