Куровская Юлия Геннадьевна. Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-лингвистический подход к изучению

Короткий опис

Куровская Юлия Геннадьевна. Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-лингвистический подход к изучению: диссертация ... доктора Педагогических наук: 13.00.01 / Куровская Юлия Геннадьевна;[Место защиты: ФГБНУ Институт стратегии развития образования Российской академии образования], 2018.- 340 с.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ»
На правах рукописи
КУРОВСКАЯ Юлия Геннадьевна
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНИКЕ: КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ
Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор
Лукацкий Михаил Абрамович
Москва - 2017 
4
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
25
25
59
87
114
114
135
179
179
ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСКУРС И ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА В УЧЕБНИКЕ: ГРАНИ ВЗАИМОСВЯЗИ
1.1. Учебник как базовый элемент образовательного дискурса
1.2. Понятийно-категориальный аппарат исследования языковой картины мира, содержащейся в учебнике (глоссарий)
1.3. Теоретические константы когнитивно-лингвистического подхода к изучению картины мира, содержащейся в учебнике
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА, СОДЕРЖАЩЕЙСЯ В УЧЕБНИКЕ
2.1. Диагностическая матрица «Концептосфера учебника»: структура, функции и исследовательский потенциал
2.2. Алгоритм использования диагностической матрицы «Концептосфера учебника» в контексте изучения языковой картины мира, содержащейся в учебнике
ГЛАВА 3. ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА В УЧЕБНИКЕ: ЭМПИРИЧЕСКИЕ РАКУРСЫ ИЗУЧЕНИЯ
3.1. Языковая картина мира в современном зарубежном учебнике немецкого языка (на материале УМК «Delfrn» издательства Hueber)
3.2. Языковая картина мира в современном отечественном учебнике немецкого языка (на материале УМК «Немецкий язык» издательства «Просвещение»)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 286
300
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время педагогическая наука представляет собой разветвленную, многоуровневую область знаний, включающую в себя педагогическую антропологию, педагогическое прогнозирование, педагогическую аксиологию, педагогическую герменевтику, педагогическое моделирование и др.
Педагогическая наука активно развивается и осваивает все новые и новые исследовательские территории. И расширение этой исследовательской тематики, в частности, происходит за счет выхода педагогической науки за пределы собственно педагогического исследований и включения ее в исследования междисциплинарные и трансдисциплинарные. Педагогика становится причастной к исследованиям, проводимым совместными усилиями представителей разных наук: психологии, культурологии, семиологии, языкознания, когнитивной лингвистики и др.
У педагогики появляется трансдисциплинарный научный статус, который по существу становится тенденцией ее развития. Именно в этом русле ведутся поисковые работы многими отечественными и зарубежными специалистами. В частности, такого рода междисциплинарные и трансдисциплинарные проекты осуществляют академические институты. В одном из них - Институте стратегии развития образования Российской академии образования - проводится исследование, поддерживаемое Министерством образования и науки Российской Федерации и направленное на разработку новой области педагогических исследований - педагогической семиологии.
Эта разрабатываемая область знаний ориентирована:
1. на изучение закономерностей конструирования языка педагогической науки, феноменов включения в него новых языковых элементов и архивирования тех, которые представляют ее вчерашний день;
2. на выявление специфики языка взаимодействия учителя и ученика, того языка, который конституирует мир образования и представляет собой смесь естественного языка и языков изучаемых учебных дисциплин: физики, математики, химии, русского языка и литературы, иностранного языка и др.
Эта стратегическая деятельность по разработке базовых основ педагогической семиологии распадается на ряд важных в исследовательском отношении участков, один из которых нацелен на изучение процесса формирования языковой картины мира обучающихся. Сознание человека всегда носит знаково-символический характер. Его формирование происходит на протяжении всей жизни человека. Целенаправленно же этот процесс осуществляется в ходе образовательной деятельности. Именно в контексте этой деятельности, формирующей сознание обучающихся, и заключается главная миссия образования.
С момента освоения технологии книгопечатания основным инструментом формирования сознания обучающихся стал выступать учебник. И потому без изучения того, как учебник влияет на становление знаково - символического сознания обучающихся, невозможно определить, эффективен или нет, а если эффективен, то насколько, образовательный процесс.
Вопрос о формировании знаково-символического сознания обучающихся, о влиянии на этот процесс основного инструмента образовательной деятельности - учебника в значительной степени остается малоизученным, что и послужило основной причиной его (этого вопроса) рассмотрения. Языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике и формирующая языковое сознание учащегося, стала основным предметом настоящего исследования.
Идейными стержнями данного исследования работы выступили базовые положения, согласно которым:
1. Язык (как знаково-символическая система) - главный фактор формирования сознания обучающихся в контексте образовательного процесса, формирования их представлений о мире и о себе.
2. Языковая коммуникация преподавателя и ученика, организационной и содержательной основой которой является учебник, выступает фундаментальным фактором формирования языковой картины мира обучающегося.
3. Взаимодействие преподавателя и ученика - это обмен речевыми посланиями, понимание смыслов и значения которых напрямую связано с уровнем владения языком.
4. Обмен речевыми посланиями между преподавателем и учеником есть образовательный дискурс, в контексте которого осуществляется реальное, «живое» формирование языковой картины мира обучающегося.
Опора на вышеизложенные фундаментальные основные положения позволяет:
1) очертить тематические границы настоящего диссертационного исследования;
2) обоснованно отобрать исследовательский инструментарий для изучения феноменов, связанных с формированием языкового сознания обучающихся.
Тема диссертационного исследования «Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-лингвистический подход к изучению» была сформулирована с учетом изложенных выше концептуальных аргументов.
Степень разработанности проблемы. Теория учебника и содержание учебной литературы неоднократно становились предметом педагогического рассмотрения. Этому вопросу посвящены многочисленные монографии и научные статьи. Вопрос о построении теории современного учебника и о содержании учебной литературы всегда находится в центре пристального исследовательского внимания как отечественных ученых (В. Г. Бейлинсон, В. П. Беспалько, И. Л. Бим, П. Г. Буга, Н. Ф. Виноградова, Н. Д. Гальскова, И. К. Журавлев, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. М. Осмоловская, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, А. И. Уман, А. В.
Хуторской, С. Г. Шаповаленко и др.), так и зарубежных специалистов (R. Bamberger; J. Doll, K. Frank, D. Fickermann, K. Schwippert; K.P. Fritzsche; E. Fuchs, I. Niehaus, A. Stoletzki, H. Hacker, D. Killus; M. Raunig, E. Lackner, G. Geier; E. Matthes, L. Kuhn, S. Schmit; M. Rauch, E. Wurster и др.). Специфика отечественной и зарубежной учебной литературы в разные исторические периоды всесторонне изучается историками педагогики (В. Г. Безрогов, Б. М. Бим-Бад и др.).
