Особистісна психокорекція майбутнього практичного психолога засобами активного соціально-психологічного навчання

Короткий опис

Черкаський національний університет імені Б. Хмельницького

Іваненко Богдана Борисівна

На правах рукопису

УДК 159. 9 : 371. 134

Особистісна психокорекція
майбутнього практичного психолога
засобами активного соціально-психологічного навчання

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Спеціальність 19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Науковий керівник
Яценко Тамара Семенівна
академік АПН України,
доктор психологічних наук,
професор

Черкаси - 2005

ЗМІСТ

ВСТУП.. 4
РОЗДІЛ 1. Особистісна психокорекція як необхідна передумова формування професіоналізму майбутнього практичного психолога. 12
1.1. Проблема особистісних передумов професійної підготовки практичного психолога 12
1.2. Феномен психокорекції в контексті розвитку практичної психології 26
1.2.1. Взаємозв’язок практичної психології з академічною.. 26
1.2.2. Психокорекція та розвиток практичної психології 31
1.3. Методи психокорекційного впливу на особистість. 39
1.4. Проблема гармонізації особистості в психології 46
1.5. Труднощі психокорекції суб’єкта. 53
1.6. Особистісна проблема та її роль у формуванні індивідуальних соціально-перцептивних викривлень суб’єкта. 63
1.7. Вплив системи психологічних захистів на особистість майбутнього психолога 72
Висновки до першого розділу: 83
РОЗДІЛ 2. Корекція особистості засобами активного соціально-психологічного навчання. 86
2.1. Функціональні особливості несвідомої сфери та психодинамічний підхід до психокорекції 86
2.2. Основні засади методу АСПН в контексті психокорекції майбутнього психолога 99
2.3. Супервізія як засіб особистісно-професійної психокорекції 113
Висновки до другого розділу. 135
РОЗДІЛ 3. Результативність окремих методик АСПН у контексті особистісної корекції майбутнього психолога. 137
3.1. Результативність прийомів АСПН: психокорекційна робота з предметною моделлю (іграшкою) 137
3.2. Розвиток соціально-перцептивних умінь практичного психолога у процесі роботи із семантикою висловлювань. 149
3.3. Дисфункції сімейного виховання та їх вплив на особистісні характеристики майбутнього психолога (на матеріалі психоаналізу комплексу тематичних малюнків) 152
3.3.1. Психоаналіз комплексу тематичних малюнків студентки С. 159
3.3.2. Узагальнений науковий аналіз психомалюнків студентки С. 160
3.4. Результативність особистісної психокорекції практичного психолога. 162
3.5. Особистісна психокорекція та можливості керівництва груповим процесом АСПН (на допомогу психологу-практику) 171
3.5.1. Професійні вимоги до керівника групи АСПН.. 171
3.5.2. Особистісна невідкоректованість психолога та її деструктивний вплив на діагностико-корекційний процес в групі АСПН.. 177
3.5.3. Труднощі психолога-початківця у керівництві груповим процесом АСПН 183
3.5.4. Узагальнені методичні рекомендації психологу-практику. 189
Висновки до третього розділу. 192
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ.. 194
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.. 200
ДОДАТКИ.. 230
Додаток А Фрагмент стенограми групового процесу АСПН (Робота з предметною моделлю та неавторським малюнком) 231
Додаток Б Фото предметних моделей, іграшок та картини М.Реріха. 256
Додаток В Аналіз семантики висловлювань майбутніх психологів-практиків у групі АСПН.. 262
Додаток Г Стенограма психоаналізу комплексу тематичних малюнків студентки С. 275
Додаток Д Комплекс психомалюнків студентки С. 290

