Корчагин Евгений Александрович. Нормативная область базового профессионального образования

Короткий опис

Корчагин Евгений Александрович. Нормативная область базового профессионального образования : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Казань, 2002 392 c. РГБ ОД, 71:03-13/85-X

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На правах рукописи
КОРЧАГИН Евгений Александрович
НОРМАТИВНАЯ ОБЛАСТЬ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Казань - 2002
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СУЩНОСТИ, СТРУКТУРЫ И МЕХАНИЗМОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОРМ 20
1.1. Историко-генетический анализ педагогических норм 20
1.2. Структурный анализ педагогических норм 36
1.3. Взаимосвязь целей и средств их реализации в учебном процессе 54
1.4. Анализ механизмов формирования педагогических норм 74
Выводы к главе 1 82
Глава 2 СТРУКТУРА НОРМАТИВНОЙ ОБЛАСТИ БАЗОВОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 85
2.1. Основные предпосылки формирования нормативной области 85
2.2. Концептуальные основы опережающего профессионального образования 101
2.3. Структура нормативной области базового профессионального образования 113
2.4. Основания формирования педагогических норм в нормативной области 126
Выводы к главе 2 142
Глава 3 СОДЕРЖАНИЕ НОРМАТИВНОЙ ОБЛАСТИ БАЗОВОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 146
3.1. Закономерности педагогической практики и сферы материального производства 146
3.1.1. Законы производства, профессиональная деятельность, модель специалиста 148
3.1.2. Закономерности профессиональной педагогики 165
3.2. Нормативные образы как модели педагогических закономерностей .175
3.3. Содержание нормативной педагогической деятельности 183
Выводы к главе 3 191
Глава 4 ФОРМЫ И ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОРМ 195
4.1. Основные формы педагогических норм 195
4.2. Некоторые виды педагогических норм 204
4.2.1. Алгоритмические предписания как педагогические нормы ...204
4.2.2. Методы обучения 208
4.2.3. Педагогическая технология 211
4.2 4. Модель учебного плана 222
4.2.5. Учебно-методическая документация и средства обучения 238
4.Э. Нормативная педагогическая детерминация 247
4.3 .1. Система нормативных детерминант формирования содержания образования в базовой профессиональной школе 255
Выводы к главе 4 267
Глава 5 ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ КАК
СОВОКУПНОСТЬ НОРМ 270
5.1. Нормы профессиональной деятельности как основа проектирования образовательного стандарта 270
5.2. Взаимоувязка федерального и национально - регионального компонентов стандарта среднего профессионального образования 282
5.3. Образовательный стандарт как основа проектирования образовательной программы 297
Выводы к главе 5 314
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 317
Библиография 331
Приложения 359
Актуальность исследования обусловлена возрастающим вниманием общественности к нормативной области педагогики, выражающемся в большом количестве педагогических работ, результаты которых воплощаются в конкретные рекомендации, учебные планы и программы, учебные пособия, методические руководства и другие нормативные документы.
В настоящее время в базовом профессиональном образовании (БПО) сформировался ряд проблем, которые не имеют адекватного решения в педагогической науке. Так, сравнительно недавно в педагогическую практику вошли государственные образовательные стандарты (ГОС), сейчас происходит процесс серьезного осмысления данного педагогического феномена и разработка его теоретических основ.
Хорошо известна практическая ценность теории как высшей формы развития знания. Успешность стандартизации и модернизации педагогической действительности возможна лишь в том случае, если практические преобразования будут иметь под собой прочный теоретико- педагогический фундамент. Только теория, раскрывающая сущность и формы проявления тех или иных педагогических процессов, может явиться основой для эффективного воздействия на них. По этой причине разработка теории не самоцель, а один из этапов подготовки идеи к реализации в практике. Только когда уже разработана в целом педагогическая теория, возможно проектирование образования. К сожалению, разработчики, как правило, игнорируют эту логику и приступают к созданию проекта «с конца», минуя этап теоретического осмысления. Так произошло и с внедрением ГОС: нет теории педагогической стандартизации, теории педагогического нормирования, теории учебного плана, но активно разрабатываются ГОС. Возникает проблема теоретического обоснования стандартизации образования с позиций общей теории норм.
Можно говорить о стандартизации образования как междисциплинарной отрасли научного знания поскольку (В.И. Байденко):
- образовательный стандарт представляет собой систему и относится к системному объекту, каким является образование;
- образовательный стандарт призван регулировать отношения между образованием и другими социальными сферами: экономикой, производством, наукой и так далее, т.е. носит междисциплинарный характер;
- образовательный стандарт призван регулировать отношения между преподавателями и студентами и тем самым затрагивает сферу человековедения, деятельность педагогов, их квалификацию, личностную сферу и т.д.;
- образовательный стандарт как один из регуляторов системы образования служит социальной нормой и связан со всем социумом: обществом, государством, семьей и т.д.