Неоднократно оказывался в фокусе исследовательского внимания и вопрос, касающийся психологии восприятия учеником учебных текстов. Эта исследовательская проблематика нашла свое отражение в трудах отечественных исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. И. Фельдштейн, М. А. Холодная и др.) и зарубежных ученых (Г. Айзенк, Г. Гарднер, Ж. Пиаже и др.).
Оказывалась в поле исследования и проблема структуры, компонентного состава образовательного дискурса. Сам термин «дискурс- анализ» был введен в научный оборот американским лингвистом З. Харрисом (1952). Идейное становление дискурс-анализа связано с именами Р. Барта, М. М. Бахтина, В. Н. Волошинова, Дж. Гамперца, Т. Ван Дейка, К. Леви-Стросса, Б. Малиновского, Дж. Остина, В. Я. Проппа, П. Серио, М. Фуко, У. Эко, Р. О. Якобсона и ряда других видных представителей философии, лингвистики, культурологии, и психолингвистики. Сущность и особенности образовательного дискурса нашли свое раскрытие в работах отечественных исследователей (В. И. Карасик, А. А. Кибрик, Е. С. Кубрякова и др.) и зарубежных специалистов (Ж. Деррида, Ю. Кристева, П. Серио, М. Фуко и
др.).
Вопросы отбора содержания учебных материалов оказались рассмотренными не только в педагогической плоскости, но и в иных научных проекциях: исторической, культурологической, социологической,
лингвистической и др. Результаты этих исследований представлены в трудах И. Я. Лернера, С. Г. Тер-Минасовой, Н. М. Шанского, и др.
Следует отметить, что, хотя многие стороны проблемы учебника и становились предметом научно-педагогического исследования, ряд важных сторон этой проблемы остался вне зоны исследовательского рассмотрения. Это имеет прямое отношение к исследованиям такого феномена, как языковая картина мира учебника, содержащаяся в современном учебнике, освоение которой обучающимися является одним из базовых факторов формирования его представлений о мире и его языкового сознания. Именно этот феномен и стал предметом настоящего исследования.
Объектом научного исследования является современный учебник.
Предметом исследования выступает языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике.
Гипотеза исследования состоит в следующем.
1. Языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может быть выявлена и реконструирована с помощью методов когнитивной лингвистики.
2. Выявленная и реконструированная языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может быть аналитически рассмотрена сквозь призму современных требований, предъявляемых к учебнику, и на прогностической основе оценено то, какое влияние языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может оказать на формирование языкового сознания обучаемого.
Основная цель исследования заключается в разработке и апробации теоретического и прикладного когнитивно-лингвистического инструментария, позволяющего изучать и рассматривать в аналитическом ключе языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике.
Достижение названной выше цели предполагает решения ряда взаимосвязанных задач, а именно:
1. Теоретически обосновать возможность использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, имплицитно содержащейся в учебнике.
2. Раскрыть знаково-символическую сущность и основные характеристики образовательного дискурса, неотъемлемой частью которого является учебник.
3. Разработать когнитивно-лингвистический инструментарий,
позволяющий изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике, и осуществлять ее интерпретирование.
4. Осуществить эмпирическое исследование языковой картины мира, содержащейся в ряде учебников гуманитарного содержания.
5. Обосновать актуальность разработанного диагностического инструментария для проведения экспертных процедур, связанных с оценкой качества учебников и их соответствия современным требованиям.
6. Разработать алгоритм исследования и определить его понятийно- тезаурусную основу.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют исследования в области дидактики, психологии, культурологии, семиологии, языкознания, когнитивной лингвистики, логики, лингвокультурологии, лингво философии, лингводидактики.
В поле зрения настоящего исследования находится образовательный дискурс, его сущность, основные характеристики. Главное средство его изучения - когнитивно-лингвистический подход, позволяющий изучать языковую картину мира, содержащуюся в учебнике. В соответствии с этим в настоящей работе использованы труды отечественных и зарубежных ученых в области:
дискурс-анализа (отечественные исследователи: В.И. Карасик, А.А. Кибрик, Е.С. Кубрякова и др.; зарубежные исследователи: Ж. Деррида, Ю. Кристева, П. Серио, М. Фуко и др.);
концептуального анализа (отечественные исследователи: Ю.Д. Апресян,
Н.Д. Арутюнова, Ю.С. Степанов, А.Д. Шмелев и др.; зарубежные ученые: М. Джонсон, Дж. Лакофф и др.);
культурологии (отечественные исследователи: Ю.М. Лотман и др.; зарубежные исследователи: Э. Кассирер, К. Леви-Стросс и др.);
семиологии / семиотики (отечественные исследователи: Ю.С. Степанов и др.; зарубежные исследователи: Р. Барт, Ч. Моррис, У. Пирс, Ф. де Соссюр и др.);
лингвофилософии (Л. Витгенштейн, В. Гумбольдт, Ж. Делез, С. Пинкер,
Э. Сепир, М. Хайдеггер, Н. Хомский, М. Фуко и др.); педагогической семиологии (М.А. Лукацкий).
В качестве исходного концептуального положения в работе принимается постулат о диалектической взаимосвязи языка, сознания и культуры, их взаимной обусловленности; что находит свое отражение в трудах по языкознанию (отечественные исследователи: Ю.Д. Апресян, Вяч.Вс. Иванов, В.З. Демьянков, С.О. Карцевский, Д.С. Лихачев и др.; зарубежные исследователи: Э. Бенвенист, Ф. Соссюр и др.) и когнитивной лингвистике (отечественные исследователи: Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, В.З.
Демьянков, В.И. Карасик, А. Кибрик, Е.С. Кубрякова и др.; зарубежные исследователи: Дж. Лакофф, Р. Лангакер, М. Минский, Э. Рош, Л. Талми, Ч. Филлмор и др.).
Теоретической основой исследования являются базовые положения о том, что собой представляют образовательное пространство и образовательный процесс, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых:
по педагогике (отечественные исследователи: Н. В. Бордовская, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Виноградова, С. В. Иванова, И. Я. Лернер, М. А. Лукацкий, И. М. Осмоловская, В. М. Полонский, Е. Н. Селиверстова, В. В. Сериков, А. И. Уман и др.; зарубежные исследователи: Б. Блум, Дж. С. Брунер и др.);
по возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский, А.К. Маркова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная и др.);
по лингводидактике (И. Л. Бим, С. Г. Тер-Минасова, Н. М. Шанский и
др.).
