Максутова Любовь Андреевна. Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя

Короткий опис

Максутова Любовь Андреевна. Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Максутова Любовь Андреевна; [Место защиты: Ин-т педагогики и психологии профессионального образования РАО].- Казань, 2010.- 197 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1158

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На правах рукописи
04201005057
Максутова Любовь Андреевна
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
УЧИТЕЛЯ
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук Олейникова О.Н.
Казань 2010
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТО ДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕСССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
1.1. Педагогическое наследие М. Монтессори как составляющая теории и практики свободного воспитания 12
1.2. Педагогические идеи М. Монтессори в структуре современной профессиональной подготовки учителя 28
1.3. Принципы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя 43
Выводы по главе 1 59
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
2.1. Создание событийно-креативной среды обучения 63
2.2. Развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога 80
2.3. Включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» 95
2.4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя 114
Выводы по главе 2 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
з
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современных условиях в мировом образовательном пространстве происходит изменение представлений о сущности и целях педагогического образования. Это вызывает потребность в поиске инновационных подходов к организации образовательного процесса в педагогических вузах, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность, а также умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи значимым для современного российского педагогического образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики и доказавший свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Прежде всего — это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952), Р. Штейнера (1861 - 1925), Я. Корчака(1878 - 1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896 - 1966). Особенно активное развитие в отечественной системе образования получила педагогическая система М. Монтессори. Гуманистическая направленность российского образования создает сегодня благоприятные условия для нового осмысления потенциала педагогики свободного воспитания, имеющей глубокие исторические корни. Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российскими педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.
Анализ специальной литературы показал, что проблемы осмысления потенциала педагогики свободного воспитания составляют предмет многих
исследований. Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX - начала XX века - П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Венцеля, П.Ф. Каптерева, С.А. Левитина, М.М. Рубинштейна, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т Щацкого. Существенный вклад в теоретическое осмысление западных педагогических систем был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике, как Н.Е. Бочкарев, Н.Н. Ильин, Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, Р. Лансберг, Н.Д. Лубинец, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.И. Сазонов, В.В. Таубман, Ю.И. Фаусек,
A. А. Фортунатов, М.М. Штейнгауз и Е.Н. Янжул. Значимым для настоящего исследования является оригинальный взгляд деятелей Русского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах Н.А. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского.
Большое значение имеют исследования Е.А. Александровой, Э. Александровича, М. Арапова, У. Бойд, А.А. Валеева, Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, Э.М. Грюнелиус, Е.Н. Гусинского,
B. К. Загвоздкина, А. Зеленко, Е.В. Иванова, Г.С. Ивантер, Ф. Калгрен,
Н.В. Кеберле, М.В. Кларина, Н.Л. Клячкиной, Т.А. Кузьменко,
Н.М. Магомедова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В .Я. Пилиповского, Т.Л. Сухотиной, Т.П. Толмачевой, Ю.И. Турчаниновой, Т.В. Цырлиной, М.Н. Ушевой, Т.Ф. Яркиной, обосновывающие возможность практического применения в российской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий, в том числе и идей свободного воспитания.
В исследованиях А. Буткевич, А.Н. Джуринский, А. Зеленко, Ф. Карсен и др. изучено становление и развитие педагогики свободного воспитания в Англии, Бельгии, Германии, Италии, Франции, США, Японии и т.д.
В публикациях отдельных ученых (Е.А. Александрова, Э. Александрович, М. Арапов, У. Бойд, Э.М. Грюнелиус, Е.Н. Гусинский, В.К. Загвоздкин, А. Зеленко, Г.С. Ивантер, Ф. Калгрен Т.Л. Сухотина, Ю.И.
Турчанинова, и т.д.) представлены взгляды и деятельность наиболее видных представителей педагогики свободного воспитания Запада XX века.
