Формирование опыта нравственного поведения школьников

Короткий опис

Формирование опыта нравственного поведения школьников
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Гончарова, Елена Николаевна

Год:
2012
Автор научной работы:
Гончарова, Елена Николаевна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Самара
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
251
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гончарова, Елена Николаевна

Введение
Глава I. Проблема формирования опыта нравственного поведения школьников в теории и практике образования
§ 1. Нравственное поведение человека как предмет педагогической рефлексии
§ 2. Опыт нравственного поведения школьника и структура такого опыта
§ 3. Опыт нравственного поведения школьников: анализ состояния
Глава II. Экспериментальная работа по формированию опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения в гимназии
§ 1. Сущность, содержание и предназначение ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников
§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения школьников
§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения школьников 160 Заключение 198 Библиография 206 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование опыта нравственного поведения школьников"
Человек не может быть отчужден от морали, способами существования которой являются «нравственное сознание, нравственная деятельность и нравственные отношения» (О.Г. Дробницкий), но в эпохи больших социальных перемен удержание человека в сфере моральной традиции требует особого напряжения от личности и специального внимания со стороны общества, поскольку требования морали становятся менее четкими. Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира не создает новых мотивов, но, подводя под них новые основания, мотивирует такую деятельность, такое поведение, которые одобряются и предписываются обществом, людьми известного времени. Разрешение этой антиномии определяет формирование человека как субъекта морали, развитие его нравственности, выступающей «как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов в целостность общения - процесса их консолидации в коллективного субъекта культуры» (М.Б. Туровский). Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека - морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем.
В осваиваемых учащимся способах взаимодействия с миром и с людьми развивается его нравственность, находящая свое внешнее выражение в его нравственном поведении. Развитие нравственности учащегося есть стратегическая цель современного образования, которая заключает в себе возможность при ее достижении формировать у учащихся опыт нравственного поведения.
Проблема поведения человека - далеко не новая научная проблема. Поставленная Аристотелем, она получила свое развитие в трудах И. Канта, Гегеля и других философов Нового времени. Категория «поведение» приобрела статус междисциплинарной категории.
В научной литературе и исследованиях по проблеме поведения человека, учащихся накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для раскрытия содержания понятий «нравственное поведение», «опыт нравственного поведения». В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задачи которой заключаются в определении структуры поведения и поступка, в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.
Анализ научной литературы позволяет выделить философско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного поведения человека, ученика.
На философско-этическом уровне выясняется статус поведения как научного понятия, обосновывается, что поведение есть система поступков, нравственных отношений, раскрывается структура поступка как «клеточки» поведения, осмысляются механизмы моральной мотивации, выявляется различие между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой; определяются виды поступков и способы их оценки (Р.Г. Апресян, С.Ф. Анисимов, JI.M. Архангельский, A.A. Гусейнов, В.А. Василенко, Г.Н. Гумниц-кий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, Ю.М. Смоленцев, A.B. Разин, А.И. Титаренко и др.). На психологическом уровне в контексте принципа единства сознания и деятельности, поведения раскрываются структура поведения как единство внутренней и внешней его сторон, а также структура поступка как «единицы» поведения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). На педагогическом уровне обосновывается, что поведение есть совокупность поступков, характеризующих моральный облик человека, его отношение к обществу, к другим людям и к самому себе; осмысляются значение и роль нравственного воспитания в формировании нравственного сознания и поведения учащихся; определяются содержание и методы формирования нравственного сознания и поведения школьников (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Д.М. Гришин, В.Е. Турин, A.B. Зосимовский, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др.).
Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задачи раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения учащихся» и обоснования методов формирования такого опыта были в определенной мере решены И.С. Марьенко в 80-х годах прошлого века. В настоящее время задача формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса ставится и решается H.A. Пашкановой.
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования опыта нравственного поведения учащихся нуждается в дальнейшей разработке. Среди многих проблем, возникающих при изучении данной, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника», с раскрытием структуры опыта нравственного поведения учащегося и обоснованием содержания его компонентов, с выявлением подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципов такого формирования, с разработкой модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников, и ряд других.
Как показывает анализ опыта работы общеобразовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно формируют представления учащихся о простых правила нравственности, нормах морали, приобщают их к ценностям блага, взаимопонимания, милосердия, правды, свободы, справедливости, принимающих форму мотива поступков, не в полной мере осознают, что данные ценности как предмет опыта нравственного поведения старших школьников реализуются в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения учащихся.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников. В практическом плане - проблема обоснования содержания и методов формирования опыта нравственного поведения старших школьников.
Объект исследования - нравственное воспитание школьников.
Предмет исследования - подход, принципы, содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников.
Цель исследования - разработать модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников.
