Козберг Геннадий Александрович. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности

Короткий опис

Козберг Геннадий Александрович. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Воронеж, 2000 202 c. РГБ ОД, 61:01-13/429-X

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
Козберг Геннадий Александрович
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Специальность 13.00.01 - Общая педагогика
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор С. М. Годник
Воронеж
2000 
, ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 13
1.1. Общая характеристика профессиональной компетентности учителя на ос¬нове исторических источников и современной научной литературы 13
1.2. Анализ уровней профессиональной компетентности учителя в связи с пе¬риодами его педагогической деятельности 35
1.3. Характеристика основных тенденций развития профессиональной компе¬тентности учителя в современной школьной практике 64
ГЛАВА II. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 89
2.1. Отражение процессуального характера формирования профессиональной компетентности учителя в концептуальной модели 89
2.2. Предпосылки, факторы и условия формирования профессиональной компе-тентности учителя в первоначальной деятельности 120
2.3. Механизм управленческого влияния на формирование профессиональной компетентности учителя 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА.,
179
183

з
ВВЕДЕНИЕ
Стратегическая цель Национальной доктрины образования Российской Федерации - подготовка высокообразованных людей и высококвалифициро¬ванных специалистов, способных к профессиональному росту и профессио¬нальной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Этой социально-педагогической потребности соответ¬ствует формирование профессиональной компетентности специалистов, что объясняется задачами интенсивного развития современного российского госу¬дарства. В частности, они включают в себя: преодоление социально¬экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в миро¬вом сообществе как великой цивилизованной державы в сферах науки, культу¬ры, высоких технологий и эффективной экономики; создание основ дальнейше¬го устойчивого социально-экономического и духовного развития страны.
V Фундаментальные перемены в жизни страны предъявляют принципиально новые требования к подготовке подрастающих поколений, а следовательно - к профессиональной компетентности учителя, который является ключевой фигу¬рой прогресса общества. 1
Хроническое недофинансирование образования, снижение жизненного уровня значительной части учителей повлекло за собой распространение таких явлений, как старение педагогического корпуса, отток педагогической молоде¬жи в другие профессиональные сферы, нехватку кадров и т.д.
С другой стороны, актуальные и перспективные тенденции развития рос-сийского образования, связанные в 90-е годы с законом РФ «Об образовании», позволили школе и учителю уйти от прежде распространенных стереотипов и штампов:
• переходить на вариативные планы и программы;
• создавать условия для воспитания и развития учащихся с учетом их по-требностей, интересов и личностных особенностей;
• осуществить образование по выбору;
• вводить предметы школьной компетенции;
• осуществлять творческое сотрудничество с учащимися;
• повышать свою профессиональную компетентность за счет свободы
творческих поисков.
^ Для проблемы формирования профессиональной компетентности харак¬терны два аспекта: объективный и субъективный.
Объективный аспект проблемы заключается в смене видов деятельности: в образовательном процессе вуза познавательная деятельность будущего педаго¬га в значительной мере преобладает над обретением педагогического опыта.
Субъективный аспект проблемы заключается в необходимости дальнейше¬го совершенствования вузовской профессионально-педагогической подготовки в условиях практической работы. При наличии значительных публикаций на эту тему совершенствование деятельности администрации школ, коллективов, методических подразделений, управленческих структур и профессиональное самосовершенствование учителя нуждаются в дальнейшей разработке.