Стандартизацию образования можно рассматривать и как самостоятельную отрасль теории стандартизации, выделенную по основанию “упорядочивающая деятельность”, в которой находит отражение вся нормативная педагогика. Это означает, что в фундаменте стандартизации образования находятся закономерности, принципы, правила и т.д., т е. нормы образовательной деятельности. Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой . - самостоятельности стандартизации образования как отрасли научного знания характеризует стандартизацию образования как пограничную, комплексную область знания, которая заняла определенное место между наукой стандартизацией и наукой педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между образовательной деятельностью и деятельностью упорядочения. В связи с этим возникает проблема разработки теории стандартизации образования.
Следующей проблемой является использование ГОС в качестве основного инструмента управления, а стандартизации - как одного из
направлений нынешнего этапа модернизации профессионального образования в нашей стране.
В Законе РФ “Об образовании” ГОС трактуется как эталон, устанавливающий обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовленности по завершении ступени обучения. Иначе говоря, образовательный стандарт - это педагогическая норма, совокупно фиксирующая три параметра учебного процесса: информативность,
трудоемкость и результативность. Можно определить государственный образовательный стандарт как совокупность педагогических норм. В этом аспекте возникают проблемы структуры и содержания ГОС, соответствие их требованиям, предъявляемым к нормам.
Нормы, устанавливаемые педагогикой, основываются как на данных психологии и физиологии, так и на достижениях экономики, производства, культуры, науки и т.д. При этом каждая отрасль деятельности имеет свои нормы, вследствие чего педагогические нормы носят методологический характер. Появляется проблема методологического описания педагогических норм.
Сегодня кардинально меняется представление о механизмах формирования личности в процессе деятельности. Если раньше считалось, что развитие человека обусловлено освоением социального и культурного опыта, которое сопровождается изменением, преобразованием этого опыта, то теперь на передний план выступает иное представление. Человек развивается за счет того, что он начинает видеть и принимать образцы (нормы) деятельности - индивидуальной, совместной, коллективной - и преобразовывать эти образцы, выражая в этом процессе самого себя, свое своеобразие. Отсюда возникает необходимость выделения, описания, воспроизводства этих образцов-норм, в том числе в педагогической и в учебной деятельности.
Нормирование образования, его количественных и качественных характеристик, осуществляемое тем или иным способом, всегда являлось имманентной стороной образования. Оно имеет глубокие биологические и социальные корни, вырастая из принципов саморазвития природы и общества, из недр привычек, традиций, устойчивых правил. Проблема генезиса педагогических норм также требует своего исследования.
Поэтому, с точки зрения задач профессиональной педагогики, изучение ее нормативной области, регламентирующей учебно-воспитательный процесс, деятельность педагогов и студентов, практическую деятельность по организации образования, воспитания и обучения имеет первостепенное значение.
Анализ практики функционирования учебных заведений БПО позволил сформулировать ряд противоречий:
1. Между нормативным характером содержания профессиональной деятельности специалистов на производстве и неадекватным его отражением в содержании профессиональной подготовки студентов в учебном заведении.
2. Между динамичностью процессов в профессиональной
деятельности специалистов на. производстве и отсутствием
соответствующего нормативного обеспечения процесса профессиональной подготовки в учебном заведении.
3. Между необходимостью обеспечения профессиональной
мобильности будущих специалистов и отсутствием нормативной базы,
которая обеспечивала бы одновременно профессиональную устойчивость выпускников базовой профессиональной школы (БПШ).
Методологические аспекты БПО представлены в работах С Я. Батышева, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, А.Т. Глазунова, А. А Кирсанова, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, П.Н Новикова, Е.Г. Осовского, В.А Полякова, И.П. Смирнова, Е В. Ткаченко, Р Х. Шакурова и других ученых.
Психолого-педагогические проблемы проектирования и определения целей, содержания, форм, методов и средств профессионального образования в начальной и средней профессиональной школе раскрываются в трудах отечественных (А.А. Вербицкого, В.М. Зуева, ВА. Ермоленко, Г.И. Ибрагимова, B.C. Леднева, Т.Ю. Ломакиной, З.А. Решетовой, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и других), а также зарубежных психологов и педагогов: Р. Андерсона, Дж. Блока, Б.С. Блума (США), Дж. Брунера (Англия), Ф.С. Келлера, Р. Мейджера (США), А. Ромишовски (Англия), Б. Скиннера, Р. Тайлера, Э. Торндайка (США); Р. Хорна (Германия) и других.