Гипотеза исследования. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников, базирующееся на реализации модели формирования такого опыта у учащихся, становится успешным, если:
- структура опыта нравственного поведения учащихся определяется в соответствии со структурой морали как фрагмента (аспекта) универсума, а обоснование содержания компонентов опыта становится основой для разработки программы повышения педагогической квалификации учителей и конструирования содержания процесса формирования такого опыта у учащихся;
- определение подхода к формированию опыта нравственного поведения у учащихся и принципов такого формирования базируется на идее воспитания школьников как добродетельных людей, в которой отражаются позиции человека в отношении добра и зла и которая «работает» между «полюсами» добра и зла;
- реализация учителем содержания процесса формирования опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения и во внеурочное время осуществляется в рамках адекватных структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников направлений деятельности, с помощью соответствующих каждому направлению деятельности методов обучения и воспитания, а содержание воспитательных мероприятий является продолжением содержания образования на уровне учебных предметов, осваиваемого учащимися, благодаря чему становятся возможными продолжающиеся совместные размышления учащихся и учителя о морали и моральных проблемах, проясняющие им их позиции в отношении добра и зла;
- нравственная деятельность учащихся в процессе обучения и во внеурочное время организована таким образом, что продолжающиеся размышления школьников о морали и ее ценностях в приложении к действительным противоречиям выбора выводят учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор;
- организуемая учителем «работа» учащихся с ценностями, осуществляемая в рамках соотнесения ими своих поступков с поступками других людей, выявления таких поступков, которые достойны одобрения или порицания, проводит мотивы их поступков через «лабиринты» выбора, имеющего непосредственный практический смысл.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявить структуру опыта нравственного поведения школьника и обосновать содержание его компонентов.
2. Раскрыть сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и выявить принципы, обеспечивающие его реализацию.
3. Определить направления работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников и педагогические условия, обеспечивающие формирование такого опыта у учащихся в рамках данных направлений.
4. Обосновать содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников.
5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного образования является задача воспитания учащегося как нравственного, добродетельного человека. Образование, проясняя учащимся их позицию в отношении добра и зла, ориентирует школьников на утверждение жизни и преодоление зла. Однако в современных условиях мораль начинает терять свою очевидность, следствием чего становится пессимистический взгляд на нравственность. Учитель оказывается в поле нравственного напряжения, в котором с одной стороны - образцы вседозволенности, ставящие под сомнение нравственное понимание между людьми, разрушающие моральные ориентиры, с другой - отношения между педагогом и учащимся, между людьми, образующие пространство морали, которая и есть человечность, т.е. то, что характеризует бытие людей как человеческое. В этом же поле нравственного напряжения оказываются и школьники. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия, делающего (разрешение) реальными снятие нравственного напряжения и, как следствие, порождение морального резонанса между школьником и учителем, между людьми, является формирование опыта нравственного поведения учащихся, в котором высвечивается мир морали и ее ценностей, предстающих в качестве предмета такого опыта старших школьников.
2. Положение о необходимости формирования опыта нравственного поведения старших школьников не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения учащимися предписаниями морали, регулирующей поведение, и знанием простых правил нравственности, норм морали, ценностей в процессе обучения и во внеурочное время, в процессе организации нравственной практики школьников. В современных условиях требуется принципиально новый подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, который реализуется с помощью адекватных его сущности и содержанию принципов. Таким подходом является ценностно-смысловой подход, обоснование которого должно быть осуществлено на основе этики добродетелей, утверждающей не только идею милосердия как добродетели учащегося, учителя, но и идею достоинства личности человека. Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников направлен на организацию нравственной деятельности учащихся как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и ориентированной на утверждение в жизни ценности добра, на преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям. Наиболее адекватными сущности и содержанию ценностно-смыслового подхода являются принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность, моральный резонанс между учителем и школьниками, между людьми. Это правило при его реализации создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать «здесь» и «там» наилучшим образом, то есть добродетельно.
3. Стратегия деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников базируется на модели формирования такого опыта. Реализация модели осуществляется в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: 1) повышение педагогической квалификации учителей на базе разработанной программы «Опыт нравственного поведения школьника», включающей в себя теоретический и практический разделы; 2) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников. Деятельность учителя имеет ряд направлений, которые адекватны структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников: 1) нравственное просвещение школьников (Цель -формирование представлений школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и поведения, о милосердии и справедливости. Методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера); 2) формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников (Цель - приобщениешкольников к ценностям, формирование способности школьников «решать задачу на смысл». Методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии); 3) организация нравственной практики школьников (Цель - включение школьников в нравственную деятельность посредством воспроизведения нравственных отношений, образующих содержание данной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения. Методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации, метод проектов).
4. Деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников предполагает вычленение на уровне гуманитарных (филологический, социально-гуманитарный профиль обучения), естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов, на уровне их учебного материала и содержания воспитательных мероприятиях участков морального опыта. Особую роль в этом играет элективный курс «Основы этических знаний школьников». Реализация содержания процесса формирования такого опыта становится эффективной тогда, когда: 1) осваиваемое школьниками знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях при овладении содержанием образования на уровне различных учебных предметов и во внеурочное время становится критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемное™ этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения; 2) организация «работы» школьников с ценностями, отражающими их отношение к добру и злу, осуществляется в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей, обогащает «аксиологические основания» их морального мышления; 3) демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет для них основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности; 4) организация нравственной практики школьников, являющейся сферой их реальных поступков и действий, выводит учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор; 5) снятие школьниками проблемности ситуаций рефлексивного поведения выводит их на осознание того, что моральные решения способен принимать такой человек, который опирается на знание конкретной ситуации, на собственные моральные взгляды и «слушает голос» своей совести.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- раскрыто содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника» (Опыт нравственного поведения школьника, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, в ходе которого образуется ценностный мир учащегося, связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание. При этом происходит осознание и выбор мотива поступка, обоснование мотива поведения для себя и перед лицом других, форму которого (мотива) принимают ценности, в качестве предмета опыта нравственного поведения регулирующие поведение учащегося, придающие поступкам направленность, адекватную содержанию этих ценностей);
- выявлена структура опыта нравственного поведения школьника и обосновано содержание его компонентов (Структура опыта нравственного поведения школьника, выделяемая в соответствии со структурой морали, включает в себя когнитивный, мотивационно-ценностный и практический компоненты. Содержание когнитивного компонента, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание, образует знание о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Содержание мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение, образуют ценности «благо», «взаимопонимание», «верность», «добро», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание практического компонента опыта нравственного поведения школьников, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика, образуют поступки, форму мотивов которых принимают ценности, реализуемые в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения);
- раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Сущность ценностно-смыслового подхода заключается в том, что он обеспечивает становление учащегося как субъекта нравственного поведения, делая ученика способным к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к рефлексии и оцениванию результатов такого выбора по критерию ценностей, золотого правила нравственности. Содержание данного подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности учащихся нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения старших школьников и принимающие форму мотива их поведения);
- выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Принципы: принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Уровень дополнения. Новым в понимании сущности принципа возрастания субъекта морали является обоснование того, что данный принцип ориентирует учителя на поощрение школьников к правдивости, к следованию в жизни золотому правилу нравственности, которое (поощрение), являясь средством «возрастания» школьников к нравственности, указывает им, каким образом, преодолевая пороки, следует поступать наилучшим образом, то есть добродетельно);
- разработана модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Модель включает: 1) цель - формирование опыта нравственного поведения старших школьников 2) содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», структуру такого опыта и содержание его структурных компонентов; 3) ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципы такого формирования; 4) направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время; 5) направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников: а) нравственное просвещение школьников; б) формирование нравственных мотивов поступков школьников; в) организация нравственной практики школьников; 6) педагогические условия формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 7) содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 8) прогнозируемый результат: опыт нравственного поведения старших школьников);
- обосновано содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму морали (объект этической науки) и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки, обусловлено содержанием понятия «опыт нравственного поведения школьника» и структурных компонентов такого опыта).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявление структуры и обоснование содержания структурных компонентов опыта нравственного поведения школьника составит основу для новых научных представлений об опыте нравственного поведения учащихся. Предлагаемая в исследовании модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников, реализуемая посредством ценностно-смыслового подхода и адекватных ему принципов в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов нравственного воспитания учащейся молодежи. Обоснование содержания процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования, будет способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той его части, которая относится к способам включения знания о морали в учебный процесс и во внеаудиторную работу будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования опыта нравственного поведения старших школьников; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых возможно изучение опыта нравственного поведения старших школьников; в разработке авторского опросника «Направленность поведения школьников»; в разработке и апробации программы повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника»; в конкретизации методов формирования опыта нравственного поведения старших школьников, достигнутой в процессе апробации содержания элективного курса «Основы этических знаний школьников».
Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции поведения человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, J1.M. Архангельский, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.И. Титаренко, A.B. Разин, С.Л. Рубинштейн и др.);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр,
A.Н. Огурцов, A.B. Растянников, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории и концепции нравственного поведения, нравственной деятельности и нравственной практики человека (С. Ангелов, С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.А. Блюмкин, В.А. Василенко, Г.М. Гумницкий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, В.Т. Ефимов, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, А.П. Скрипник, Ю.М. Смоленцев, A.B. Разин и др-);
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Г.Н. Гумницкий, A.A. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Л.А. Микешина, A.B. Разин,
B.Н. Сагатовский и др.);
- теории и концепции нравственного воспитания школьников (М.Н. Апле-таев, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Б.Л. Вульфсон, Д.М. Гришин, В.Е. Турин, A.B. Зосимовский, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, Г.В. Слепухина, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина и др.);
- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.);
- идеи ценностно-смыслового подхода в воспитании школьников (А.И. Шемшурина).