Основные дефиниции исследования . В настоящей работе используются следующие понятия: диагностическая матрица «Концептосфера учебника», категоризация, когнитивно-лингвистический подход, концепт, концептосфера, концептуализация, лингводидактика, образовательный дискурс, педагогическая семиология, учебник, языковая картина мира обучающихся.
Диагностическая матрица «Концептосфера учебника» - оптимальное количество валидных диагностических критериев, которые в своей совокупности позволяют осуществлять непрерывный контроль за тем, каким образом структурируется и содержательно наполняется языковая картина мира учебника, и давать достоверную оценку эффективности и надежности учебника как строительного материала для формирования языкового сознания обучающихся.
Категоризация - «основной способ организации (познавательного - прим. Ю.К.) опыта» [170, с. 10]; процесс, дающий человеку возможность видеть все явления мира в дифференцированном пространстве с помощью категорий. Именно он позволяет разделить все онтологическое пространство на категориальные области.
Когнитивно-лингвистический подход - междисциплинарная научно-гуманитарная разработка, осуществленная с использованием достижений современного языкознания, когнитивной лингвистики, лингвофилософии, психологии, культурологии, лингводидактики. Это корпус теоретически, метотодологически, инструментально выверенных способов, позволяющих описывать, объяснять и охарактеризовывать познавательные процедуры, осуществляемые человеком в целях постижения (в том числе и научного) мира и себя, процедуры, отстраиваемые с помощью языка - базового средства осознания и структурирования мира, средства, которое согласно широко распространённому в настоящее время представлению в науках о языке есть окно в мир и природу человека .
Концепт - «Это единица смысла, фрагмент картины мира учащегося, заложенной в образовательный дискурс изданий, воплощенный типографски (в явной или неявной форме) и транслируемый в процессе освоения учебного (знаково-символического) материала. Концепт - это также и когнитивная структура, возникающая в сознании учащегося в процессе обучения по тому или иному учебнику и объективирующаяся через языковые (знаково¬символические) средства того или иного языка» [163, с. 89-90].
Концептосфера - совокупность концептов, сформированных носителями языка и хранящихся в памяти людей. Данное понятие введено в отечественную науку академиком РАН Д.С. Лихачевым: «концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем назвать концептосферами. Концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации - ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное отношение к языку и, следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всем историческим опытом нации и религией особенно» [180, с. 5].
Концептуализация - процесс осмысления учеником учебной информации, содержащейся и представленной в учебнике посредством концептуальных единиц.
Лингводидактика - лингвистическая дисциплина, которая имеет прикладной характер, рассматривает обучение иностранному языку и его
усвоение. Лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, разрабатывает методы и средства обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, изучает влияние монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия) на усвоение языка и решает целый ряд смежных задач. Термин «лингводидактика» введён в 1969 году Н.М. Шанским и с 1975 года признан МАПРЯЛ в качестве международного. В англоязычных странах термин «лингводидактика» не используется, однако соответствующая предметная область полностью покрывается двумя самостоятельными прикладными дисциплинами: «Преподавание
иностранного языка» (англ. language education), рассматривающее процесс обучения с точки зрения преподавателя; «Усвоение второго языка» (англ. second-language acquisition), рассматривающее данный процесс с точки зрения обучаемого.
Образовательный дискурс - совокупность письменных и устных текстов, используемых при коммуникативном (всегда знаково¬символическом) взаимодействии людей в конкретной культурно-исторически заданной образовательной ситуации.
Педагогическая семиология - научно-педагогическая область знания, ориентированная на изучение того, как культура, запечатленная в знаково-символическом виде, транслируется учащимся в процессе их обучения и воспитания, и того, как знаково-символическое сознание, складывающееся у учеников в контексте получения ими образования, определяет их путь в освоении мира и во взаимодействии с другими людьми.
Учебник - дидактически выверенный навигатор, задающий совместное движение в мир знаний преподавателя и ученика. Учебник - это базовый педагогический инструмент, позволяющий эффективно решать образовательные задачи, связанные с укреплением в ученике познавательных и нравственных сил. Учебник - целостное в композиционном, структурном и содержательном отношении педагогическое произведение, приобщающее ученика к миру, в котором разворачивается его бытие. Наличие целостной языковой картины мира в учебнике является обязательным и необходимым и изучение этой языковой картины мира возможно средствами когнитивно - лингвистического подхода.
Языковая картина мира обучающихся - система интуитивных, полуинтуитивных и внеинтуитивных представлений о мире, которая исторически сложилась в обыденном сознании конкретного языкового коллектива, находит отражение в языке и, определяя особый способ восприятия и интерпретации происходящих событий и наблюдаемых явлений, становится и является основой мировосприятия личности, приобретаемого через образование.
Личный вклад соискателя состоит в проведении масштабного исследования, в ходе которого нашла свое подтверждение гипотеза и достигнута цель, состоящая в разработке и апробировании теоретического и прикладного когнитивно-лингвистического инструментария, позволяющего изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебниках. В ходе проведения исследования:
• теоретически обоснованы пути использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике;
• раскрыта и охарактеризована знаково-символическая сущность образовательного дискурса, определены когнитивно-лингвистические ракурсы его изучения;
• разработан валидный инструментарий, позволяющий изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в современных учебниках;
• обоснован и апробирован алгоритм использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике;
• разработаны научно-педагогические и методические материалы, в которых описаны сущность, механизм, последовательность использования когнитивно-лингвистического подхода в целях изучения языковой картины мира, имплицитно содержащейся в учебнике.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в:
1. теоретическом обосновании алгоритма использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике;
2. теоретическом осмыслении роли, места и функций учебника в формировании языкового сознания обучающегося;
3. углублении теоретических представлений о знаково¬символической сущности и основных характеристиках образовательного дискурса;
4. обосновании инструментального пути когнитивно¬лингвистического изучения языковой картины мира, имплицитно содержащейся в учебнике;
5. описании и теоретическом обосновании совокупности диагностических процедур, позволяющих выявлять, анализировать и интерпретировать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. материалы исследования могут быть использованы в ходе изучения языковой картины мира, содержащейся в учебниках разных типов, предназначенных для обучающихся в образовательных организациях: дошкольных, общеобразовательных, профессиональных, организаций высшего, дополнительного и дополнительного профессионального образования;
2. материалы настоящего диссертационного исследования стали основой методической разработки «Картина мира и образ человека в современном учебнике: модель когнитивно-лингвистического изучения», предназначенной для использования учеными-педагогами и практиками образования при проведении экспертизы содержания учебников;
3. материалы диссертационного исследования могут использоваться при подготовке учебных курсов по современной дидактике, по управлению образовательным процессом, по развитию интеллектуальных способностей учащихся.