Наибольший интерес представляют работы О.Н. Арининой, М.В. Богуславского, Н.А. Каргапольцевой, Н.Н. Рудаковой, Д.Г. Сорокова, К.Е. Сумнительного, Е.А. Хилтунен, М.Н. Якимовой, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе.
Достаточно широко педагоги свободного воспитания представлены за рубежом. Этому способствовало и то, что, например, М. Монтессори,
А. Нейл, Р. Штейнер сами достаточно широко пропагандировали свои взгляды не только в Европе, но и в США, Скандинавии, Южной Африке. Нами были использованы печатные произведения Э. Кей, А. Нейлла, М. Монтессори как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Особую значимость для нас имели исследования феномена свободного воспитания в образовательной практике М. Аплтона (М. Appleton), Р. Барроу (R. Barrow), Д. Гриббла (D. Gribble), И. Иллиша (1. Illich), Дж. Кроула (J. Croall), Р. Хеммингса (R. Hemmings); труды по истории образования в XX веке Г. Гарольда и В. Стьюарта (Н. Harold, W.A.C. Stewart).
Отдельные аспекты развития гуманистической педагогики нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах Б.М. Бим-Бад,
Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В .Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимовой.
Однако анализ научной литературы показал, что недостаточно разработаны механизмы адаптации зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве, не определены пути подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий свободного воспитания.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена сложившимися противоречиями между востребованностью эффективного
внедрения в педагогическую практику идей свободного воспитания в современном российском образовательном пространстве и не завершенностью разработки научно-методического обеспечения реализации этих идей в профессиональной подготовке учителя.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.
Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Реализация педагогического наследия М. Монтессори в
профессиональной подготовке учителя».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.
Предмет исследования: педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.
Гипотеза исследования: если разработать курс «Монтессори-
педагогика», создать событийно-креативную среду, сформировать фасилитационно-инклюзивную направленность, то реализация педагогического наследия М. Монтессори будет наиболее эффективной, так как в определенной степени будет обеспечен содержательный, средовый, мотивационный и технологический компоненты педагогического процесса.
Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:
1) раскрыть сущность и определить место педагогических идей М. Монтессори в структуре профессиональной подготовки учителя;
2) выявить и теоретически обосновать педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя;
3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий в реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
— диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров,
В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс);
— положения о личностно ориентированном образовании (А.Г. Асмолов, Е.В. Бордовская, А.П. Валицкая, В.Ш. Масленникова, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
— психолого-педагогические исследования о гуманизации образования (Р.А. Валеева, Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А. Маслоу, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Н.Б. Пугачева, К. Роджерс,
Н.Л. Селиванова, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина, Э. Фромм и др.);
— концепции формирования гуманистического мировоззрения (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Волович, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов, Э.И. Моносзон, Г.В. Мухаметзянова и др.);
— полипарадигмальный подход к проблемам учебно-образовательного процесса Г.В. Мухаметзяновой.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
— теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);
— эмпирические (наблюдение, опрос, беседы, тестирование, экспертная оценка, эксперимент).
База исследования: ГОУ ВПО «Альметьевский государственный институт муниципальной службы», НОУ ВПО «Восточная экономико¬юридическая гуманитарная академия».