ВСТУП

Актуальність та доцільність дослідження. У сучасний період розвитку української держави відбуваються складні процеси демократизації, переходу до вищого рівня суспільного розвитку з орієнтацією на збереження відповідності усіх суспільних процесів морально-етичним нормам. У зв’язку з цим все більшого значення набуває практична психологія, розвиток якої відкриває нові перспективи оздоровлення нації. За цих умов виняткової значущості набувають ті галузі науки, які пов’язані з процесами психологізації освіти. У законах України, зокрема "Про освіту", "Про вищу освіту" визначається необхідність розвитку освіти згідно з прогресивними концепціями сучасної науки, які мають гуманістичне спрямування. У зв’язку з цим постає питання вдосконалення змісту, форм та методів професійної підготовки практичних психологів з орієнтацією на розкриття індивідуально-неповторного особистісного потенціалу кожного суб’єкта.
Підготовка майбутнього практичного психолога є однією з актуальних проблем, яка ставить завдання здійснення особистісної психокорекції майбутніх психологів. Така психокорекція може бути забезпечена шляхом реалізації відповідних методів, що орієнтуються на глибинне пізнання психіки. Це вагоме завдання, яке раніше (в радянській психології) не було реалізоване в достатній мірі через орієнтацію на феномен діяльності, що детермінує соціальну адаптацію особи.
Розвиток практичної психології потребує застосування належного методичного інструментарію. Метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН), розроблений академіком АПН України Т.С.Яценко, засвідчив свою ефективність у підготовці практичних психологів. Завдяки його глибинному спрямуванню забезпечується нівелювання деструктивних, агресивних проявів суб’єкта, відбувається розкриття творчого потенціалу і підвищення адаптованості майбутніх психологів до професійної діяльності. В методі АСПН інтегруються глибиннопсихологічні знання, які сприяють особистісній психокорекції майбутніх психологів, та водночас засвоюється інструментарій практичної психокорекційної роботи. Глибинне пізнання психіки за методом АСПН передбачає розкриття функціональних особливостей несвідомої сфери в їх узгодженості зі свідомою сферою. В пункті взаємодії цих сфер і знаходяться резерви психокорекції особистісної проблематики майбутнього психолога, нівелювання якої належить до завдань психокорекційного впливу засобами АСПН в контексті фахової підготовки психологів.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематики наукових досліджень кафедри практичної психології Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (номер держреєстрації 23452U264) та плану НДР Академії педагогічних наук України з напряму: "Науково-методичне забезпечення національної системи психологічних служб", "Теоретико-методологічні засади групової психокорекції". Тема дисертації затверджена Вченою радою Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького (протокол № 1 від 28. 08. 2003 року) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні від 23. 12. 2003 року (протокол № 10).
Об’єкт дослідження: процес особистісної психокорекції майбутніх психологів-практиків.
Предмет дослідження: особистісна психокорекція засобами активного соціально-психологічного навчання як передумова професійного становлення психолога-практика.
Мета дослідження полягає в теоретичному та емпіричному обґрунтуванні сутності особистісної психокорекції майбутнього практичного психолога й виявленні можливостей прийомів активного соціально-психологічного навчання, що слугують меті глибинної психокорекції в професійній підготовці психологів.
В основу концепції дослідження покладено: гуманістичний підхід, який реалізується у процесі активного соціально-психологічного навчання майбутніх фахівців у галузі практичної психології; психодинамічну теорію та цілісний підхід до особистісної психокорекції.
Гіпотеза дослідження: професійному становленню майбутнього практичного психолога сприяє його особистісна психокорекція, яка забезпечує нівелювання соціально-перцептивних викривлень та актуалізацію рефлексії й самопізнання.
Відповідно до мети та гіпотези дослідження були поставлені такі завдання:
1. Проаналізувати стан розроблення проблеми особистісних передумов фахової підготовки майбутніх психологів-практиків.
2. Дослідити вплив особистісної проблематики (внутрішньої суперечності психіки) психолога-практика на його професійну діяльність.
3. Визначити психологічні передумови оптимізації особистісних якостей професійної діяльності психолога-практика.
4. Розкрити особливості активного соціально-психологічного навчання (АСПН) в контексті забезпечення даним методом особистісної психокорекції майбутнього практичного психолога.
5. Представити результативність особистісної психокорекції майбутнього фахівця-психолога засобами АСПН та сформулювати відповідні рекомендації.
Методологічною та теоретичною основою дослідження слугували: методологія системного підходу до розуміння особистості (І.Ф.Бурлачук, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка, С.Л.Рубінштейн, С.О.Сисоєва та ін.); основні положення про зв’язок свідомої та несвідомої сфер психіки (З. Фрейд, К.Г.Юнг, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, Т.С.Яценко та ін); твердження про структуру та функціональні особливості несвідомої сфери психіки (А.Фрейд, З.Фрейд, К.Хорні, К.Г.Юнг, Т.С.Яценко та ін.); теорія психокорекційного навчання (О.Ф.Бондаренко, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломенський, В.Г.Ложкін, Н.Ю.Максимова, В.Г.Панок, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва та ін.); принципи гуманістичного підходу до психокорекції (А.Маслоу, К.Роджерс, Е.Фромм, Т.С.Яценко та ін.); інструментарій особистісно-орієнтованого підходу у практичній психології (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, І.А.Зязюн, С.Д.Максименко, Н.Г.Ничкало, В.А.Семіченко, Н.В.Чепелєва та ін.).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених у дисертації завдань, досягнення мети, перевірки сформульованої у роботі гіпотези використовували