Эмпирическая база исследования. В ходе исследования учебник рассматривается как неотъемлемая часть образовательного дискурса, как главный инструмент формирования языкового сознания обучающегося, поэтому эмпирическую базу исследования представляет корпус учебников по немецкому языку, предназначенных для разных уровней образования, разных целевых аудиторий, а именно:
1. современные зарубежные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному языку;
2. современные отечественные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному языку.
Принципами отбора учебников послужили следующие положения:
1. Выбор немецкого языка в качестве учебной дисциплины не случаен и объясняется тем, что при обучении сознание обучающихся является абсолютно чистым с точки зрения знаний о немецком языке, а значит тот учебный материал, который заложен в учебнике, будет восприниматься без искажений и преломлений через предыдущий опыт.
2. Первую группу учебников представляют современные зарубежные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному. Данный срез позволяет определить, каким образом носители языка «видят» себя и посредством своего родного (немецкого) языка закладывают в сознание обучающихся-неносителей немецкого языка немецкоязычную картину мира.
3. Вторую группу учебников представляют современные отечественные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному. Такой подход к выбору учебников дает возможность установить, каким образом и какая языковая картина мира закладывается неносителями немецкого языка в сознание обучающихся-неносителей немецкого языка.
В целом, таким образом отобранные для проведения исследования учебники дают возможность определить, какое языковое содержание и какая языковая картина мира транслируется обучающимся в ходе освоения ими учебных материалов, несущих им языковую информацию о бытии людей в незнакомых или мало знакомых для них культурах.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2002-2005) - формирование замысла исследования, психолингвистическое исследование процесса использования человеком (носителем немецкого языка) антропонимов в речевой деятельности (Университет Руперхта Карла, Г ейдельберг, Г ермания), теоретический анализ литературы с целью выявления степени разработанности проблемы в педагогическом, философском, психологическом, культурологическом, языковедческом и когнитивно-лингвистическом аспектах; определение исходных параметров исследования; определение методологических подходов; разработка диагностического инструментария.
Второй этап (2006 -2014) - проектирование логики исследования; методологическое обоснование и определение структуры исследования; изучение опыта преподавания гуманитарных дисциплин за рубежом (Аугсбург, Г ермания, 2008; Нью-Йорк, США, 2009; Мальта, Сент-Джулианс, 2010; Лондон, Англия, 2011). Эмпирическая работа с учебниками иностранного языка по использованию диагностической матрицы с целью изучения того, как формируется языковая картина мира, содержащаяся в учебнике.
Третий этап (2015-2017) - обработка, анализ и систематизация информации, полученной из разного вида источников; разработка и реализация программы учебного курса по когнитивной лингвистике и когнитивным технологиям в прикладной лингвистике (2015-2017); использование результатов диссертационного исследования в методической разработке «Картина мира и образ человека в современном учебнике: модель когнитивно-лингвистического изучения» (авторы: М.А. Лукацкий, М.И.
Макаров, Ю.Г. Куровская), предназначенной для использования учеными- педагогами и практиками образования при проведении экспертизы содержания учебников (в части разработки модели когнитивно¬лингвистического изучения картины мира, содержащейся в современном учебнике (2017)); оформление результатов проведенного исследования в виде диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены опорой на релевантную теоретико-методологическую базу, проведением широкомасштабной эмпирической работы, использованием хорошо себя зарекомендовавших в науке методов теоретического анализа и подходов: лингвофилософского, когнитивно-лингвистического,
лингводидактического, психолингвистического, а также ряда педагогических подходов.
Результаты исследования нашли свое отражение:
- на Международных научно-практических конференциях: Internationale Germanisten- und Deutschlehrerkonferenz: Sprachenpolitik Russlands im
europaischen Kontext (am Beispiel DaF) (Москва, МГЛУ, 1.02.-2.02.1999), 3-я Международная научно-методическая конференция «Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся» (Иркутск, 2000); VII Международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2008); I Международная научная конференция «Функционально-когнитивный анализ языковых единиц и его аппликативный потенциал» (Барнаул, Алтайская государственная педагогическая академия, 5-7.10.2011); Международная научно-теоретическая конференция «Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества» (Москва, ИТИП РАО, 22.10.2012); Шестая Международная конференция по когнитивной науке (Калининград, 23-27.06.2014); Международная научно-теоретическая конференция «Педагогическая наука: генезис и прогнозы развития» (Москва, ФГНУ ИТИП РАО, 28-29.05.2014); Методологический семинар по проблемам воспитания
(Москва, Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, 23.06.2015), Международная научно-практическая конференция «Поиск гармонии в мире хаоса: Ян Амос Коменский и современная философия образования» (Санкт- Петербург, Петершуле, 3-4.06.2015); XI Международная научно-практическая конференция «Правовые механизмы обеспечения стабильности и безопасности государства: международный и национальный аспекты»
(Армения, Ереван, Российско-Армянский университет (РАУ), 27-29.04.2016), International Research Seminar «Comenius and the Problem of Interdisciplinarity: A Dialogue between the 17th and the 21st Century» (Siedlce, Polland, June 2-3, 2016), Международный научный конгресс «Наука и инженерное образование - 2016» (Москва, МГТУ имени Н.Э. Баумана, 23-25.06.2016); Международная конференция «Образовательное пространство в информационную эпоху» (Москва, Институт стратегии развития образования РАО, 6-7.06.2016. 7¬8.06.2017), Научная конференция «Ломоносовские чтения». Научная сессия «Педагогика Яна Амоса Коменского и его времени (к 425-ой годовщине со дня рождения Яна Амоса Коменского)» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова,
20.04.2017) , Международная научно-практическая конференция «Когнитивные исследования как основания педагогики» (Москва, МПГУ,
22.04.2017) , Международный научно-практический форум, посвященный 425 годовщине со дня рождения Яна Амоса Коменского «Наследие Яна Амоса Коменского: взгляд из XXI в.» (Санкт-Петербург, Петершуле, 7-8.06.2017) и
др.
- при реализации проекта РГНФ №2 15-06-10121 «Формирование картины мира в учебниках для начальной школы Германии XVI-XVII веков: язык, педагогика, культура», руководитель проекта: Ю.Г. Куровская (2015-2017);
- при преподавании учебных курсов «Когнитивная лингвистика», «Когнитивные технологии в прикладной лингвистике» на факультете лингвистики (ФГБОУ ВО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана» (МГТУ имени Н.Э. Баумана), 2015-н.в.);
- при преподавании модуля «Когнитивно-лингвистическая экспертиза учебников иностранного языка» на курсах повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава транспортных вузов России (ФГБОУ ВО «Московский государственный университет путей сообщения Императора Николая II» (МИИТ), 2013).