Сложная, многокомпонентная проблема формирования профессиональной компетентности учителя изучается с различных позиций:
1) изучение классического наследия отечественной и зарубежной педаго-гики под углом зрения отраженных в нем идей развития профессиональной компетентности учителя, общих условий успешности профессионально-педагогической деятельности /И. Ф. Гербарт, А. И. Герцен, А. Дистервег, Н. А. Добролюбов, П. Ф. Каптерев, Я. Корчак, Я.-А. Коменский, А. С. Макаренко, И.- Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, JL Н. Толстой К. Д. Ушин- ский и др./;
2) разработка методологических основ профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя /Б. Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, С. JI. Рубин¬штейн, В. А. Сластенин и др./;
3) разработка теоретико-прикладной сущности профессиональной компе-тентности учителя, объектно-субъектного преобразования личности педагога в процессе профессиональной деятельности, его профессиональной самореализа¬ции и самосовершенствования /К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, С. М. Годник, В. А. Петровский, В. А. Сластенин и др./;
4) повышение профессионально-педагогической культуры учителя, разви-тие его личностных качеств /И. Г. Безуглов, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. Э. Тамарин и др./;
5) развитие профессиональной компетентности учителя на основе его воз-растающей технологической оснащенности /Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. А. Караковский, А. С. Макаренко, И. П. Раченко, Н. Е. Щуркова и др./;
6) реализация позитивных тенденций мировой педагогики и школы в раз¬витии профессиональной компетентности учительства, в частности в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистиче¬ской направленности образовательно-воспитательного процесса, социализации личности и др. /Д. Белл, П. Бурдье, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др./.
В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональ¬ная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих общетеоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, Л. И. Бо¬жович, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина,
Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, JI. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).
Поскольку формирование профессиональной компетентности представля¬ет собой пограничную область философии, психологии, общей педагогики в исследовании использованы труды ученых, относящиеся к «стыкам» названных наук (Н. И. Вьюнова, Б. С. Гершунский, JI. Н. Захарова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Н. В. Соловьева, Е. Н. Шиянов и др.).
Конкретный интерес представляют работы ученых, посвященные профес-сионально значимым качествам учителя, менталитету и культуре педагогов (С.Г. Вершловский, Ю. А. Конаржевский, В. А. Крутецкий, К. М. Левитан, Н.В. Седова, П. Г. Щедровицкий и др.).
Конкретные проблемы формирования профессиональной компетентности учителя нашли отражение в работах В. А. Адольфа, Н. Н. Лобановой, Е. М.
Павлютенкова, Н. Е. Щурковой и др. /
• /
При всей ценности и значимости указанных трудов формирование профес-сиональной компетентности учителя остается весьма актуальной проблемой для научных исследований и педагогической практики. Ее значимость опреде¬ляется противоречиями, требующими конструктивного разрешения:
- между исходной главным образом теоретической готовностью к практи¬ческой деятельности и необходимостью скорейшего овладения современными технологиями обучения и воспитания, передовым педагогическим опытом;
- между «объектным» психологическим самочувствием начинающего пе¬дагога и его стремлением к скорейшему обретению качеств профессиональной
субъектности, самореализации и самоутверждению в самостоятельной деятель-ности;
- между стремительно возросшей свободой профессионально¬педагогического творчества и реальной готовностью молодого учителя к реа¬лизации открывшихся возможностей;
- между предварительной готовностью выпускника педагогического вуза к самостоятельной профессиональной деятельности и теми требованиями, кото¬рые предъявляет к ней реальная школьная практика.
С учетом указанных противоречий определен выбор темы исследования, проблема которого обозначена следующим образом: каковы условия формиро¬вания профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельно¬сти как эффективного психолого-педагогического процесса.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
V Объект исследования - профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной ком-петентности учителя в первоначальной педагогической деятельности. /
Противоречие в предмете исследования - между профессиональными требованиями, предъявленными начинающему учителю началом самостоятель¬ной деятельности, и предварительной готовностью к ней выпускника педагоги¬ческого вуза.
Гипотезы исследования. Дальнейшее совершенствование процесса разви¬тия профессиональной компетентности учителя окажется эффективным, если:
- будут уточнены психолого-педагогические характеристики указанного процесса и выявлены предпосылки, факторы и условия его совершенствования;
- учитель, администрация образовательного учреждения, методические подразделения и органы управления образованием будут иметь достаточные представления об этапах формирования профессиональной компетентности учителя, моделирующих и программирующих фазы развития соответствующих профессиональных качеств;
- будет обоснован рациональный управленческий механизм формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать сущность профессиональной компетентности учите¬ля с позиций современных научных представлений.
2. Обосновать содержание и логику процесса формирования профессио¬нальной компетентности учителя на основе проявления эвристических возможностей разработанной концептуальной модели.
3. Обозначить эффективный механизм управленческого влияния на фор-мирование профессиональной компетентности учителя.