Список літератури

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. Аналіз літературних джерел з теми дисертаційного дослідження дозволяє констатувати, що в науковій літературі досить ґрунтовно висвітлюються професійні аспекти підготовки майбутніх психологів та ставиться проблема формування інструментарію їх роботи. Зокрема, показано необхідність удосконалення особистісних характеристик майбутніх психологів, набуття ними психологічної культури, здатності до конструктивного діалогічного спілкування, стійкості до фрустрації, емоційної стабільності, уміння керувати власною поведінкою. Однак при цьому не приділяється належна увага глибинним феноменам психіки, пов’язаним з особистісною проблематикою суб’єкта: внутрішнім суперечностям, психологічним захистам в їх системній упорядкованості, деформаціям психіки, що мають вияв у викривленнях соціально-перцептивної інформації.
2. Проведене нами дисертаційне дослідження доводить, що використання соціально-перцептивного тренінгу (СПТ) в якості методу психокорекціного впливу обмежується соціально-перцептивним рівнем, що сприяє вдосконаленню навичок поведінки без глибинного розуміння психіки. У таких формах психокорекційної практики спостерігається орієнтація на вдосконалення зовнішніх форм спілкування та на відреагування емоційних станів. Психотерапевтичні групи зорієнтовані на зняття психологічного напруження. Хоча в них і реалізується цілісний підхід до зв’язку минулого досвіду з актуальними станами суб’єкта, проте не приділяється належної уваги оптимізації особистісних характеристик і нівелюванню деструктивних наслідків дії психологічних захистів у їх диспозиційній організації. Дослідження цих явищ в групах СПТ взагалі не передбачається. Не враховується той факт, що саме захисна система породжує деструкції поведінки особистості, що супроводжуються соціально-перцептивними викривленнями. Тому є підстави стверджувати, що тренінгові групи СПТ не в змозі нівелювати деформації особистості, породжені глибиннопсихологічними чинниками, започаткованими ще в інфантильному періоді розвитку суб’єкта, а обмежуються наведенням "косметики" в поведінці.
3. Для майбутнього практичного психолога необхідною є глибиннопсихологічна корекція внутрішньої суперечливості психіки, яка детермінується Едіповою ситуацією. Остання обумовлює порушення не лише семантичного аспекту самоусвідомлення, але й емоційного забарвлення рефлексії. За таких умов цілісність психіки забезпечується відступами від реальності і на етапі сприйняття соціально-перцептивної інформації (селекціонування зворотного зв’язку), і на етапі внутрішнього оброблення та інтерпретації отриманої інформації. По суті створюється ілюзія цілісності особистості, що в практичній психології дістала назву суб’єктивної інтеграції психіки. Звідси поведінка суб’єкта на рівні зовнішнього (наукового) спостереження має ознаки об’єктивної дезінтегрованості психіки. Усе це проявляється у невідповідності намірів (цілей) засобам їх досягнення. У разі невідкоректованості особа не може адекватно усвідомити причини вказаних розбіжностей через викривлення (проекції, перенесення, раціоналізації, виміщення та ін.), унаслідок чого порушуються стосунки з людьми. У професійно-психологічній діяльності наявність таких деструктивних тенденцій є руйнівною з огляду на порушення можливостей об’єктивного сприймання проблематики іншої людини та упередженого ставлення до особи, яка потребує допомоги. Деструкції психіки, пов’язані із її внутрішньою суперечливістю, є вкрай небажаними для людей, професія яких ґрунтується на спілкуванні, яке несе функцію впливу на іншу особу і виступає, за певних обставин, інструментом професійної взаємодії.
4. Викривлення соціально-перцептивного сприймання зворотної інформації та рефлексивного мислення, що породжуються системою психологічних захистів, мають індивідуальні особливості, детерміновані інфантильним досвідом взаємин в період Едипової ситуації. Соціальні "табу" впливають на формування умовних цінностей, що лежать в основі когнітивного рівня психологічних захистів. Саме захисти спричиняють неусвідомлювані регресії: дискредитацію гідності іншої людини, ствердження неперевершеності "Я", тенденції до психологічної імпотенції та психологічної смерті (спрямованих як на себе, так і на інших людей), а також агресію, заздрощі, депресію та ін., що не узгоджується з професійними вимогами до особистісних характеристик практичного психолога. Якщо для окремих професій (оператор, водій тощо) не обов’язковою є попередня психокорекція, то фах психолога, навпаки, передбачає розвиток здібностей спілкування на партнерських засадах. Це спілкування вимагає нейтралізації емотивно-спонтанних факторів, що вносять деструкцію в процес міжособистісної взаємодії завдяки ідеалізації Я”, яка, крім ілюзорного підтвердження гідності "Я", робить суб’єкта закритим для нового досвіду.