Расширяют представления о профессиональной подготовке в БПШ специалистов рабочей квалификации и среднего звена исследования Б.С. Алишева, В.Ф. Башарина, Л.А. Воловича, В.Ш. Масленниковой, Г.И. Кириловой, Ю.А. Кустова, П.Н. Осипова, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Таланчука, Т.М. Трегубовой, В.В. Шапкина и других исследователей.
Вопросам разработки нормативных педагогических документов: учебных планов и программ, профессионально-квалификационных характеристик рабочих и специалистов среднего звена, методик и технологий проектирования содержания и процесса обучения в БПШ посвящены публикации П.Ф. Анисимова, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова, Ф.М. Гумерова, Ю.С. Иванова, В.И. Кагана, B.C. Кагерманьяна, И.Я. Курамшина,
В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельева, Н.Ф. Талызиной, Л.Д. Федотовой, И.С. Якиманской и других авторов.
Педагогические основы проектирования ГОС заложены исследованиями В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, А.Н. Лейбовича, В.М. Полонского, М.В. Рыжакова, А.И. Субетто и других педагогов.
Отдельные виды педагогических норм рассматривались в работах А П. Беляевой, В.Е. Гмурмана, П.Н. Груздева, М.И. Демкова, В.И. Загвязинского, М.И. Махмутова и других ученых.
Обогащают представления о нормах профессионального образования работы И.Д. Клочкова, Н.М. Скородумова, С.А. Шапоринского, А.Е. Шильниковой, И. А. Халиуллина и других специалистов.
Труды перечисленных ученых, а также работы их многочисленных учеников, затрагивают отдельные стороны нормативной области профессиональной педагогики. Однако научное обоснование и разработка целостной нормативной области БПО специально не проводились.
Совокупность названных противоречий, предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования и позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске ответов на вопросы: Какое место в педагогической деятельности занимают нормативные знания? Какие функции они выполняют? Посредством каких механизмов? Каковы теоретические основы нормативной области базового профессионального образования?
Объектом исследования выступает нормативная область базового профессионального образования.
Предмет исследования - структура и содержание нормативной области базового профессионального образования.
Цель исследования: разработать и обосновать структуру и
содержание нормативной области базового профессионального образования, структуру педагогических норм, механизмы их формирования и реализации.
Гипотеза исследования.
Функционирование и развитие базового профессионального образования будет иметь устойчивый характер, если структура и содержание его нормативной области будут разработаны с учетом:
- системно - функционального подхода, в соответствии с которым структура нормативной области и структура входящих в ее состав педагогических норм представляют собой системы, состоящие из целевых и функциональных компонентов;
- идеи опережающего образования (А.М. Новиков), согласно которой построение новой деятельности обучения должно опережать уровень развития педагогической практики, причем новая деятельность обучения формируется посредством проецирования нормативной области на педагогическую практику;
- деятельностного подхода, как взаимодействия и сотрудничества субъектов педагогического и производственного процессов;
поэтапности процесса формирования нормативной области посредством восхождения от абстрактного к конкретному по следующей схеме: 1-й этап - анализ и обобщение результатов эмпирической
педагогической деятельности и установление закономерностей (сущего); 2-й этап - планомерная разработка на основе установленных закономерностей их нормативных образов (должного); 3-й этап - планомерная разработка на базе нормативных образов конкретных предписаний к деятельности; 4-й этап применение разработанных предписаний в учебно-воспитательном процессе.
Второй этап означает разработку новых знаний — норм в качестве ориентировочной основы для последующего осуществления на их базе нормативной деятельности в процессе обучения студентов.
Кроме этого, в качестве знаний, которые используются нами при исследовании нормативной области, выступают знания методологического типа, те. знания о знаниях, в частности, знания о нормах познавательной деятельности, разработанные в философии, полученные в педагогике и психологии.
Проецируя эти знания на педагогическую практику, можно построить новую деятельность обучения.
Указанные гипотеза и цель определили следующие задачи исследования:
1. Разработать и обосновать структуру и содержание нормативной области базового профессионального образования.
2. Разработать и обосновать структуру педагогических норм.
3. Выявить механизмы нормообразования и нормореализации и обосновать построение нормативной педагогической деятельности.
4. Определить виды педагогических норм, которые могут использоваться в нормативной деятельности обучения, и их развитие в качестве нормативных средств такой деятельности.
5. Выявить основания формирования педагогических нормативных документов: ГОС, учебных планов и программ и др.
Методологический аспект исследования заключается в получении теоретических результатов, позволяющих на научной основе проектировать основные виды норм: принципы, методы, технологии, модели обучения и др.