Методологические основы исследования:
- концептуальные представления о сущности и особенностях педагогиче¬ской деятельности, развития профессиональной компетентности учителя (Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, JI. Ф. Спирин и др.);
- закон развития систем в применимости его эвристических возможностей к аналитике педагогической деятельности и развитию профессиональной ком-петентности учителя (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, С. М. Годник и др.);
- закономерные положения о том, что любая деятельность человека осу-ществляется в системе объектно-субъектных отношений, связей, взаимосвязей и взаимозависимостей (Б. Г. Ананьев, П. В. Копнин, В. В. Краевский и др.);
- психолого-педагогическая закономерность, утверждающая, что субъект¬ное становление человека освобождает его от непосредственного подчинения окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать эту среду и самого себя (К. А. Абульханова- Славская, Л. И. Божович, В. А. Сластенин и др.). [
Источники и методы исследования
Источниковая база исследования включала в себя: философские труды; психолого-педагогическую литературу о формировании профессиональной компетентности учителя; диссертации; социологические материалы; текущую документацию образовательных учреждений и органов управления образовани¬ем; опыт деятельности педагогов, учреждений образования, управленческих структур, методических подразделений; продукты педагогического творчества.
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа - сравнительно¬
сопоставительный, ретроспективный, моделирование; модельный эксперимент; обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооцен¬ка; диагностические - анкетирование, стандартизированные беседы, беседы- интервью, тестирование, педагогический консилиум; праксиметрические - изу¬чение, реконструкция и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов
педагогического творчества; методы математической обработки данных.
Базой исследования служили общеобразовательные учреждения г.Воронежа и Воронежской области. Опросы проводились в школах г. Тамбова и Тамбовской области, изучалась деятельность отдельных образовательных уч¬реждений г. Санкт-Петербурга, г. Ростова-на-Дону, г. Калуги, г. Самары, г. Че¬боксар, г. Челябинска, а также работа государственных и муниципальных орга¬нов управления образованием. Респондентами являлись около четырехсот учи¬телей.
Этапы исследования:
- первый этап (1988-1992 гг.) - накопление личного педагогического опыта и его анализ; анализ самостоятельной работы учителей в первоначальной дея¬тельности; возникновение замысла диссертации; теоретический анализ литера¬туры; выдвижение рабочих гипотез исследования;
- второй этап (1993-1996 гг.) - проведение массовых опросов; организация опытной работы в общеобразовательных учреждениях г. Воронежа (в школах №№24, 64 (позднее - гимназии №6), 21, 37, 9); построение концептуальной мо¬дели исследования, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез;
- третий этап (1997-2000 гг.) - проведение модельного эксперимента; ана¬лиз полученных данных; апробация теоретико-прикладных положений иссле¬дования в практической деятельности школ и педагогических коллективов г. Воронежа с использованием личного опыта автора, профессиональная деятель¬ность которого предоставляла возможность изучать проблему исследования на различных уровнях: директора школы, руководителя районного и городского управлений образования, директора областного центра лицензирования, атте¬стации и аккредитации учреждений и работников образования, заместителя ру¬ководителя областной лицензионной палаты. Оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
1. Уточнение понятия «профессиональная компетентность учителя» с по-зиций современных методологических и теоретико-прикладных представлений.
2. Характеристика временных процессуально-профессиональных периодов формирования профессиональной компетентности учителя.
3. Раскрытие содержания понятий «предпосылки», «факторы», «условия» формирования профессиональной компетентности учителя. Обоснование воз¬можного преобразования объективных предпосылок в факторы как реальные источники активности; раскрытие роли педагогических условий в целенаправ¬ленном и позитивном влиянии факторов на формирование профессиональной компетентности учителя.
4. Разработка концептуальной модели формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности, включающей в себя условия формирования и соответствующие фазы развития профессиональной компетентности учителя.
5. Обоснование психолого-педагогических условий, интенсифицирующих процесс формирования профессиональной компетентности учителя в школе.