5. Проведене дослідження переконує в тому, що професійна підготовка практичного психолога у вищих навчальних закладах вимагає вдосконалення шляхом запровадження психокорекційних курсів, які сприяли б розширенню сфери самоусвідомлення та розвитку соціально-перцептивного інтелекту й забезпечували б покращення показників психологічної зрілості, внутрішнього особистісного зросту. Опосередкованими показниками останнього є: зменшення ірраціональних проявів поведінки; інтеграція та гармонізація раціонального і емоційного аспектів особистості; готовність до набуття нового досвіду на засадах рефлексивних знань і децентрація уваги; гармонізація свідомої та несвідомої сфер особистості; опанування навичками рефлексії та самокорекції. Професія практичного психолога потребує максимального наближення до принципу реальності, адекватного відображення дійсності при забезпеченні належних вимог до психологічної культури спілкування. Отже, дисертаційне дослідження доводить, що важливою складовою підготовки практичного психолога виступає глибинна психокорекція особистості майбутнього психолога. Вона передбачає цілісне включення суб’єкта в психокорекційний процес, пізнання ним свідомих та несвідомих детермінант власної поведінки в їхніх взаємозв’язках. У груповому психокорекційному спілкуванні оптимізується призма сприймання об’єктивної реальності, що, зрештою, сприяє нівелюванню деструктивних наслідків викривлень.
6. Паралельно з розв’язанням основних завдань, поставлених в дисертації, вдалося зробити висновки про труднощі психокорекції психолога-початківця. Внутрішні бар’єри, зокрема, викликані стереотипами очікувань від традиційного навчання, де провідними є стандартизовані знання, подані в "готовому" вигляді. У групі АСПН кожний учасник займає позицію дослідника, що дозволяє отримати рефлексивні знання, які сприяють розвитку соціально-перцептивного інтелекту. Робота в групі АСПН передбачає корекцію в єдності емоційного, когнітивного й поведінкового аспектів, що каталізує об’єктивацію ітеративних характеристик поведінки. Такі характеристики виражають ригідність механізмів психологічних захистів, що функціонують на латентному рівні. Особистісними бар’єрами тут виступають: ідеалізація власного "Я"; залежність від батьківського авторитету; актуалізація почуття меншовартості; страх саморозкриття та власних агресивних тенденцій; закритість на об’єктивування особистісного матеріалу; емоційні напруження, породжені травматичними фіксаціями минулого досвіду; базальне почуття тривоги. Подолання вказаних та подібних перешкод на шляху до психокорекції потребує пізнання неусвідомлюваних першопричин особистісної проблематики, що має інфантильні витоки.
7. Дисертаційна робота доводить, що метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН), розроблений академіком АПН України Т.С.Яценко за своєю суттю відповідає вимозі адекватності пізнання природи цілісної психіки у взаємозв’язку її свідомих і несвідомих проявів. Метод АСПН пов’язаний з психодинамічною теорією, яка сформувалася в глибиннопсихологічній практиці і синтезовано презентована в "Моделі внутрішньої динаміки психіки", що уможливлює структурно-об’ємне осягнення суперечливих тенденцій психіки. Істотним здобутком психодинамічного підходу стало розуміння захистів у їх ієрархії за принципом системної динаміки та глибиннопсихологічна детермінованість "за вертикаллю" (виділення базових форм психічних захистів та ситуативних). Пізнання внутрішньої динаміки психіки, яке необхідне майбутнім фахівцям у галузі практичної психології, набуває реальності в психокорекційному процесі АСПН. Особистісній психокорекції учасників АСПН значною мірою сприяє професійна взаємодія в групі, яка передбачає власну відкоректованість керівника групи, його здатність до глибинної рефлексії та нівелювання захисних тенденцій.