Работа выполнялась на базе МОУ гимназия № 1 г.о. Самара. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 320 учащихся (из них 100 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента), 57 учителей.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2005 г.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей общеобразовательных учреждений по нравственному воспитанию учащихся показало необходимость научной разработки проблемы формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
2 этап (2006-2010 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников, систематизировались и анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка и реализации модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников.
3 этап (2011 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта нравственного поведения старших школьников. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод понятийного словаря; методика «Ценностные ориентации», авторский опросник «Направленность поведения школьников»; математико-статистические методы (средние значения, метод главных компонент).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика программы повышения педагогической квалификации учителей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, статьях и методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Мурманск, 2009; Москва, 2011; Самара, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ гимназия № 1 г.о. Самара.

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Гончарова, Елена Николаевна
Выводы по главе II
1. Обоснована ведущая идея экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения школьников.
Ведущей идеей экспериментальной работы, в которой отражаются «позиции человека в отношении добра и зла», и которая «работает между "полюсами" добра и зла», является идея воспитания школьника как добродетельного человека. В идее воспитания школьника как добродетельного человека высвечивается значение выбора им между добром и злом, между жизнью хорошей и жизнью плохой.
2. Выявлена методологическая основа для определения подхода и принципов формирования опыта нравственного поведения школьников.
Методологической основой для определения подхода и принципов его реализации, являющихся и принципами формирования опыта нравственного поведения школьников, является этика добродетелей, утверждающая не только идею милосердия как добродетели учителя, учащегося, но и идею достоинства личности человека.
3. Раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников.
Сущность ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников заключается в том, что он обеспечивает становление школьника как субъекта нравственного поведения, способного (субъекта) к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к оцениванию результатов такого выбора и к рефлексии результатов такого выбора.
Содержание ценностно-смыслового подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности школьников нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения учащихся.
4. Обосновано предназначение ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников
Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения школьников предназначен для организации нравственной деятельности учащихся как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и направленной на утверждение в жизни нравственной ценности - добра и на преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям.
Такое понимание предназначения ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, во-первых, вписывается в ведущую идею - идею воспитания школьника как добродетельного человека. Во-вторых, в положения этики добродетелей как методологической основы выявления данного подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, которая (основа) объясняет, почему ведущая идея работает между «полюсами» добра и зла.
В деятельности учителя, организующего нравственную деятельность школьников, направленную на утверждение добра как нравственной ценности, имеют место аксиологический уровень и собственно педагогический уровень. Суть аксиологического уровня деятельности учителя заключается в том, что он предъявляет школьникам ценности, находящиеся в объективной ценностной системе общества и возникающие в объектно-субъектном отношении. Суть педагогического уровня деятельности учителя заключается в том, что школьник как субъект в организуемой учителем нравственной деятельности «встречается» с ценностью как объективно существующей, а в процессе педагогически целесообразной организованной нравственной деятельности учащийся, переводя ценность в субъективную ценностную систему, помещает ее в «утаенный план сознания».
5. Выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников.
Наиболее адекватными как сущности, содержанию, предназначению ценностно-смыслового подхода, так и ведущей идее исследования являются принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности.
6. Выявлены способы, обеспечивающие преодоление негативности и устраняющие прецедент, показывающий возможность нарушения морали.
Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств.
Знание учителем принципа негативности ориентирует его на развитие способности школьников к нравственной интенции, которая становится способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла). Благодаря такой интенции благо не теряет своей очевидности, а сама интенция, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Преодоление негативности, способом которого является нравственная интенция школьника, обеспечивает реализацию, во-первых, ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, поскольку он реализуется в нравственной деятельности, которая направлена на утверждение добра и на предотвращение зла. Во-вторых, реализацию ведущей идеи, поскольку одним из средств, обеспечивающих становление школьника как добродетельного человека, является нравственная деятельность, которую организует учитель и в которой воспроизводятся, реализуются нравственные отношения, образующие содержание данной деятельности.
Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность между учителем и школьниками, между людьми. Золотое правило нравственности есть тот ориентир, который относится не только к сфере сущего, но и к сфере должного, указывая на перспективу нравственного развития школьника. Это правило создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать «там» наилучшим образом или добродетельно.
Золотое правило нравственности как способ преодоления дурного прецедента реализуется в нравственной деятельности как системе нравственных отношений, специфика которых заключается во взаимности, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности, одним субъектом нравственного поведения от другого субъекта такого поведения. Золотое правило нравственности в форме обращаемости, вписываемое в специфику нравственных отношений, обеспечивает реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников и движение к идее -школьник как добродетельный человек.
7. Конкретизировано научное представление о принципе возрастания субъекта морали.