6. Обоснование механизма управленческих влияний на формирование профессиональной компетентности учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результа¬ты могут быть использованы в изучении проблем формирования профессио¬нальной компетентности учителя в условиях современной школы, совершенст¬вовании деятельности педагогических коллективов учебных заведений и адми¬нистрации школ, органов управления образованием и методических подразде¬лений. Характеристика процесса формирования профессиональной компетент¬ности учителя может конструктивно ориентировать педвузы в профессиональ¬ной подготовке студентов к предстоящей самостоятельной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Теоретико-прикладные результаты исследования внедрены в практику деятельности комитета по образованию ад-министрации Воронежской области, управления образования администрации г. Воронежа, муниципальных органов управления образованием г. Воронежа и области, воронежского информационно-методического центра и областного института повышения квалификации и переподготовки работников образова¬ния по направлениям:
- методологии и технологии экспертизы профессиональной компетентно¬сти педагогических и управленческих работников в связи с их аттеста¬цией;
- организации работы с молодыми учителями;
- мониторингу качества образования как фактору развития профессио¬нальной компетентности педагогических работников.
Исследования автора получили положительную оценку на Всероссийских совещаниях, семинарах, проводившихся в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре,
Челябинске, Чебоксарах, Краснодаре, Липецке, Тамбове, Белгороде, Воронеже, Адлере, Ростове-на-Дону, Калуге, Республиканской научно-практической кон-ференции «Проблемы современных технологий обучения и развития умствен¬ной активности студентов и школьников» (Воронеж, 1994), Первой Междуна¬родной научно-практической конференции «Образование XXI век: подготовка к жизни в глобальном сообществе» (Воронеж, 1995), Второй Международной научно-практической конференции «Гармонизация образования - формирова¬ние одухотворенной личности» (Воронеж, 1997), областной научно¬практической конференции «Проблемы государственного и муниципального управления и их кадрового обеспечения» (Воронеж, 1999), Всероссийской на¬учно-практической конференции «Оценка качества образования как фактор развития школы» (Самара, 2000).
Результаты исследования становились достоянием учительства Воронеж¬ской области в многочисленных публичных выступлениях автора в 1994-1999 гг. (лекции, семинары, совещания, «круглые столы» и т.п.).
Результаты внедрения подтверждены соответствующими актами.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечива¬ется методологической основой исследования, системной совокупностью ис¬точников, взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности есть процесс разрешения противоречия между предварительной, в основном теоретической, подготовкой выпускника педагогического вуза, и требованиями, которые предъявляет к нему самостоятельная педагогическая работа. Отсюда трудности самих учителей и администрации, которые должны преодолеваться путем формирования профессиональной компетентности. Со¬вместное преодоление трудностей может стать основой сотрудничества между администрацией школы и молодыми педагогами, снятием возможных стрессо¬вых ситуаций.
Методологической основой разрешения противоречия выступает фило¬софский закон развития систем, позволяющий определить цель, формировать систему, структуру, содержание, логическую организацию и технологию пер¬воначальной деятельности учителя.
2. Сообразно этой методологической основе сущность развития профес-сиональной компетентности учителя - двуедина: взаимосвязь, взаимодействие этапов административно-педагогической деятельности и фаз развития личности молодого педагога (объектная, субъектно-функциональная, субъектная, преоб¬разования). В ходе этого взаимодействия указанные этапы учитывают преемст¬венную последовательность развития обозначенных фаз и вместе с этим про¬граммируют и обогащают их содержание и эффективное развитие.
Первоначальная деятельность подразделяется на два основных временных и процессуально-профессиональных периода - адаптации и обретения профес-сионализма.
3. Сформированная в исследовании концептуальная модель развития про-фессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности мето-дологически обосновывает процесс формирования профессиональной компе¬тентности учителя, обладает возможностью отражать и обобщать передовой педагогический опыт; эвристическими возможностями совершенствовать про¬цесс развития профессиональной компетентности учителя; служить технологи¬ей развития профессиональной компетентности учителя в первоначальной дея¬тельности, а также программой саморазвития и самосовершенствования лично¬сти педагога.
4. Условиями формирования профессиональной компетентности учителя являются:
4.1. Учет администрацией школы потребностей и стремлений молодого педагога, естественных трудностей перехода в новую социальную роль и их совместного преодоления с ориентацией на развитие субъект- су бъектных отношений.