Исследование проводилось в течение 7 лет (2002 — 2009 гг.) в несколько этапов:
Первый этап (2002 - 2004 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы, педагогического опыта по исследуемой проблеме, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004 - 2008 гг.) - характеристика педагогического наследия М. Монтессори как составляющей теории и практики свободного воспитания; обоснование педагогических идей М. Монтессори в структуре современной профессиональной подготовки учителя; определение принципов, выявление и апробация педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, оформление диссертации, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- раскрыта структура и содержание педагогической системы М. Монтессори, ориентированные на раскрытие творческого потенциала личности студентов и повышение гуманизации профессиональной подготовки учителя;
- обоснована перспектива использования гуманистически ориентированной педагогической системы М. Монтессори, способствующей профессиональному становлению будущего учителя в процессе его подготовки в отечественной высшей школе;
- выявлены и апробированы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие
фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога;
включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- в теорию высшего педагогического образования вводится
гуманистическая система М. Монтессори как составляющая подготовки учителей к гуманистически ориентированной педагогической деятельности;
- разработаны научно-теоретические и методологические основы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, включающие полипарадигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетентностного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов;
- обоснованы педагогические условия реализации наследия
М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- реализация наследия М. Монтессори способствует формированию личности и профессиональной компетентности будущего учителя, ориентированного на гуманистическую направленность воспитания обучаемого;
- разработанные научно-методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений в профессиональной подготовке учителя, включающие модульный образовательный курс «Монтессори-педагогика», программу Монтессори-клуба и педагогическую практику студентов «Деятельность центра развития ребенка по системе М. Монтессори» способствуют личностному, профессиональному становлению и формированию мотивационной направленности студентов;
- результаты данного исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов в вузах РФ, в системе повышения квалификации педагогических кадров вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Модульный образовательный курс «Монтессори-педагогика» внедрен в программу обучения будущих учителей в Альметьевском государственном институте муниципальной службы, Восточной экономико¬юридической гуманитарной академии, Елабужском государственном педагогическом университете. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Молодая семья: проблемы и перспективы» (Казань, 2007), «Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008), «Компетентностный подход к профессионально¬культурному становлению специалиста» (Казань, 2008), «Роль семьи в сохранении и развитии человеческого капитала» (Казань, 2008), «Теория и практика разработки и реализации социально-экономических проектов в вузе» (Альметьевск, 2008), «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2009), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009). Результаты исследования отражены в 15 публикациях автора (12,8 п.л.).
На защиту выносятся:
1. Структура и содержание педагогической системы М. Монтессори, ориентированной на профессиональную подготовку учителя в отечественной высшей школе.
2. Педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований, 13 приложений.

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель данного исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя. Проведенное исследование, подтвердив выдвинутую гипотезу и задачи, позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Установлено, что свободное воспитание — это направление в педагогической теории и образовательной практике, ориентированное на процесс формирования личности обучаемого посредством его личностно¬ролевого участия в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; специально созданной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию обучения и воспитания, установление гуманистических взаимоотношений между всеми субъектами педагогического процесса.
2. В истории становления и развития идей свободного воспитания выявлены несколько этапов:
I этап (эпоха античности) - становление идей свободного воспитания.
II этап (эпоха Возрождения и Просвещения) — формирование идеологии свободного воспитания, основанной на идее всесторонне и гармонично развитого человека.
III этап (конец XIX - XX вв.) — создание концепций свободного воспитания и появление первых свободных школ.
IV этап (конец XX - начало XXI вв.) — формирование теоретических основ и разработка педагогических технологий свободного воспитания.
3. Определена специфика, роль и место педагогических идей М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, которые характеризуются, прежде всего: субъектной интеграцией; сочетанием автономности с коллективными (групповыми) формами образования; качественной оценкой уровня развития обучаемого; центрацией образования
на развитие и саморазвитие обучаемых; созданием культурно-развивающей среды для самоопределения и самореализации обучаемых и формирование способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности.
4. Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что глобальное обновление российского образования обуславливает и новые подходы к профессиональной подготовке педагога, которая должна носить опережающий характер. Смысл опережающего образования заключается в изменении содержания и методологии учебно-воспитательного процесса во всех звеньях системы образования, с целью подготовки молодого поколения к успешной адаптации в новой социальной и информационной среде и способности активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития общества и окружающей природы. Поэтому для практической реализации идеи опережающего образования необходимо, в первую очередь, соответствующим образом изменить систему педагогического образования. Педагог должен стать ключевой фигурой грядущего века. Ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента — гражданина, патриота, носителя родной национальной культуры и культуры межнационального согласия.