Результаты исследования представлены в 76 публикациях объемом 106,307 п.л., в том числе в 26 статьях в научных журналах, включенных в список изданий, рекомендованных ВАК России; 2 статьях, индексируемых в Scopus; 3 статьях, индексируемых в Web of Science; 6 монографиях (4 монографии в соавторстве), в 6 учебных пособиях (33 п.л.). Научные работы соискателя представляют значимость и ценность для теоретической педагогики и образовательной практики.
Связь теоретических основоположений с исследованиями, проводимыми в ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования».
Настоящая научная работа выступает исследованием, выполняемым в русле педагогической семиологии, основы которой разрабатываются в лаборатории теоретической педагогики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (основоположник и руководитель педагогической семиологии - Михаил Абрамович Лукацкий - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО). В соответствии с исследовательским замыслом под педагогической семиологией понимается научно-педагогическая область знания, ориентированная на изучение того, как культура, запечатленная в знаково-символическом виде, транслируется учащимся в процессе их обучения и воспитания, и того, как знаково-символическое сознание, складывающееся у учеников в контексте получения ими образования, определяет их путь в освоении мира и во взаимодействии с другими людьми .
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательный дискурс - это институциональный вид дискурса. Это совокупность письменных и устных учебных текстов, используемых при коммуникативном (всегда знаково-символическом) взаимодействии людей в конкретной культурно-культурно-исторической ситуации.
2. Образовательный дискурс является основным средством формирования языковой картины мира обучающихся. Сознание обучающихся в контексте образования становится носителем концептов - элементов языковой картины мира. Ключевая роль в этом процессе принадлежит учебнику, являющемуся строительным материалом для формирования культурно-национальных концептов.
3. Образовательный дискурс - фундамент образовательного процесса. От того, насколько он прочен и выверен, зависит эффективность деятельности всей образовательной системы. Эффективность же образовательного процесса определяется совокупностью факторов, среди которых доминантным выступает фактор обеспечения образовательного процесса соответствующими требованиям времени учебными материалами.
Без валидных и надежных инструментов, позволяющих изучать разные стороны учебных материалов, принципиально невозможно разобраться в том, как строится, содержательно оформляется языковое сознание учащихся, как формируется у них языковая картина мира.
Для изучения особенностей языковой среды, в контексте которой формируется языковая картина мира обучающихся, целесообразно использовать когнитивно-лингвистический подход. Этот подход - междисциплинарная научно-гуманитарная разработка, осуществленная с использованием достижений современного языкознания, когнитивной лингвистики, лингвофилософии, психологии, культурологии, лингводидактики.
5. При применении когнитивно-лингвистического подхода для изучения специфики языковой картины мира, содержащуюся в учебнике, целесообразно использовать диагностическую матрицу «Концептосфера учебника», позволяющую осуществлять качественный и количественный анализ и диагностику конкретных учебных материалов. В основе матрицы лежат следующие критерии (диагностические критерии):
Критерий первый. Частотность использования имени концепта (языкового конструкта) в учебном материале.
Критерий второй. Смысловое соответствие концепта (языкового конструкта) учебного материала его словарному толкованию.
Критерий третий. Уровень содержательного раскрытия концепта (языкового конструкта) учебного текста.
Критерий четвертый. Уровень языковой обеспеченности концепта, содержащегося в учебном материале.
Критерий пятый. Наличие в учебных текстах центральных смыслов концептуальных единиц учебного материала.
Критерий шестой. Наличие в учебных текстах периферийных (находящихся за пределами смыслового ядра концепта) смыслов концептуальных единиц учебного материала.
Критерий седьмой. Обоснованность «дизайна» (композиционного рисунка) учебного материала.
Критерий восьмой. Соответствие концептуальных единиц, содержащихся в учебном тексте, особенностям культуры языкового взаимодействия людей, пребывающих в той или иной культурно- исторической ситуации.
Критерий девятый. Соответствие концептуального содержания учебного материала психолого-возрастным особенностям мышления обучающихся.
Критерий десятый. Аутентичность учебного материала в трактовке концептуальных единиц, составляющих смысловой и содержательный остов учебника.
Критерий одиннадцатый. Логическая состоятельность учебного материала в трактовке концептуальных единиц, составляющих структурный, смысловой и содержательный остов учебника.
Критерий двенадцатый. Системное и последовательное раскрытие значений концептов, содержащихся в учебном материале.
6. Диагностическая матрица «Концептосфера учебника» позволяет осуществлять когнитивно-лингвистическую экспертизу учебной литературы,

Список літератури

В диссертации были рассмотрены и охарактеризованы основные познавательные процедуры - категоризации и концептуализации, реализация которых представляет собой обобщенный опыт, отраженный в учебниках. Было установлено, что процесс формирования языковой картины мира ученика базируется на категоризации и концептуализации. В ходе изучения того, как они строятся, нами был принят во внимание тот факт, что учебник предлагает видение области мира сквозь призму категоризационных горизонтов, вводимых автором учебника.
В ходе исследования под категоризацией мы понимали основной способ организации познавательного опыта; процесс, дающий человеку возможность видеть все явления мира в дифференцированном пространстве с помощью категорий, что позволяет разделить все онтологическое пространство на определенные категориальные области. Концептуализация понималась нами как процесс осмысления учеником учебной информации, содержащейся и представленной в учебнике с помощью концептуальных единиц.
В основу нашего исследования была положена идея том, что учебник является материалом, на котором возможно изучать тот информационный и научный контент, который становится строительным материалом для формирования языкового сознания ученика - его языковой картины мира. Мы придерживались мнения, что учебник представляет собой посредника, фиксирующего, хранящего в себе и передающего ученику важные смыслы (концепты), касающиеся жизни, мира и его самого. С применением когнитивно-лингвистического подхода нами было изучено то, как в учебнике категоризируется и концептуализируется учебный материал и в какую картину мира он в результате складывается.
Для изучения языковой картины, содержащейся в учебнике, были рассмотрены сущность и основные характеристики учебника.
Были изучены научные воззрения ученых в области теории учебника и на этом основании установлены различия их теоретических взглядов на сущность учебной литературы в целом.