При разработке и обосновании нормативной области базового профессионального образования мы опирались на диалектический метод познания, положение о восхождении познания от абстрактного к конкретному; на учение о законах диалектики и их значении в педагогике, а также на современные философские, методолога- и психолого¬педагогические работы, акцентирующие роль и значение осознания (рефлексии) субъектом различных педагогических задач и процесса их решения.
Прежде всего, это - методологический принцип взаимосвязи всех процессов и явлений.
Связи между наукой, производством и обществом закрепляются в науке. Общие идеи переходят из одной научной области в другую; поэтому знания, полученные в общей теории норм, в теории стандартизации, имеют значение и для профессиональной педагогики.
Значение для нашего исследования имеет межнаучный синтез. В системе научного синтеза выделяются его виды: внутридисциплинарный, междисциплинарный (внутриотраслевой) и межотраслевой (естественные и общественные науки) (Б.М. Кедров). В результате взаимопроникновения понятий и методов образуются стыковые научные области. К ним относится педагогическая стандартизация.
В данной работе мы рассматриваем педагогические нормы, составляющие содержание нормативной области БПО, поскольку, на наш взгляд, значение таких норм особенно велико при подготовке специалистов рабочей квалификации и среднего звена.
В основе предлагаемой нами концепции нормативного подхода к БПО лежат: 1) идеи системности и функциональности, обеспечивающие
устойчивость, жизнеспособность БПО; 2) идея опережающего отражения действительности, в соответствии с которой, во-первых, в профессиональном отношении специалисты рабочей квалификации и среднего звена должны быть подготовлены не только к работе в условиях существующего производства, но у них также должна быть сформирована готовность к преобразованию этого производства, к осуществлению более совершенных форм профессиональной деятельности с точки зрения ее методов, средств, структуры, интенсивности и т.д.; во-вторых, планирование учебного процесса в структуре опережающего обучения должно быть направлено от теоретического представления о содержании, о принципах и о методах обучения - к учебным предметам, и, в пределе - к планам занятий преподавателей; в-третьих, в социальном аспекте должно быть обеспечено опережающее развитие профессиональной школы по сравнению с областью применения труда специалистов, т.е. профессиональное образование должно стать фактором развития производства и региона; 3) деятельностный подход, под которым мы понимаем взаимную деятельность, взаимодействие субъектов образовательного процесса, каждый из которых считается с другим и в результате которой все они изменяются. Это - взаимодействие, сотрудничество участников коллективной деятельности. Такой подход предполагает наличие нередуцируемого многообразия, плюрализма разных позиций, точек зрения, ценностных и культурных систем, вступающих в отношения друг с другом, меняющихся в результате этого и переходящих, в конце концов, в нормы педагогической деятельности. Такую деятельность, которая превратилась в традицию, норму и которая постоянно воспроизводится, мы рассматриваем как традиционный педагогический процесс.
Теоретической базой исследования являются: системно¬
функциональный подход как направление научного познания социальных отношений и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Д. Плахов, Э.Г. Юдин и др.) и системного анализа объектов (Акофф Р., Гит Дж., Л.Н. Садовский, Эмери Ф. и др.); деятельностный подход к психолого¬педагогическим явлениям (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), личностный подход в педагогике (И.С. Якиманская и др.), синергетический подход к профессиональному образованию (Н.М. Таланчук и др.), методология современной педагогики и психологии (Ю.К. Бабанский,
С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, А.М. Новиков, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Скаткин, Р.Х. Шакуров и др.).
Исследование нормативной области БПО осуществлялось в следующей последовательности.
Первый этап (1993-1995 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалась деятельность начальной и средней профессиональной школы,
профессиональная деятельность рабочих и специалистов среднего звена на производстве, обобщался опыт работы преподавателей и мастеров
производственного обучения, анализировались профессионально-квалификационные характеристики, учебные планы и программы и другие нормативные педагогические документы. Проводились поиск исходных методологических подходов, разработка инструментария и методик
исследования.
На втором этапе (1995-1999 гг.) определялись исходные позиции и цель исследования, формулировалась рабочая гипотеза и уточнялись задачи исследования, проводился теоретический анализ проблем профессиональной подготовки специалистов в БПШ в условиях стандартизации образования.
В течение третьего этапа (1999-2002 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования педагогических норм различных видов, оформлялись и уточнялись полученные данные.
На защиту выносятся:
1. Концепция нормативного подхода к базовому профессиональному образованию, основанная на идее опережающего обучения, включающая в себя следующие положения.