Новым в понимании сущности принципа возрастания субъекта морали является то, что данный принцип ориентирует учителя на поощрение школьников к правдивости, к следованию в жизни золотому правилу нравственности, которое (поощрение), являясь средством «возрастания нравственности» школьников, указывает им, каким образом, преодолевая пороки, следует поступать наилучшим образом или добродетельно, и ориентирует учащихся на поиск мировоззренческих вопросов жизни: «Во имя?» и «Каков путь?».
Принцип возрастания субъекта морали обеспечивает реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, поскольку он (принцип) вписывается в положения этики добродетелей, являющейся методологической основой для выявления данного подхода и объясняющей, почему идея работает между «полюсами» добра и зла.
8. Разработана модель процесса формирования опыта нравственного поведения школьников.
Модель включает: 1. Цель - формирование опыта нравственного поведения школьников. 2. Задачи: развитие способности школьников к моральному выбору ценностей и оцениванию его результатов; развитие способности школьников к выражению оценочных и ценностных суждений; развитие способности школьников к рефлексии. 3. Содержание явления «опыт нравственного поведения». 4. Структуру опыта нравственного поведения школьников и содержание его структурных компонентов. 5. Ценностно-смысловой подход и принципы формирования опыта нравственного поведения школьников. 6. Направления работы по формированию опыта нравственного поведения школьников: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников в учебном процессе и во внеурочное время. 7. Направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников: а) нравственное просвещение школьников; методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений: научно-теоретическая, эмпирическая, логическая; «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера; б) формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников; методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии; в) организация нравственной практики школьников; методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации. 8. Педагогические условия формирования опыта нравственного поведения школьников. 9. Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников. 10. Результат: опыт нравственного поведения школьников.
9. Разработана программа повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника».
Программа повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника» включает теоретический (18 часов) и практический (10 часов) разделы. Теоретический раздел проводится в форме лекционных (проблемная лекция и лекция с комментариями) и семинарских занятий (семинарские занятия а) с углубленным изучением отдельных наиболее важных вопросов темы; б) с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов; в) с изучением некоторых вопросов лекционных занятий самостоятельно, с помощью таких методов, как «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование положений этики, понятий морали; прием провокационных высказываний, этический диалог; ситуации морального выбора; ситуации рефлексивного поведения; оценочные и ценностные ситуации; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей, способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии). Практический раздел проводится в форме практических занятий с помощью таких методов, как убеждающее воздействие, дискуссия, диспут, метод дневников.
10. Определены направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения и во внеурочное время.
Направлениями деятельности учителя, адекватными структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников, являются: 1. Нравственное просвещение школьников, которое адекватно когнитивному компоненту опыта нравственного поведения (цель: развитие знаний школьников о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений: научно-теоретическая, эмпирическая, логическая; «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера). 2. Формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников, которое адекватно мотивационно-ценностному компоненту опыта нравственного поведения (цель: приобщение школьников к ценностям, формирование способности школьников «решать задачу на смысл». Методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии). 3. Организация нравственной практики школьников, которая адекватна практическому компоненту опыта нравственного поведения школьников (цель: включение школьников в нравственную деятельность посредством воспроизведения нравственных отношений, образующих содержание данной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения. Методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации).
11. Обоснована дополнительность направлений работы по формированию опыта нравственного поведения школьников.
Дополнительность двух направлений работы обеспечивается благодаря наслоению одного направления на другое направление. Суть такого наслоения заключается в том, что овладение учителем знанием о фазах морального выбора, о его осуществлении в логике его фаз имеет смысл лишь в развитии адекватной способности школьников; овладение учителем знанием об оценочном познании, формой которого являются оценочные и ценностные суждениями, о способах организации оценочного познания школьников имеет смысл лишь в развитии способности школьников к выражению оценочных и ценностных суждений; развитие способности учителя к морально-этической педагогической рефлексии имеет смысл лишь в развитии способности школьников к рефлексии. Повышение педагогической квалификации учителей не является самоцелью или целью в себе. Оно ориентировано на то, чтобы учитель становился способным формировать опыт нравственного поведения школьников. Отношения наслоения между двумя направлениями деятельности возникают не в однонаправленном «движении» одного направления к другому, но во взаимном их «движении» друг к другу. Данные отношения наслоения делают реальным факт сопряжения опыта нравственного поведения учителя с опытом нравственного поведения школьника.
12. Исследованием установлено, что сопряжение опыта нравственного поведения учителя с опытом нравственного поведения школьника не может и не должно ограничиваться предъявлением учителем ученику своей субъектно-сти, своего мира ценностей, содержания своих поступков. Педагог должен ценностно опосредовать субъектность, мир ценностей, содержание поступков школьников. Благодаря такому взаимному опосредованию происходит нравственное развитие и учителя, и школьников, обогащается опыт «работы» каждого с ценностями другого, опыт нравственного поведения каждого. Средством такого обогащения опыта «работы» каждого с ценностями другого, опыта нравственного поведения каждого является совместное продолжающееся размышление о морали в его приложении к действительным противоречиям выбора.