В разработках этих исследователей нами были обнаружены следующие определения учебника. Учебник есть основная форма, в которой заключено содержание; он является многоуровневым структурным образованием. Учебник - это предметная информационно-образовательная среда (ИОС), которая понимается как созданная субъектами образования совокупность информационных, методических и технических ресурсов, обеспечивающих достижение целей обучения и воспитания (в том числе и самообразования). Также учебник понимается как информационная модель человеческого педагогического опыта, модель педагогической системы. Учебник - это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления, то есть, учебник - это модель, отображающая цели, принципы, содержание, технологию соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность, являющаяся условием осуществления этого процесса. Учебник является моделью в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактической системы, но и проектирует её реализацию. Учебник - это курс, проложенный кем-то в мире знаний, с определенными методологическими преференциями. Учебник представляет собой системообразующий элемент, ядро гуманитарного образовательного пространства - осваиваемой, осмысляемой окружающей среды, с которой учащийся в процессе образовательной деятельности активно взаимодействует.
Ориентиром в нашем исследовании стало понимание учебника как дидактически выверенного навигатора, задающего совместное преподавателя и ученика движение в мир знаний. Мы исходили из того, что учебник - это базовый педагогический инструмент, позволяющий эффективно решать образовательные задачи, связанные с укреплением в ученике познавательных и нравственных сил. При этом мы опирались на видение учебника как целостного в композиционном, структурном и содержательном отношении педагогического произведения, приобщающего ученика к миру, в котором он пребывает и в котором разворачивается его бытие. Мы придерживались мнения о том, что наличие целостной языковой картины мира в учебнике является обязательным и необходимым и изучение этой языковой картины мира возможно средствами когнитивно-лингвистического подхода.
В соответствии с формулировкой второй задачи была раскрыта знаково-символическая сущность и даны основные характеристики образовательного дискурса, неотъемлемой частью которого является учебник. Было проведено междисциплинарное исследование в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» (научно-исследовательский проект 27.8520.2017/БЧ «Методологическое обеспечение междисциплинарных исследований в сфере образования». Руководитель проекта: М.А. Лукацкий).
Объектом научного исследования стал современный учебник.
Предметом исследования выступила языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике.
В результате проведенного исследования нами было подтверждено предположение о том, что, во-первых, языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может быть выявлена и реконструирована с помощью методов когнитивной лингвистики; во-вторых, выявленная и реконструированная языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может быть аналитически рассмотрена сквозь призму современных требований, предъявляемых к учебнику, и на прогностической основе оценено то, какое влияние языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может оказать на формирование языкового сознания обучаемого.
В результате была решена основная цель исследования, заключавшаяся в разработке и апробации теоретического и прикладного когнитивно-лингвистического инструментария, позволяющего изучать и рассматривать в аналитическом ключе языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике.
Нами было определено, что изучение языкового (всегда знаково-символического) взаимодействия учителя и ученика во всех аспектах (структурном, содержательном и смысловом) ведет к познанию особенностей и закономерностей бытия сферы образования. Другими словами, научное выявление сокрытых от поверхностных взглядов глубинных механизмов, заложенных в сложный процесс «перетекания» знаний от учителя к ученику, предполагает, что процесс обмена знаково-символическими конструкциями, происходящий в ходе коммуникации обучающего с обучаемым, процесс, имя которому - образовательный дискурс, становится предметом особого, пристального научно-педагогического внимания и требует отдельного, специального исследования.
В ходе исследования дискурс нами понимался как широкое понятие, охватывающее фундаментальные стороны взаимодействия людей; как познавательный инструмент, позволяющий рассматривать знаково¬символическое взаимодействие людей как:
- целостное строение, имеющее своеобразную архитектонику и являющееся законченным речевым произведением, содержащим конкретные смыслы;
- результат коммуникативной активности взаимодействующих сторон;
- процесс, приводящий к изменению ментальных позиций участников коммуникации;
- явление, образуемое механизмами порождения и понимания речи;
- отражение индивидуальных особенностей речевого поведения и культурных отличий людей, вступивших в коммуникацию.
Было определено, что образовательный дискурс - это основа, опора здания под названием «Образование», от прочности и выверенности которой зависит устойчивость и надежность всей образовательной системы. В связи с этим в работе были установлены те основания, на которых может выстраиваться изучение образовательного дискурса - феномена, закономерно порождающего появление у учащегося языкового (знаково-символического) видения мира.
В ходе проведенного исследования было показано, что всестороннее изучение образовательного дискурса предполагает разные ракурсы рассмотрения данного феномена, что обусловливает привлечение разных дисциплин (таких как имеет лингвофилософия, языкознание, лингвопедагогика, когнитивная лингвистика, психолингвистика, речеведение, генристика, нейролингвистика и другие) и носит исключительно междисциплинарный характер. Это разнонаправленная деятельность, нацеленная на определение специфического строения языковой коммуникации учителя и ученика; смыслов речевых посланий, адресуемых друг другу участниками образовательного процесса; особенностей их речевого поведения, понимания и порождения ими речевой продукции; ментальных сдвигов, произошедших в языковом сознании участников образовательного процесса в результате их взаимодействия.
Наше исследовательское внимание было сосредоточено на таких ракурсах изучения образовательного дискурса, как: смыслы речевых посланий, которые участникам образовательного процесса адресуются авторами учебной литературы, и языковая картина мира, которая имплицитно содержится в учебнике - главном дидактическом средстве и источнике основных образовательных смыслов.
В диссертации мы придерживались точки зрения о том, что основополагающая функция сферы образования заключается в трансляции учащимся знаний о мире, который их окружает и в котором разворачивается бытие каждого. Эти знания о мире обучающиеся приобретают в конкретном образовательном дискурсе, в ходе конкретного коммуникативного взаимодействия в конкретной культурно-исторически заданной образовательной ситуации. Полученные ими знания складываются в языковую картину мира, которая, выступает для них энциклопедий представлений о жизнеустройстве и маршрутизатором, навигатором их индивидуального бытия. В этой картине мира, написанной родным языком, иностранным языком, языком разных учебных дисциплин находится место не только научным взглядам, но и наивным. Языковая картина мира, формирующаяся у учащихся в поле интенсивного влияния на них образовательного дискурса, несет на себе следы практики употребления непохожих друг на друга языков учебных дисциплин и практики употребления в учебном заведении родного для учащихся языка. Языковая картина мира учащегося - это итоговый результат того педагогического воздействия, которое оказывал на ученика образовательный дискурс на протяжении всего времени его нахождения в образовательном учреждении. Выявление своеобразия языковой картины мира учащихся - важный педагогический аспект изучения образовательного дискурса. При этом мы исходили из того, что, языковая картина мира формируется в сознании обучающегося в ходе освоения им содержания учебника и является отражением языковой картины мира, содержащейся в самом учебнике.