1) В основе формирования нормативной области базового профессионального образования лежат:
- закономерности педагогического и производственных процессов;
- нормативная педагогическая деятельность;
- цели, потребности и желания субъектов педагогического процесса;
- ограничения (детерминанты) компонентов учебно-воспитательного процесса.
2) Построение нормативной области базового профессионального образования обусловлено:
- стандартизацией образования, в которой выражается социальный заказ общества;
- необходимостью превращения образования в одно из средств экономического развития страны;
- наличием ограничивающих факторов в педагогике: в отношении природных задатков учащихся, условий и возможностей образовательного учреждения и т.п.;
- потребностью преподавателей оградить себя от возможных “проколов” в своей педагогической деятельности.
3) Построение нормативной области базового профессионального образования возможно при выполнении следующих условий:
- если виды деятельности, которые в нее входят, имеют ограничения (детерминанты); если все компоненты деятельности обучения достаточно обеспечены необходимыми ресурсами и существует общее согласие всех заинтересованных в этой деятельности сторон;
- если в педагогической деятельности существует и осознается больше возможностей, чем может быть использовано при данных ограничениях; другими словами, нормативная деятельность - это деятельность по оптимизации, и она должна иметь возможность выбора оптимального варианта из имеющихся.
4) Содержание нормативной области БПО составляет рациональное знание, на основе которого у участников образовательного процесса формируется соответствующее нормативное мышление, обеспечивающее практическое использование результатов фундаментальных педагогических исследований.
5) Основу нормативной педагогической деятельности образует иерархическая структура целей, обусловливающая планирование, проектирование элементов учебно-воспитательного процесса, например, разработку учебных планов, программ и т.д. и придающая им нормативный характер.
6) Поскольку цель - это образ будущего результата деятельности, го вектор нормативной области направлен от цели к средствам ее осуществления, т.е. от нормативно оцененных будущих состояний, к современным действиям.
7) Нормативная область БПО формируется и развивается в ходе педагогического конструирования, которое имеет предметный вид и реализуется в педагогических проектах. Тем самым реализуется конструктивная функция педагогической науки.
2. Структура нормативной области БПО, представляющая собой сложную систему (метасистему), состоящую из трех компонентов: 1) эмпирической действительности, включающей в себя область производства и педагогической практики; 2) модели профессиональной деятельности специалиста, как нормообраза, т.е. гносеологического образа эмпирической
действительности; 3) модели профессиональной подготовки, в которой и через которую нормообраз (модель профессиональной деятельности специалиста) получает свое реальное воплощение в действительности.
3. Система нормативных детерминант формирования содержания базового профессионального образования, основанная на выделении трех познавательных подходов: субъектно-детерминационного, раскрывающего систему профессиональной подготовки с позиции субъектов деятельности; процессуально-ориентированного, рассматривающего профессиональную подготовку как деятельный процесс, разворачивающийся в определенных видах; и функционально-методологического, выявляющего формы и средства реализации учебного воздействия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в постановке и решении проблемы научного обоснования базового профессионального образования с позиций нормативного подхода, в соответствии с которым:
- уточнены сущности понятий «педагогическая норма», «нормативная область»: сущность педагогической нормы выражается в ее способности служить средством сохранения и воспроизведения деятельности обучения, а сущность нормативной области заключается в ее способности обеспечивать нормативную педагогическую деятельность, т.е. деятельность в плане «должного»;
-предложена и обоснована структура педагогической нормы, как совокупности целевой установки и средства ее достижения;
- предложена и обоснована структура нормативной области базового профессионального образования, представляющая собой сложную систему, состоящую из трех компонентов: 1) эмпирической действительности, включающей в себя области производства и педагогической практики, анализ которых, выявление сущностных характеристик, обобщение позволяют установить закономерности профессионального обучения; 2) модели профессиональной деятельности специалиста, как нормообраза, т.е.
представления о том, каким должен быть специалист, удовлетворяющий требованиям общества; 3) модели профессиональной подготовки, в которой и через которую нормообраз получает свое реальное воплощение в педагогической действительности посредством проектирования компонентов учебно-воспитательного процесса, детерминации деятельности обучения и т.д.;
- предложена и раскрыта система нормативных детерминант формирования содержания базового профессионального образования, основанная на выделении трех познавательных подходов, субъектно- детерминационного, раскрывающего систему профессиональной подготовки с позиции субъектов деятельности; процессуально-ориентированного, рассматривающего профессиональную подготовку как деятельный процесс, разворачивающийся в определенных видах; и функционально¬методологического, выявляющего формы и средства реализации учебного воздействия.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс базовой профессиональной школы учебных планов и программ, стандартов по образовательным областям, методик, методических пособий и рекомендаций, в которых содержатся основные теоретические положения и результаты исследования.