8. Ефективність особистісної корекції майбутніх фахівців-психологів у групі активного соціально-психологічного навчання досягається не лише загальними методологічними засадами методу АСПН, які достатньо представлені роботами Т.С.Яценко та її послідовників, але й застосуванням конкретних методик. Серед них особлива роль належить психоаналізу комплексу тематичних малюнків, що відзначається можливостями системної діагностики. Особлива цінність цієї методики полягає в передбачуваному поєднанні вербальних (діалогічних) засобів пізнання та невербальних (малюнкових). Це дозволяє психологам-практикам пізнати специфіку психоаналітичної роботи з комплексом малюнків її автора в єдності з інтерпритацією архетипної символіки, яка виражає інтимно значущий зміст, детермінований Едиповим періодом розвитку суб’єкта. Психокорекційні особливості роботи з предметною моделлю та іграшками, неавторським малюнком, семантикою висловлювань учасників АСПН тощо, дають змогу здійснювати цілісне глибинне пізнання проблематики суб’єкта. Застосування прийому супервізії роботи психолога-початківця в процесі АСПН сприяє виявленню впливу особистості психолога (керівника групи) на характер його професійної роботи шляхом пізнання психологічних захистів, які породжують викривлення соціально-перцептивної інформації. Проходження глибинної психокорекції майбутнім психологом допомагає не лише розв’язанню особистісних проблем, а й опануванню способами використання (реалізації) окремих методик.
9. Емпіричний матеріал, отриманий у групі АСПН та його психоаналіз виявляють залежність особистості психолога від пережитих ним травм та фіксацій дитинства, що пройшли процес витіснення й латентно детермінують поведінку. Результативність особистісної психокорекції майбутнього психолога підтверджується порівняльними результатами тестових методик, які використовувалися при обстеженні студентів психологічного факультету від першого до п’ятого курсу, а також порівняння цих результатів з отриманими даними про студентів інших факультетів. При цьому у студентів-психологів факультету було констатовано зменшення суперечливих тенденцій (гармонійність психіки), звільнення від внутрішнього напруження й деструкцій поведінки. До показників відкоректованості ми відносимо зниження агресивно-регресивних явищ психіки, підвищення лабільності та стійкості до фрустрації. Особистісні характеристики студентів інших спеціальностей, які не проходили глибинну психокорекцію за методом АСПН, суттєво не змінилися, а в окремих осіб спостерігалося зростання рівня тривоги (потенційної агресивності) у зв’язку з завершенням навчання на факультеті.
10. Є всі підстави констатувати, що особистісна психокорекція майбутнього практичного психолога може бути успішно здійснена за допомогою методу АСПН, який забезпечує не лише пізнання особистісних проблем майбутнього фахівця, але й сприяє їх розв’язанню шляхом глибинного психологічного пізнання в єдності з опануванням діагностико-корекційним інструментарієм.
Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у спеціальному вивченні єдності діагностичних та психокорекційних засобів, з’ясуванні порівняльних характеристик тестових методів і проективних методик на засадах глибиннопсихологічного пізнання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 206 с.
2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.
3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19 44.
4. Аврамченко С. М. Внутрішні конфлікти суб’єкта в контексті проблеми "комплексу Едипа" // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2000. № 2. С. 244 254.
5. Адамчук Н., Максимова Н., Михайличенко А. Психолого-педагогічні передумови розвитку особистості, зорієнтованої на здоровий спосіб життя // Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика. К., 2001. С. 172 179.
6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Прогресс, 1995. 296 с.
7. Алатарцева О. Успіх як результат самореалізації особистості // Наука і сучасність: Зб. наук. праць. 1999. Ч. 2. С. 9 16.
8. Аминов Н. А., Молоканов М. В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. № 1/2. С. 73 83.
9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 230 с.
10. Андрійчук І. П. Дослідження особливостей Я-концепції майбутніх практичних психологів // Практична психологія та соціальна робота. 2001. № 8. С. 11 13.
11. Антология современного психоанализа / Под редакцией А. В. Россохина / М.: Изд - во "Институт психологии РАН", 2000. Т. 1. 488 с.
12. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Психология личности: Сб. статей. М.: «Вопросы психологии», 2001. С. 41 51.
13. Ассаджоли Р. Психосинтез. М.: "Вопросы психологии", 2001. 324 с.
14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Педагогика, 1984. 104 с.
15. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.