Мы учитывали тот факт, что, с одной стороны, это индивидуальная, во многом неповторимая, уникальная, принадлежащая только одному человеку часть его внутреннего мира, с другой стороны, она имеет национально¬культурный колорит, характеризующий индивида как представителя той или иной лингвокультуры, которой присущи общие глубокие исторические и культурные корни и единые представления о мире.
В данном случае мы основывались на теоретическом видении о том, что естественный язык, будучи главным средством обеспечения коммуникативных и познавательных потребностей людей, отражает то, как они воспринимают и видят окружающую их действительность, то как они организуют взаимодействие с ней. Устоявшиеся способы восприятия и видения мира, в котором выстраивается жизнь людей, и многократно опробованные действия, направленные на установления контактов с миром, «отливаются» в языковые формы, наделяются смыслами и значениями, и закрепляются в естественном языке, фиксируя знаково-символическим образом стили, образы, нормы, регламенты и правила людского жизнеустроения и жизнепонимания. Языковое членение и языковое упорядочивание мира, встроенное в естественный язык, и создают ту благотворную почву, на которой произрастают конструктивные, основанные на взаимопонимании коммуникации людей, решающих общие для них жизненные задачи. Естественный язык, в рамках такого теоретического видения, - это закодированная в знаково-символическом виде философия жизни, апробированная поколениями людей; исправно и слаженно функционирующая система взглядов на мир, сформированная у каждого освоившего данный язык. Это, в частности, означает, что каждый естественный язык - не просто знаково-символическая система особого рода, но и хранилище уникальной языковой картины мира, суть, яркость, своеобразие и детальность которой может постичь лишь тот, кто глубоко погружен в стихию конкретного языка.
Было показано, что изучение языковой картины мира и языковой научной картины мира, формирующихся у учащихся в поле силового влияния на них образовательного дискурса, не может осуществляться, в виду различия этих картин, с помощью одних и тех же исследовательских инструментов.
Изучение языковой картины мира учащихся, которая как система интуитивных, полуинтуитивных и внеинтуитивных представлений о мире, исторически сложившаяся в обыденном сознании конкретного языкового коллектива, отраженная в языке и определяющая особый способ восприятия и интерпретации происходящих событий и наблюдаемых феноменов, является важнейшим компонентом ментальной их (учащихся) сферы, приобретается через образование и предполагает осуществление определенных исследовательских процедур, позволяющих на первом этапе выявить особенности употребления учащимися в устной и письменной речи языковых конструкций, а на втором этапе, имея эти данные, реконструировать то, как они видят мир сквозь конструкции обыденного (естественного) языка и какими приемами (метафоризация, метонимизация и др.) они пользуются для объяснения происходящего в окружающем их мире, и в мире их внутренних переживаний.
Была показана исследовательская процедура такого рода - метод «концептуального анализа», возникший в 1980-х гг. и ставший мейнстримом для лингвистики, будущее которой было ориентировано на возрожденные идеи В. фон Гумбольдта, Б. Уорфа и Э. Сепира в части изучения языковой картины мира и которая обратила свой исследовательский взор на языковое поведение и языковое сознание человека. С нашей точки зрения, бесспорным достоинством метода концептуального анализа выступает уникальная возможность с его помощью углубленно изучать как семантический строй языковых представлений человека, так и их функциональность. Формирование языковой картины мира и языковой научной картины мира - ментальные процессы, происходящие в сознании ученика и вызываемые образовательным дискурсом, - своеобразно отстроенной языковой коммуникацией учителя и ученика. Было определено, что без изучения особенностей структуры языкового взаимодействия учителя и ученика (вербального и невербального) своеобразие образовательного дискурса по определению раскрыто быть не может.
Мы придерживаемся мнения о том, что образовательный дискурс всегда нацелен на просветительские, учебные и воспитательные цели, имеет жесткое статусное распределение ролей (учитель и ученик), фундирован на определенной (иногда весьма негибкой) дисциплинарно-регламентационной основе, ориентирован на конкретные ценностные нормы, выстраивается на базе текстов (учебников), значимость усвоения которых зачастую определяется не самими участниками образовательного процесса, а теми, кто создает необходимые условия для взаимодействия учителя и ученика.
В диссертации описаны структурные единицы образовательного дискурса, позволяющие реализовывать выше перечисленные его особенности. Языковая коммуникация учителя и ученика - основа образовательного дискурса условно может быть рассечена на ряд составных частей: речевой акт (минимальная единица речевой деятельности), интерактивный ход (завершенное вербальное или невербальное действие, направленное на достижение коммуникационного эффекта, обмен коммуникационными посланиями (минимальная единица языкового взаимодействия), речевое событие (минимальная единица языкового общения). Такое разделение образовательного дискурса на составляющие его структурные единицы органично сопрягается с тем, как понимается структура дискурса в многочисленных трудах, посвященных дискурс-анализу. Изучение структуры языкового взаимодействия учителя и ученика - неотъемлемая часть исследования образовательного дискурса. Оно (это исследование) дает возможность получить представление об одной из сущностных сторон образовательного дискурса.
В работе была определена понятийно-тезаурусная основа исследования.
В диссертации были описаны лингвофилософские положения, раскрывающие суть проблемы взаимосвязи и взаимозависимости языка, сознания и мышления.
Представленный в настоящей работе лингвофилософский и теоретико-методологический инструментарий анализа явлений восприятия, понимания и порождения речи; феноменов речевого поведения, структурной организации языкового взаимодействия и формирования языковой картины мира стал для утверждения о возможности осуществления столь необходимого, всестороннего междисциплинарного исследования образовательного дискурса, который по праву считается фундаментом образовательного процесса и способен наделить человека знаниями, сформировать ему умения и отработать навыки; превратить некомпетентного человека в компетентного, научив применять полученные знания, умения, навыки на практике.
Природа образовательного дискурса, целенаправленно влияющего на сознание, мышление и поведение участников образовательного процесса, - знаково-символическая; основной канал распространения этого влияния, облаченного в вербальные и невербальные формы (лингвистические, нелингвистические, паралингвистические), - речевая коммуникация, выстраиваемая в соответствии с целями образования, с содержанием специально подготовленных для реализации этих целей учебников и учебных пособий, с нормами и регламентами организации образовательной деятельности. В данной работе дискурс был представлен с семиотической точки зрения.
Мы придерживались точки зрения о том, что природа образовательного дискурса, целенаправленно влияющего на сознание, мышление и поведение участников образовательного процесса, - знаково-символическая; основной канал распространения этого влияния, облаченного в вербальные и невербальные формы (лингвистические, нелингвистические,
паралингвистические), - речевая коммуникация, выстраиваемая в
соответствии с целями образования, с содержанием специально
подготовленных для реализации этих целей учебников и учебных пособий, с нормами и регламентами организации образовательной деятельности. Такого рода речевая коммуникация должна воздействовать на личностное становление обучающегося, на ментальность и интеллект, на чувства, фантазии и эмоции. Это то, что должно вселять в сознание нравственные представления о мире.