Основные результаты исследования представлены в опубликованных материалах:
- в концепции нормативного подхода к базовому профессиональному образованию;
- в модели специалиста-выпускника колледжа;
- в модели учебного плана базовой профессиональной школы;
в методиках отбора и структурирования содержания профессионального образования; методиках разработки и реализации отраслевого и регионального компонентов государственных образовательных стандартов;
- б комплекте учебно-программной документации, разработанной с учетом требований стандартизации и регионализации образования.
Полученные в исследовании основные теоретические результаты позволяют инженерно-педагогическим работникам БПШ эффективно осуществлять нормативную педагогическую деятельность по обучению специалистов рабочей квалификации и среднего звена.
Практическая значимость исследования определяется также его общей направленностью на опережающее профессиональное образование с учетом новых социально-экономических реалий.
Достоверность основных положений и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций; взаимопроверкой используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе; логической согласованностью научных построений.
Личное участие автора в получении научных результатов выражается в разработке общего замысла и программы исследования, в обосновании основных концептуальных положений, в разработке нормативных документов, непосредственном руководстве и участии в проведении экспериментальной работы. По результатам исследовательской работы подготовлено и опубликовано свыше 80 работ общим объемом более 70 п.л.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, учебных планах и программах, концепциях, которые используются в качестве научно-методической и учебно-программной документации в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Ход исследования и конечные результаты излагались в докладах и сообщениях на международных, всероссийских, региональных, республиканских научно- практических конференциях, обсуждались на заседаниях Совета директоров ССУЗ Республики Татарстан, на методологических и методических семинарах ИСПО РАО. Выводы и результаты исследования апробированы в
процессе работы в профессиональных школах Республик Поволжья (Татарстан, Удмуртия, Чувашия), на семинарских и практических занятиях с аспирантами.
20

Список літератури

Далее в исследовании мы раскрыли содержание компонентов, составляющих нормативную область профессионального образования.
1. Закономерности эмпирической производственной и педагогической действительности.
К законам производства мы отнесли:
■S Закон соответствия квалификации рабочей силы характеру и уровню развития техники и технологии производства.
S Закон перемены труда.
S Закон разделения труда.
Кроме этого мы выделили основные виды профессиональной деятельности специалиста среднего звена. Каждому направлению
профессиональной деятельности соответствует своя картина выполняемых работ:
• Производственная деятельность.
• Технико-технологическая деятельность.
• Организационно - управленческая деятельность.
• Проектно-конструкторская деятельность.
Профессиональная деятельность находит свое отражение в модели специалиста.
При определении понятия «модель специалиста» мы исходили из положения, что модель отражает определенные стороны специалиста и дает возможность судить только о некоторых его свойствах.
Анализ различных моделей специалиста позволяет выделить основные принципы их проектирования: во-первых, создание модели специалиста должно рассматриваться как часть долгосрочного прогнозирования; во- вторых, модель специалиста должна обладать следующими свойствами:
а) модель специалиста может быть только средством, выявляющим гипотетические вероятности тех или иных путей развития экономики, техники, производства и базового профессионального образования;
б) модель должна быть многовариантной. Главной задачей ее должен быть ответ на вопрос: что надо сделать, если развитие будет носить такой или другой характер?
в) модель должна быть адекватной и динамичной.
Основное положение при прогнозировании деятельности специалиста состоит в том, что базовое профессиональное образование определяется объективными тенденциями развития данной отрасли и данного региона. При этом должны быть учтены не только действующие тенденции, но и те, которые еще только выявляются и, возможно, обеспечат в дальнейшем наиболее эффективное развитие всей отрасли или региона.
Модель специалиста следует рассматривать как норму или эталон общественно необходимых требований со стороны производства, общества и личности к свойствам специалиста, или норму требований к его квалификации.
Под педагогической закономерностью мы понимаем функциональную структуру, характеризующуюся устойчивостью, повторяемостью, общностью, необходимостью и т.д. Исследование закономерностей в педагогической литературе проводится преимущественно в онтологическом и гносеологическом планах, для целей же нашего исследования наиболее существенным явился функциональный аспект закономерностей, поскольку педагогическая норма формируется на основе этих закономерностей. Поэтому к тем характеристикам,, которые обычно выделяются при определении закономерности (это - связь, отношения, имеющее устойчивый, повторяющийся, общий, необходимый характер), следует добавить характеристики, проявляющиеся в выполняемых функциях. Это упорядочивающая (структурирующая), мерная (ограничительная), детерминирующая (регулирующая) функции всякой закономерности
2. Нормообраз как модель педагогической закономерности.
Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то их модели (нормообразы), например, принципы, являются основополагающими требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.
Под нормообразом мы понимаем принципы, правила, методические рекомендации, инструкции уставные положения и т.д. Их образование представляет собой специфическое моделирование и определяется конечной целью создания нормативной области - воспроизводством педагогической деятельности, точнее, педагогической организации, и занимает в нормативном цикле особое место.
В работе показано, что развитие педагогического нормообраза происходит в двух направлениях. Во-первых, нормообраз развивается вместе с общим развитием эмпирической педагогической действительности и сформировавшимися на ее основе педагогическими закономерностями, являющимися объектом отражения. Во-вторых, развитие нормообраза происходит в виде относительно самостоятельного процесса, обусловленного рядом специфических закономерностей, свойственных нормообразу как модели.
3. Педагогическая деятельность, в которой и через которую реализуются нормообразы.
Нормативная детерминация педагогической деятельности с целью утверждения и сохранения элементов этой деятельности в условиях непрекращающихся изменений требований к специальностям осуществляется в процессе функционирования педагогических норм.
Функционирование педагогических норм призвано согласовывать деятельность учения и преподавания, свести их в определенное единство, синхронизировать и, следовательно, сохранить педагогическую систему как целостность. Другими словами, функционирование педагогических норм
позволяет воспроизвести процессы учения и преподавания, обеспечить их устойчивость.
Отсюда мы считаем возможным сделать вывод, что педагогические нормы являются законами функционирования педагогической системы.
В работе показано, что . системно-функциональная природа педагогических норм реализуется в процессах управления (регуляции), ведущих к упорядочению педагогической деятельности, конструирующих учебно-воспитательный процесс, организующих учебную деятельность. Причем с позиций информационного подхода педагогические нормы как функциональные структуры выступают в специфическом качестве - кибернетических структур и соответственно кибернетических моделей.
Выделяя особый вид педагогического управления - нормативное управление, мы имели в виду, во-первых, то, что педагогические нормы являются необходимым элементом структуры всего управленческого цикла, его исходным (генетическим основанием); во вторых, что педагогические нормы детерминируют содержание процесса управления и его результат: нормативное поведение субъекта (педагога, студента), устанавливающуюся в итоге нормативного управления структуру (организацию) педагогической системы.
В работе раскрыто содержание основных форм и видов педагогических
норм.
Формы функционирования педагогических норм можно условно разбить на 2 группы: документально незафиксированные нормы (обычаи, традиции, семейные правила воспитания и обучения и т.д.) и документально зафиксированные, институционально разработанные нормы (законы, стандарты, положения, методики и др.). В работе дана краткая характеристика этих групп.
Педагогические нормативные документы оформляются в виде правил, требований, методических указаний, положений, методик и т.д. В качестве средств упорядочивания используются также, энциклопедии, справочники, программы, учебную документацию и др.
В исследовании проведен сущностный анализ основных видов педагогических норм:
□ педагогические нормы как алгоритмические предписания;
□ методы обучения;
□ педагогическая технология;
□ модель учебного плана;
□ учебно - методическая документация и средства обучения.
Современная педагогика имеет дело с различными видами и типами
детерминации. Мы выделили наиболее интересный для нас вид нормативной детерминации. Она означает детерминацию посредством нормы, через норму. В результате такой детерминации складывается нормативная деятельность обучения. Ее структура соответствует содержательной структуре нормативной области. По существу здесь мы имеем дело со структурной детерминацией, в результате которой устанавливается структурное соответствие (нормативной области, с одной стороны, и деятельности обучения, с другой стороны), которое может быть различным по степени и характеру.
В качестве методов нормативной детерминации используются методы, которые выработались педагогической практикой для реализации нормативных требований. С помощью этих методов реализуется механизм нормативной детерминации - переход нормы из абстрактной необходимости в реальную, из возможности в действительность, из нормообраза (модели) в деятельность субъектов образовательного процесса. Рассмотрена организация деятельности обучения, обусловленная педагогическими нормами.
В работе подробно раскрыт детерминационный подход к формированию содержания профессионального образования специалиста.
В исследовании рассмотрен также государственный образовательный стандарт как совокупность норм.
Причем нормы профессиональной деятельности рассматриваются как основа проектирования образовательного стандарта, а образовательный стандарт, в свою очередь, рассматривается как основа проектирования образовательной программы.
Выявлены и обоснованы методические основы разработки государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования и последующего проектирования на основе ГОС учебных планов и программ. Приводятся образцы для конкретных специальностей среднего профессионального образования.
Систематизированы основные принципы отбора содержания в профессиональную образовательную программу, которые активно
обсуждаются в педагогической литературе.