5. Основной показатель качества педагогического образования — профессиональная компетентность педагога, под которой мы понимаем интегративное качество личности, влияющее на ее готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно¬творческую направленность, профессиональное самоопределение и самосовершенствование, соответствие требованиям специальности, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной деятельности, обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обучаемых.
6. В ходе исследования определено, что методологической основой реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной
подготовке учителя стал полипарадигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетентностного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов:
- компетентностный подход реализуется посредством принципа действенной компетентности обучаемого и принципа субъектной интеграции;
- для партисипативного подхода характерны принцип проектно¬целевого обучения и принцип креативности;
- гуманистический подход реализуется посредством принципа гуманизации образования и принципа содействия самореализации и самоутверждения субъектов педагогического процесса;
- аксиологический подход включает принцип поликультурности образования и принцип антропоцентризма.
7. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».
8. Создание событийно-креативной среды является условием формирования личности, возможностью ее развития в социальном и пространственно-предметном окружении. Событийно-креативная среда обучения - это многомерное и полифункциональное окружение субъектов педагогического процесса, влияющее на их личностное развитие. Критерием эффективности событийной составляющей можно считать коммуникативную компетентность личности, а критерием эффективности креативной составляющей - личностное саморазвитие.
9. Включение фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога в совокупность педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя обусловлено особенностями профессионально-педагогической
деятельности. Фасилитационная составляющая направленности личности педагога предполагает готовность к помощи и поддержке обучаемых, способность к уважению и пониманию их. Показателями фасилитационной составляющей направленности личности педагога могут быть эмпатия, толерантность, личностная рефлексия. Инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает поиск методов приспособления к широкому кругу возможностей каждого обучаемого и умение выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения. Инклюзия учитывает потребности, как и специальные условия и поддержку, необходимые и обучаемому и педагогу для достижения успеха и обуславливает готовность к деятельностному включению воспитанников в образовательные и социальные программы, как субъектов педагогического процесса. На практике инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает наличие ценностей и снятие стрессообразующих факторов педагогического процесса и создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, с целью деятельностного развития обучаемых, формирования у них оптимальных навыков социальной адаптации.
10. Включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» влияет на профессиональную самостоятельность, профессиональное становление, способствует формированию мотивационной направленности студентов на профессиональную самостоятельность реализации педагогического наследия М. Монтессори, которая диалектично взаимосвязана с мотивацией учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности.
11. Опытно-экспериментальная работа показала, что включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори- педагогика» обеспечивает условия для личностного, профессионального роста обучаемых, формирует актуальные сегодня действенные компетенции: деятельностные, адаптационно-мобильные, гуманистические, коммуникативно-творческие, способность личности к саморазвитию. Высокий и средний уровень развития коммуникативных способностей в контрольной и экспериментальной группах возрос на 10% и 27% соответственно; уровень развития организаторских способностей на 7% и 19%,; эмпатии на 4% и 17%; творческого потенциала на 6% и 18%.
Статистическая обработка количественных и качественных данных показала, что реализация выявленных нами педагогических условий повысила уровень коммуникативных, организаторских способностей, мотивационно-творческой активности студентов в экспериментальной группе. Уровень сознательного регулирования преподавателями своего поведения в ходе проведения диссертационного исследования также повысился. Эмпирические распределения данных уровней до и после эксперимента отличаются друг от друга, различия достоверны, значит произошли существенные изменения (х“эмп= 30,7 (при р < 0,01=13,28)).
Таким образом, проведенное диссертационное исследование по реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя подтвердило гипотезу. Вместе с тем оно не исчерпывает всех аспектов этой комплексной проблемы. Представляется целесообразным продолжать исследования по следующим направлениям:
а) изучение процесса внедрения педагогических идей М. Монтессори в образовательных учреждениях;
б) создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями и информацией по внедрению педагогики М. Монтессори между представителями образования и педагогической общественности;
в) изучение педагогического наследия других авторов.
Специальная задача — исследование преподавателей к
профессиональной деятельности в условиях инновационной образовательной среды.