16. Айке Д. Страх. Концепции фрейдистского психоаналитического направления // Энциклопедия глубинной психологии: В 3-х т. М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. Т. 1. С. 244 260.
17. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности. М.: Наука, 1981. С. 67 87.
18. Баб’юк П., Гаврилюк Л. Творчо мисляча особистість найвища цінність для суспільства // Науковий вісник Чернівецького університету. 2001. Вип. 128. С. 40 45.
19. Бадалова М. В. Профессиональная рефлексия практических психологов: опыт изучения // Практична психологія та соціальна робота. 2002. № 4. С. 28 30.
20. Балл Г. О. Види наукової діяльності і предмет практичної психології // Практична психологія: теорія, методи, технології. К.: Ніка-центр, 1997. С. 28 32.
21. Балл Г. О. Про психологічний зміст особистісної свободи // Педагогіка і психологія. 1996. - № 3. С.18 26.
22. Балл Г. О. Особистісна надійність та її співвідношення з особистісною свободою // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992 2002: Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. Х.: "ОВС", 2002. Ч. 1. С. 537 545.
23. Балинт М. Базисный дефект: Терапевтические аспекты регрессии / Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 2002. 256 с.
24. Балинт М. Изменение терапевтических целей и техник в психоанализе // Антология современного психоанализа. М., 2000. Т. 1. С. 131 141.
25. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 153 158.
26. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о професиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей шкорлы. Л., 1985. Вып. 5. С. 78 86.
27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1983. 287 с.
28. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 421 с.
29. Бех І. Д. Категорія "ставлення" в контексті розвитку образу "Я" особистості // Педагогіка і психологія. 1997. № 3. С. 9 21.
30. Бессознательное: природа, функции и методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.С.Шерозия, Ф.В.Бассина. Изд-во "Мецниераба", Тбилиси, 1985. Т. 4.
31. Біла О. Г. Синтетичний аналіз психокорекційної сутності АСПН // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2000. № 3. С. 76 84.
32. Біла О. Г. Психокорекційні можливості методу активного соціально-психологічного навчання (на матеріалі підготовки психологів-практиків): Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. К., 2002. 19 с.
33. Білуха Т. І. Професійне вдосконалення шкільних психологів // Педагогічний вісник. № 3. 1999. С. 60 62.
34. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: Изд-во "КСП", 1996. 247 с.
35. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 9 16.
36. Булонський Л. Впровадження принципів гуманістичної психології у навчально-виховний процес: підхід і педагогічні завдання // Педагогіка і психологія професійної освіти. 1998. № 3. С. 50 59.
37. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л.: ЛГУ, 1965. С. 123.
38. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.
39. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. 188 с.
40. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 63 76.
41. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учеб. пособие. К.: Укртех прес, 1997. 216 с.
42. Бондаренко А. Ф. Социальная психотерапия личности. К.: КГПИИЯ, 1991. 189 с.
43. Боришевський М. Й. Психологічні детермінанти особистісної саморегуляції поведінки // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992 2002: Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. Х.: "ОВС", 2002. Ч. 1. С. 516 527.
44. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологи // Вопросы психологи. 1990. № 6. С. 9 16.
45. Булатова Е. Розвиток творчої особистості і теорія питання // Наука і сучасність: Зб. наук. праць НПУ ім., М. П. Драгоманова. 2000. Вип. 1. Ч. 3. С. 41 47.
46. Бурлачук Л. Ф. Проблема исследования бессознательного психического проективными методами // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тб.: Мецниерба, 1978. Т. 3. С. 638 643.
47. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности.К.: Здоровье, 1989.168 с.
48. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. К.: Наук. думка, 1989. 200 с.
49. Валь Г. Теория нарциссизма // Ключевые понятия психоанализа / Под ред. В. Мертенса. СПб., 2001. С. 85 93.
50. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 5 32.
51. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М.: Изд-во "Ось-89". 2001. 224 с.