Было установлено, что учебник направляет речевую коммуникацию по определенному содержательному руслу. Он нормирует и регламентирует тематическое содержание этой коммуникации, задает контент ведения
речевой коммуникации, обусловливает ее смысловую последовательность, определяет поведенческие роли тех, кто в этой коммуникации принимает участие, погружает участников в определенное знаково-символическое пространство, формирует лексическую наполняемость речевой коммуникации.
В соответствии с третьей задачей, которая заключалась в разработке когнитивно-лингвистического инструментария, позволяющего изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике, и осуществлять ее интерпретирование, нами разработана диагностическая матрица «Концептосфера учебника». Данная матрица представляет собой оптимальное количество валидных диагностических критериев, которые в своей совокупности позволяют осуществлять непрерывный контроль за тем, каким образом структурируется и содержательно наполняется содержащаяся в учебнике языковая картина мира, и давать достоверную оценку эффективности и надежности учебника как строительного материала для формирования языкового сознания обучающихся.
Диагностические критерии следующие:
1. Частотность использования имени концепта (языкового конструкта) в учебном материале.
2. Смысловое соответствие концепта (языкового конструкта) учебного материала его словарному толкованию.
3. Уровень содержательного раскрытия концепта (языкового конструкта) учебного текста.
4. Уровень языковой обеспеченности концепта, содержащегося в учебном материале.
5. Наличие в учебных текстах центральных смыслов концептуальных единиц учебного материала.
6. Наличие в учебных текстах периферийных (находящихся за пределами смыслового ядра концепта) смыслов концептуальных единиц учебного материала.
7. Обоснованность «дизайна» (композиционного рисунка) учебного материала.
8. Соответствие концептуальных единиц, содержащихся в учебном тексте, особенностям культуры языкового взаимодействия людей, пребывающих в той или иной культурно-исторической ситуации.
9. Соответствие концептуального содержания учебного материала психолого-возрастным особенностям мышления обучающихся.
10. Аутентичность учебного материала в трактовке концептуальных единиц, составляющих смысловой и содержательный остов учебника.
11. Логическая состоятельность учебного материала в трактовке концептуальных единиц, составляющих структурный, смысловой и содержательный остов учебника.
12. Системное и последовательное раскрытие значений концептов, содержащихся в учебном материале.
При разработке критериев мы исходили из поставленной перед экспертизой цели и основывались на том, что набор критериев должен быть теоретически обоснованным и практически апробированным, а их количество оптимизировано выбором наиболее значимых критериев для изучения процесса формирования языковой картины мира учебника.
Теоретическое обоснование диагностических критериев разработанной матрицы «Концептосфера учебника» было осуществлено на базе основных положений когнитивной лингвистики. Работа матрицы в демонстрационном режиме была показана на материале учебника-хрестоматии по литературе для 5 класса общеобразовательных учреждений (ч.1-2, авторы учебника: В.Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин).
Практическая апробация была осуществлена на материале учебников по немецкому языку и подтвердила валидность и надежность диагностической матрицы. В ходе исследования учебник рассматривался нами как неотъемлемая часть образовательного дискурса, как главный инструмент формирования языкового сознания обучающегося, поэтому эмпирическую базу исследования составил корпус учебников по немецкому языку, предназначенных для разных уровней образования, разных целевых аудиторий, а именно:
1. современные зарубежные учебники для начального обучения по немецкому языку как иностранному языку;
2. современные отечественные учебники для начального обучения по немецкому языку как иностранному языку.
Проанализированные учебники позволили определить, какое языковое содержание и какая языковая картина мира транслируется обучающимся в ходе освоения ими учебных материалов, несущих им языковую информацию о бытии людей в незнакомых или мало знакомых для них культурах.
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что диагностический инструментарий, названный нами «Концептосфера учебника», должен использоваться в практической деятельности по оценке качества учебников. Проведение когнитивно-лингвистического изучения языковой картины мира, содержащейся в современном учебнике, требует соответствующей квалификации специалиста, осуществляющего эту экспертную по своей сути деятельность. Такие специалисты должны быть подготовлены в системе повышения квалификации, что предполагает разработку учебно-методического комплекса, позволяющего решить эту многосложную задачу. Подготовка такого УМК - задача, которая будет нами решаться в ближайшем будущем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Айзенк, Г. Парадоксы психологии = Psychology is about people / Г. Айзенк. - М.: Эксмо-Пресс, 2009. - 352 с.
3. Айзенк, Г. Природа интеллекта - битва за разум: Как формируются умственные способности = Intellegence: the battle for the mind / Г. Айзенк, Л. Кэмин. - М.: Эксмо-Пресс, 2002. - 352 с.
4. Ананьев, Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, Н. А. Кудрявцева. - М.: Просвещение, 1968. - 335 с.
5. Апресян, Ю. Д. Избранные труды / Ю. Д. Апресян. - Том I: Лексическая семантика. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Школа «Языки русской культуры», Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1995. - VIII. - 472 с.
6. Апресян, Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка: автореф. монографии [sic] ... д-ра филол. наук: 10.02.19 / Апресян Юрий Дереникович. - Минск: Белорусский ордена Трудового Красного Знамени государственный университет имени В.И. Ленина, 1983. - 37 с.
7. Апресян, Ю. Д. О языке толкований и семантических примитивах / Ю. Д. Апресян // Известия Российской Академии наук. Серия литературы и языка. - М.: Наука, 1994. - Т. 53. - № 4. - С. 27-40.
8. Апресян, Ю. Д. Типы информации для поверхностно¬
семантического компонента модели «Смысл ^ Текст» / Ю. Д. Апресян. - Wien: Wiener Slawistischer Almanach, 1980. - 119 с.
9. Арутюнова, Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы / Н. Д. Арутюнова. - 3-е изд., стер. - М.: Едиториал
УРСС, 2003. - 383 с. - (Лингвистическое наследие XX века).
10. Арутюнова, Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования: на материале испанского языка / Н. Д. Арутюнова. - М.: Языки славянских культур, 2007. - 288 с.
11. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. - 2-е изд. испр. - М.: Языки русской культуры, 1999. - I-XV. - 896 с.
12. Баранникова, Н. Б., Безрогов В.Г. Диалог наставника с учениками как форма учебного пособия в эпоху раннего Средневековья: английский вариант / Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов // Педагогическое наследие человечества: монография. В 2 т. Т.1. Всеобщая история образования и педагогической мысли / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2013. - С. 115¬
125.