Также систематизированы принципы разработки стандартов профессиональной подготовки и критерии их оценок.
Поскольку переориентация целей образовательного процесса
сопровождается сменой его модели, то вместо предметно-онтологической модели профессионального обучения в базовой профессиональной школе внедряется гносеологическая. В исследовании показано, что сущность каждой модели в дидактическом отношении связана с проблемой качества профессиональной подготовки специалистов.
Таким образом, в исследовании:
предложен и раскрыт нормативный подход к базовому
профессиональному образованию;
разработаны и обоснованы структура и содержание нормативной области базового профессионального образования;
- разработана и обоснована структура педагогических норм;
- - выявлены механизмы нормообразования и нормореализации;
- - раскрыта сущность основных видов и форм педагогических
норм, которые используются в нормативной деятельности обучения.
В работе показано, что для • формирования нормативной области базового профессионального образования необходимо, чтобы цели, потребности и желания субъектов педагогического процесса были введены в качестве нормативных элементов обучения, и были познаны и учтены ограничения (детерминанты) учебно-воспитательного процесса. Основные качества специалиста и характеристики его профессиональной деятельности, отраженные в модели специалиста принимались нами как ожидаемый результат (должное), как цель формирования и функционирования нормативной области базового профессионального образования, как исходные нормативные элементы.
Исследование показало, что:
нормативная область, построенная на основе системно-функционального подхода обеспечивает упорядочение деятельности, воспроизводство базового профессионального образования, устойчивость его функционирования и развития;
- нормативная область, в основе построения которой лежит идея опережающего образования, позволяет обеспечивать опережающее развитие базового профессионального образования по сравнению с областью производства;
- нормативная область, построенная с учетом взаимодействия, сотрудничества всех участников образовательного процесса обеспечивает упорядочение, организацию образовательного процесса в базовой профессиональной школе;
- нормативная область, сформированная поэтапно, в процессе восхождения от абстрактного к конкретному, позволяет построить новую деятельность обучения в базовой профессиональной школе, удовлетворяющую запросам личности, общества и рынка труда.
Таким образом, нашла свое подтверждение гипотеза исследования.
Результаты исследования позволяют разрабатывать и реализовывать педагогические нормы различных видов и форм, нормативные документы, компоненты учебно-воспитательного процесса, ГОС и т.д., удовлетворяющие потребностям личности, общества, производства, заказчиков кадров и базового профессионального образования .
Кроме того, результаты исследования позволяют внести качественные изменения в учебно-воспитательный процесс базовой профессиональной школы, в его содержание, систему контроля.
331
Библиография
1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты //Высшее образование в России,-1999.-№ 5.-С.78-82.
2. Адлер Ю.П. Зачем образованию еще и качество?//Системы качества в образовании: Вып. 1., Ч. 1 - 2. - М.: МИИС, 2000. - 144 с. - С. 5.
3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. - М., 1974. -
і С 27.
4. Алексеева Л.П. Тезаурус государственных образовательных
стандартов и программ. - М.: НИИВО, 2000.-47 с.
6. Алексюк А.М., Аюрзанский А.А., Пидкасистый П.И., Карзаков
В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. - Киев: ИСИО, 1993,- 336 с. - С. 11-12.
7. Алишев Б.С. Психологическая теория ценности (системно¬функциональный подход).-Автореф. дисс. ...д.п.н.-Казань: ИСПО РАО, 2002.
Ф 8. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: 1973,-С. 101.
9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб: Питер, 2001 .-263 с.
10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб: Питер, 2001 .-
282 с.
11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: КГУ. - В 2-х частях.-1998.
12. Анисимов П.Ф. Современное состояние и основные направления
• развития среднего профессионального образования //Среднее
профессиональное образование.-2001 .-№ 12.-С. 5-9.
12. Анисимов П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 4.-С. 2-8.
13. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование.- 2002.-Xs7.-C. 3-8.
14. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии.-1962.-№ 7.
15. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. - М., 1988 -
182 с.
16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. школа, 1980.-368 с.
17. Асмус В. Платон. - М.: Мысль, 1975,- С. 45.
18. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. - Казань: ИСПО РАО, 1997.-56 с.
19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1978.
20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.-192 с.
21. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования). - Автореф. диссер. докт. пед. наук - М., 1999.-38 с.
22. Байденко В. Образовательный стандарт как философская и научно - теоретическая проблема //Вестник высшей школы. - 1999. - № 10. - С. 17-22.
23. Байденко В.И. Современное профессиональное образование, его стандарты и новая социально-экономическая среда //Среднее профессиональное образование. - 2002. - № 7. - С. 8-13.