52. Вівчарик Т. П. Поняття самореалізації в американській гуманістичній психології // Науковий вісник Чернівецького університету. 1999. Вип. 56. С. 124 132.
53. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: высшая школа, 1991.
54. Винникотт Д. В. Переходные объекты и переходные явления: исследование первого "не-я" предмета // Антология современного психоанализа. М., 2000. Т. 1. С. 186 200.
55. Вовк А. Екзистенціальна фрустрація та спрямованість особистості // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2002. № 2. С. 147 155.
56. Відомості Верховної Ради (ВВР). 2002. № 20. С. 134.
57. Воспитание детей и психоанализ: Сборник. М., К., 2000. 234 с.
58. Габдреева Г. Ш. Основы самоуправления психическим состоянием // Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. Казань, 1983. С. 135 191.
59. Гаддини Е. По ту сторону инстинкта смерти: проблемы психоаналитического исследования агрессии // Психоанализ в развитии. Екатеринбург, 1998. С. 108 127.
60. Гартман Х., Крис Є., Левенштейн Р. Заметки по теории агрессии // Антология современного психоанализа. М., 2000. Т.1. С. 107 130.
61. Гапон Н. Дезінтеграція індивідуального досвіду в спотвореній комунікативній системі // Педагогіка і психологія професійної освіти. 1999. № 3. С. 181 189.
62. Гапон Н. Роль інтеграції "Я" у віднайдені цілісності внутрішнього світу // Педагогіка і психологія професійної освіти. 1999. № 2. С. 70 - 73.
63. Геречка М. Психологічна готовність у контексті підготовки майбутніх фахівців // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2002. № 2. С. 155 163.
64. Гилл М. М. Психоанализ и исследовательская психотерапия // Антология современного психоанализа. М., 2000. Т. 1. С. 201 219.
65. Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 19 26.
66. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных состояний. Изд-во Московского ун-та, 1987. 176 с.
67. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М., 1989. 232 с.
68. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж, 1994. 342 с.
69. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. 2-е изд. М.: изд-во Транс персонального Института, 1993. 504 с.
70. Гуменюк О. Є. Психологія впливу: Монографія. Тернопіль: Економічна думка, 2003. 304 с.
71. Данилова Л. Формування особистості нового типу // Педагогіка і психологія. 2000. - № 3. С. 59 - 65.
72. Даценко О. Психологічні критерії оцінки життєвої продуктивності особистості // Рідна школа. 2001. № 7. С. 20 23.
73. Декларація принципів толерантності. Схвалена Генеральною Конференцією ЮНЕСКО на 28 сесії в Парижі 16 листопада 1995р. // Шлях освіти. 1999. № 12. С. 2 4.
74. Джейкобс Д., Дэвид П., Мейер Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций / Пер. с англ. Ю. М. Донца и В. В. Зелинского. СПб.: Б.С.К., 1997. 235 с.
75. Дмитренко А. К. Мотиваційні та світоглядні аспекти вибору професії психолога // Практична психологія та соціальна робота. 2002. № 4. С. 31 33.
76. Дмитриев А. Н., Дмитриева Э. Я. Социально-гносеологические аспекты функциональной структуры бессознательного психического // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 3. С. 131 141.
77. Добровольська Т. Особливості суб’єктивного контролю особистості в процесі підготовки психологів-практиків // Педагогічна наука та мистецтвознавство. Х., 1999. С. 120 125.
78. Долінська Ю. Г. Самоактуалізація особистості майбутнього психолога у процесі професійної підготовки: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. К., 2000. 196 с.
79. Долінська Ю. Г. Особливості усвідомлення майбутніми психологами значення самоактуалізації особистості як умови ефективності своєї діяльності: Психологія: зб. наук. праць. К.: НПУ, 1998. Вип. 2. С. 113 120.
80. Донців А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологи. 1999. № 2. С. 42 49.
81. Доценко Э. И. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
82. Дударенко І. С. Підготовка психолога-практика: особистісний аспект // Актуальні проблеми практичної психології в системі освіти: Зб. наук. праць. Херсон: Персей, 2002. С. 70 72.
83. Духневич В. М. До проблеми вивчення професійної діяльності психолога-консультанта: можливості, напрямки дослідження // Журнал практикуючого психолога. 2002. № 8. С. 96 102.
84. Дяченко М. М. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. 175 с.
85. Энциклопедия глубинной психологии: В 3-х т. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. Т. 1. 800 с.
86. Энциклопедия глубинной психологии. В 3-х т. Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. Психо