4.2. Ориентации управляющей системы на реализацию указанного выше триединства процесса развития профессиональной компетентности учителя, взаимосвязь этапов административной деятельности с объект¬но-субъектным преобразованием личности педагога в его первоначаль¬ной деятельности.
4.3. Адекватное реагирование молодого педагога в систему предъявленных административных установок и требований, которая определяется субъективной необходимостью обрести устойчивую позицию во взаи-
моотношениях с управляющей системой.
4.4. Определенные в диссертации фазы развития профессиональной компе¬тентности учителя становятся для молодого педагога мотивацией про¬фессионального самосовершенствования и творческого высвобождения от непосредственных административных влияний. Такое взаимодейст¬вие определяет характер взаимоотношений молодого педагога и управ¬ляющей системы.
4.5. Целенаправленность процесса развития профессиональной компетент¬ности учителя выдвигает перед молодым учителем перспективы само¬реализации, самосовершенствования, самоутверждения личности в об¬ретении особого личностного качества - профессиональной субъект- ности. Оно выражается в полноценном выполнении системы профес¬сиональных функций, достижении авторитетности и эмоциональной удовлетворенности результатами своей деятельности.
4.6. Каждый этап деятельности управляющей системы в своем содержании и преемственном развитии представляет собой комплекс обозначенных условий, который реализуется в каждой фазе субъектного развития мо¬лодого учителя.

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. С позиций современных научных представлений профессиональная компетентность учителя определяется уровнем собственного профессионально¬го образования, опытом и индивидуальными способностями педагога, его мо-тивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовер-шенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Совокупность инвариантных признаков профессиональной компетентности учителя: облада¬ние основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; овладение педагогическими технология¬ми, позволяющими качественно выполнять систему профессионально¬педагогических функций; построение программ педагогического самообразо¬вания и деятельности коллег; способность результативно действовать в преде¬лах своей педагогической компетенции; обретение авторитета у учащихся, ро¬дителей, коллег, администрации школы, общественности, управленческих структур.
2. Процесс развития профессиональной компетентности учителя является феноменом разрешения противоречия между исходной, главным образом тео-ретической, подготовкой выпускника педагогического вуза и теми установка¬ми, требованиями, которые предъявляет ему самостоятельная практическая деятельность.
3. Методологической основой разрешения противоречия выступает фило-софский закон развития систем, позволяющий формировать цель, систему, структуру, содержание, логическую организацию и технологию первоначаль¬ной педагогической деятельности учителя.
Сообразно этой методологической основе рассмотрена двуединая сущ¬ность развития профессиональной компетентности учителя: взаимосвязь, взаи¬модействие этапов административно-педагогической деятельности и фаз разви¬тия личности молодого педагога (объектная, субъектно-функциональная, субъ¬ектная, преобразования). В ходе этого взаимодействия указанные этапы учиты¬вают преемственную последовательность развития обозначенных фаз и вместе с этим программируют и обогащают их содержание и эффективное развитие.
4. Выделенные периоды практической деятельности учителя, в течение ко-торых формируется профессиональная компетентность:
■ период адаптации - средняя продолжительность полтора-два года;
■ период приобщения к выполнению профессиональных функций и овла¬дения ими как системой успешной самостоятельной деятельности, фор¬мирования (саморазвития) качеств профессиональной субъектности - средняя продолжительность последующие три года;
обозначены как первоначальная деятельность учителя.
5. Особенности развития профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности отражены в соответствующей концептуальной модели. Концептуальность модели заключается в ее методологическом обосно¬вании; доказанных возможностях отражать и обобщать передовой педагогиче¬ский опыт; эвристических возможностях совершенствовать процесс развития профессиональной компетентности учителя; служить программой развития профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности.
С системно-структурной точки зрения модель представляет собой обозна¬чение условий развития профессиональной компетентности учителя по фазам - объектной, субъектно-функциональной, субъектной и преобразования в их кон¬кретном содержании для каждого из обозначенных условий, что позволило представить процесс развития профессиональной компетентности учителя в определенной логике.
6. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что модель может являться основой проведения модельного эксперимента. Охарактеризованы це-лесообразность, методика его организации, результативность в изучении и дальнейшем совершенствовании профессиональной компетентности учителя.
В диссертации представлен прецедент использования метода независимой экспертизы, суть которого в том, что концептуальная модель диссертации мо¬жет являться фактором системной организации работы администрации школы и педколлектива с педагогами в их первоначальной деятельности (в этом случае - без непосредственного участия автора диссертации).
7. Разработан механизм управленческого влияния на формирование про-фессиональной компетентности учителя, направленный на повышение эффек¬тивности этого процесса.
8. Наиболее общие результаты исследования обозначены в условиях даль-нейшего совершенствования процесса формирования формирование профес-сиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической дея¬тельности:
8.1. Учет администрацией школы потребностей и стремлений молодого педагога, естественных трудностей перехода в новую социальную роль и их совместного преодоления с ориентацией на оазвитие субъект- субъектных отношений.
8.2. Ориентации управляющей системы на реализацию указанного выше процесса развития профессиональной компетентности учителя, взаи¬мосвязь этапов административной деятельности с объектно¬субъектным преобразованием личности педагога в его первоначальной деятельности.
8.3. Активное и возрастающее участие молодого педагога в выполнении системы предъявленных административных установок и требований, которая определяется субъективной необходимостью обрести устойчи¬вую позицию во взаимоотношениях с управляющей системой.
8.4. Определенные в диссертации фазы развития профессиональной компе-тентности учителя становятся для молодого педагога мотивацией про-фессионального самосовершенствования и творческого высвобождения от непосредственных административных влияний. Такое взаимодейст¬вие определяет характер взаимоотношений молодого педагога и управ¬ляющей системы.
8.5. Целенаправленность процесса развития профессиональной компетент¬ности учителя выдвигает перед молодым учителем перспективы само¬реализации, самосовершенствования, самоутверждения личности в об¬ретении особого личностного качества - профессиональной субъект- ности. Оно выражается в инициативном полноценном выполнении сис¬темы профессиональных функций, достижении авторитетности и эмо¬циональной удовлетворенности результатами своей деятельности.
8.6. Каждый этап деятельности управляющей системы в своем содержании и преемственном развитии представляет собой комплекс обозначенных условий, который реализуется в каждой фазе субъектного развития мо¬лодого учителя.
9. Общая значимость исследования выражается в дальнейшей разработке теоретико-методологической концепции дальнейшего изучения и совершенст¬вования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятель¬ности, а также в том, что его результаты могут быть использованы в изучении проблем формирования профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы, совершенствовании деятельности педагогических коллек¬тивов учебных заведений и администрации школ, органов управления образо¬ванием и методических подразделений. Характеристика процесса формирова¬ние профессиональной компетентности учителя может конструктивно ориенти¬ровать педагогические вузы в подготовке студентов к предстоящей самостоя¬тельной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе выс¬шего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд. - М.: Про¬свещение, 1990. -139 с.
2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. - М.: По¬литиздат, 1985. - 263 с.
3. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации к развитию творческих способностей детей в на¬чальной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук РАО, ин-т образ, взрослых. -СПб, 1992.
4. Адаптация начинающего педагога в школе: (сентябрь): Метод, рекоменда¬ции для начинающих учителей / Балаш. госпединститут. - Балашов: БГПИ,
1992. - 14 с.
5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной ком-петентности учителя: Автореф. дис.... докт. пед. наук. - М., 1998.
6. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педа- гогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы выс¬шей школы. - JL, 1973. Вып. 1. - С. 37-44.
7. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя. - М., 1989. - С. 3-4.
8. Алехина И.В. и др. Самоменеджмент в деятельности учителя: Учеб.-метод. пособие для творческого самосовершенствования пед. работников / И.В. Алехина, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. - Брянск: изд-во Брянского гос. пед. института, 1995. - 99 с.
9. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля // Психологические и педагоги¬ческие проблемы развития профессиональной личности. - Армавир, 1990. -
10. Аминов Н.А. психофизиологические и психологические предпосылки педа-гогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С. 71-77.
11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1982. Т.2. - 290 с.
12. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дис.
... докт. пед. наук. - М., 1997.