13. Определены педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта нравственного поведения школьников.
Педагогические условия были сгруппированы адекватно двум направлениям работы по формированию опыта нравственного поведения школьников. В рамках первого направления работы - повышение педагогической квалификации учителей - педагогическими условиями являются: 1. Осваиваемое учителями знание о морали, ее функциях и задачах, об опыте нравственного поведения, его структуре и содержании его компонентов а) «движется» по уровням морально-этической педагогической рефлексии таким образом, чтобы в зависимости от своего (рефлексия) предмета знание «восходит» к вышестоящему уровню или «возвращается» на нижестоящий уровень; б) становится критериальным для практической педагогической деятельности по формированию опыта нравственного поведения школьников; в) выводит их на осознание того, что человек является самостоятельным законодателем и исполнителем требований и норм морали. 2. В процессе снятия проблемности этических ситуаций, ситуаций рефлексивного поведения, моделируемых в период повышения педагогической квалификации и возникающих во взаимодействии с учащимися, требующего (снятие) принятия педагогических решений, учителя осуществляли категоризацию ситуации, определяли ее ведущую идею, в которой заключен опыт в его противоречивости, воплощали данную идею в конструктивную схему решения ситуации при достижении поставленной цели. 3. Определение учителем стратегии и тактики педагогической деятельности по формированию опыта нравственного поведения осуществляется в контексте идеи воспитания школьника как добродетельного человека. 4. Овладение учителем опытом организации нравственной практики школьников выводит его на осознание того, что в опыте-процессе нравственного поведения школьника внешняя сторона этого опыта не отделима от внутренней стороны этого опыта, а в опыте-результате нравственного поведения выявляется жизненная философия школьников.
В рамках второго направления работы - деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников - педагогическими условиями являются: 1. Осваиваемое школьниками знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях в процессе овладения содержанием образования на уровне различных учебных предметов и во внеурочное время становится критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемности этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения. 2. «Работа» школьников с ценностями, отражающая их отношение к добру и злу, осуществляемая ими в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей, обогащает «аксиологические основания» морального мышления. 3. Демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет им основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности. 4. При выражении оценочных и ценностных суждений школьники обращаются к социально-нравственному контексту общества, в котором «работают» ценности, «двигаясь» в пространстве отношений между людьми. 5. Нравственная практика школьников, являющаяся сферой их реальных поступков и действий, выводит учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор.
14. Определено содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников.
Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму морали (объект этической науки) и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки, обусловлено содержанием понятия «опыт нравственного поведения», содержанием структурных компонентов такого опыта.
15. Эмпирическим путем выявлены педагогические требования к организации работы учащихся с текстом.
Педагогическими требованиями к организации работы школьников с текстами являются а) вычленение учащимися нравственных идей, заключенных в содержании текста, которое (вычленение) обеспечивается анализом текста, выявляющим авторский замысел и различные средства его воплощения; определением мотивов поступков героев, содержания морального выбора и морального конфликта и способов морального выбора или разрешения морального конфликта; участием школьников в дискуссии, предполагающей научнотеоретическое, эмпирическое, логическое обоснование норм морали; подготовкой рефератов, докладов, написанием сочинений на основе и по мотивам литературных произведений; б) вычленение школьниками в любом поступке-слове или поступке-деле, в любом сознательном и целенаправленном предметном вербальном или невербальном действии, акте поведения их внутреннего, не сводимого к практическому смысла, который становится мотивом действия, поступка; в) определение школьниками оценочных критериев поступков, морального выбора.
16. Исследованием установлено, что формирование опыта нравственного поведения школьников становится успешным тогда, когда школьники овладевают знанием о простых правилах нравственности, о нормах морали, о понятиях морали не только в процессе овладения содержанием образованием на уровне гуманитарных учебных предметов (филологический, социально-гуманитарный профиль) и естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов, но и во внеурочное время в организуемых воспитательных мероприятиях; когда результаты познавательной деятельности, проходящей под знаком морального познания, духовно-практического освоения мира в морали, находят свою определенность в освоении понятий морали, принимающих значение ценностей; когда моральный выбор, производимый практическим, моральным образом, осуществляет школьник, а не учитель; когда проблемность этических ситуаций, ситуаций рефлексивного поведения снимает школьник, а не учитель; когда оценочное и ценностное суждение выражает школьник, а не учитель; когда содержание воспитательных мероприятий как со-бытия, проводимых во внеурочное время, является продолжением осваиваемого школьниками содержания образования, благодаря чему становится возможным продолжение размышлений о морали, моральных проблемам, проясняющие (размышления) и школьнику, и учителю их позиции в отношении добра и зла (такие продолжающиеся размышления учителей о морали и ее ценностях, о поступках и моральном выборе человека происходят в процессе повышения квалификации учителей; школьников - в организуемых учителями воспитательных мероприятиях); когда результаты повышения педагогической квалификации находят свою определенность в практической педагогической деятельности по формированию опыта нравственного поведения школьников. Вопросы, которые не стали предметом обсуждения и анализа в процессе повышения квалификации учителей, решаются совместно со школьниками, что ведет к движению, совершенствованию и сохранению направленности педагогической деятельности на пути формирования опыта нравственного поведения школьников.
17. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента опыта нравственного поведения школьников.
Суть изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы представления школьников о простых правилах нравственности и о нормах поведения были фрагментарными, учащиеся не четко различали простые правила нравственности и нормы поведения, не дифференцируя предписания морали, то на контрольном этапе экспериментальной работы выпускники достаточно четко дифференцируют такие предписания морали. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы сознание школьников «не знало» термина «императив», а они не осознавали смысла предписательности простого правила нравственности и смысла требуемости, заключенной в норме поведения, то на контрольном этапе сознание выпускников «знает», что императив есть повеление, требование, выражающие необходимость определенных поступков или поведения в целом.
Представления школьников о простых правилах нравственности и о нормах поведения достаточно целостны и не фрагментарны. У выпускников имеется достаточно четкое представление о предписательности простых правил нравственности, об императивности норм поведения. Они осознают, что нормы могут формулироваться в форме правил, наставлений, поучений, заповедей, что у норм есть следствия. Выпускники различают действие-операцию и действиепоступок, оценочные суждения и ценностные суждения. Благодаря достаточно целостному представлению о милосердии и справедливости, учащиеся осознают, что через данные элементы нравственного опыта личности отражаются позиции человека в отношении добра и зла.
Установлены изменения, произошедшие в мотивационно-ценностном компоненте опыта нравственного поведения школьников.
Суть таких изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы такие парные понятия морального сознания, принимающие значение ценностей, как «честь» и «достоинство», находились на определенном «расстоянии» друг от друга в иерархии ценностей, имея девятый и второй ранги соответственно, то на контрольном этапе эти парные понятия морального сознания «приблизились» друг к другу и занимают седьмой и третий ранги соответственно. Достоинство как внутренний критерий нравственного поведения начинает согласовываться с честью, как внешним критерием нравственного поведения. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности находились на периферии ценностных структур, не тяготея даже к срединному положению в иерархии ценностей, то на контрольном этапе экспериментальной работы ценность милосердия переместилась с десятого ранга на шестой ранг.
18. В исследовании определены скрытые, но объективно существующие закономерности в нравственном поведении выпускников, которые (закономерности), с одной стороны, свидетельствуют о противоречивости нравственного поведения. С другой стороны, подтверждают изменения, произошедшие в мо-тивационно-ценностном компоненте опыта нравственного поведения школьников.
Стремясь быть правдивыми и верными, выпускники сталкивались с противоречием между требованием быть правдивым и требованием быть верным обещаниям и договоренностям, которое (противоречие) им далеко не всегда удавалось разрешить, поскольку совесть еще не устанавливает перед выпускниками обязанности и требования (долг - двенадцатый ранг).
Сознание выпускников «обратило внимание» на золотое правило нравственности, а само правило начинает переводиться на уровень индивидуальной максимы: ценность «милосердие», переместившаяся с десятого ранга на шестой ранг, является дифференцирующей ценностью с положительным коэффициентом веса первой и третьей главной компоненты, а школьники интуитивно осознают, что справедливость (четырнадцатый ранг) является чисто охранительной ценностью, поскольку справедливость требует от человека не творить неправедного, не допускать злоупотреблений, не нарушать чужой свободы, не причинять вреда другой личности со всем, что ей принадлежит.
19. В результате изучения практического компонента опыта нравственного поведения школьников установлены изменения, произошедшие в его содержании. Суть таких изменений заключается в увеличении числа школьников с положительной направленностью поведения и в уменьшении числа школьников с отрицательной направленностью поведения и с индифферентным отношением к той или иной ситуации, требующей совершения поступков, мотивом которых является конкретная ценность. Выявлена связь между мотивами поведения, форму которых принимают конкретные ценности, и положительной направленностью поведения выпускников: чем больше число выпускников с положительной направленностью поведения, мотивом которого является конкретная ценность, тем более высокий ранг занимает данная ценность.
Выявлена тенденция к уменьшению «разрыва» между нравственным сознанием и нравственным поведением школьников: если на констатирующем этапе экспериментальной работы поступки школьников далеко не всегда были адекватны мотивам, форму которых принимают конкретные ценности, то на контрольном этапе экспериментальной работы такие поступки становятся адекватными мотивам, побуждающим выпускников к совершению поступков в конкретной ситуации, поскольку ранг той или иной ценности, принимающей форму мотива поведения школьников, в целом адекватен количеству школьников с положительной направленностью поведения, мотивом которого и является данная ценность.
20. Исследованием установлены изменения, произошедшие в направленности поведения выпускников.
Суть таких изменений заключается в увеличении числа выборов, характеризующих положительную направленность поведения школьников, с 24,0714% до 50,7289% и на уменьшение числа выборов, свидетельствующих об отрицательной направленности поведения с 19,2857% до 12,8280, характеризующих индифферентное поведение с 56,6429% до 36,4431%.
Таков итог экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников.
Заключение
Формирование опыта нравственного поведения старших школьников -важная социально-педагогическая проблема, решение которой затрагивает проблемы современного образования, являющегося одним из ведущих способов воспитания нравственности учащихся, проясняющего учащимся их позицию в отношении добра и зла, ориентирующего школьников на утверждение жизни и преодоление зла. Развитие нравственности учащегося есть стратегическая цель современного образования, которая заключает в себе возможность при ее достижении формировать у учащихся опыт нравственного поведения.
Решение проблемы формирования опыта нравственного поведения старших школьников потребовало обращения к этической науке, осмысление которой показало, что в ней накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для раскрытия содержания понятий «нравственное поведение», «опыт нравственного поведения». Были выявлены структура поведения человека, а также различия между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой.
Нравственная практика есть сфера реальных поступков и действий человека, которые имеют внутреннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона -это мотивы, намерения человека. Внешняя сторона - это «видимая» сторона, дающая представление о нравственном качестве поведения и деятельности человека. Эта «видимая» сторона поведения и подвергается оцениванию. Нравственное поведение, которое невозможно без нравственной деятельности, сопровождаемой нравственным сознанием и обеспечивающей «материал» для поведения, входя в содержание нравственной практики, есть совокупность поступков человека. Простейшей клеточкой нравственной деятельности как особой деятельности является поступок. Нравственная деятельность в отличие от нравственной практики, как сферы реальных поступков и действий, есть система нравственных отношений. Нравственные отношения реализуются, проявляются в нравственной деятельности.
Учитывая методологические и практически-консультативные возможности этики в отношении к педагогике, мы раскрыли содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявили структуру такого опыта и обосновали содержание его компонентов.
При раскрытии содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника» мы исходили из положения о неразрывной связи характера человеческого опыта и картины мира, которую этот опыт высвечивает. При выделении структуры опыта нравственного полведения школьников мы исходили из того, что принципиальная структура опыта отражает принципиальную структуру мира.
Было обосновано, что опыт нравственного поведения учащегося, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, в ходе которого образуется ценностный мир учащегося, связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание; что структура опыта нравственного поведения отражает структуру морали как фрагмента (аспекта) универсума.
Содержание когнитивного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого (компонента) в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание, образует знание о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Содержание мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение, образуют ценности «благо», «взаимопонимание», «верность», «добро», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание практического компонента опыта нравственного поведения школьников, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика, образуют поступки, форму мотиbob которых принимают ценности, реализуемые в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения.
Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о подходе к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и о принципах, обеспечивающих его реализацию. Методологической основой для определения подхода и принципов его реализации явилась этика добродетелей, утверждающая не только идею милосердия как добродетели, но и идею достоинства личности.
Были раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, выявлены принципы, обеспечивающие реализацию данного подхода.
Сущность ценностно-смыслового подхода заключается в том, что он обеспечивает становление учащегося как субъекта нравственного поведения, делая ученика способным к различению добра и зла, добродетели и порока, способным к выбору ценностей и поступков, к рефлексии и оцениванию результатов такого выбора по критерию ценностей, золотого правила нравственности. Содержание данного подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, в процессе организации нравственной деятельности учащихся нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения старших школьников и принимающие форму мотива их поведения.
Принципами, обеспечивающими реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, являются принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности.
В исследовании выявлены способы, обеспечивающие преодоление негативности и устраняющие прецедент, показывающий возможность нарушения морали. Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность между учителем и школьниками, между людьми. Золотое правило нравственности есть тот ориентир, который относится не только к сфере сущего, но и к сфере должного, указывая на перспективу нравственного развития школьника. Это правило создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать в будущем наилучшим образом или добродетельно.
Золотое правило нравственности как способ преодоления дурного прецедента реализуется в нравственной деятельности как системе нравственных отношений, специфика которых заключается во взаимности, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности, одним субъектом нравственного поведения от другого субъекта такого поведения. Золотое правило нравственности в форме обращаемости, вписываемое в специфику нравственных отношений, обеспечивает реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников и движение к идее -школьник как добродетельный человек.
Приступая к экспериментальной работе, ведущей идеей которой является идея воспитания школьника как добродетельного человека, мы разработали модель формирования опыта