ПСИХОЛОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Короткий опис

Тернопільська академія народного господарства

На правах рукопису

Бригадир Марія Богданівна
УДК 159.92:371.2

ПСИХОЛОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ
МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ
У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття
наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
Фурман А.В.,
доктор психологічних наук,
професор

Тернопіль 2002

ЗМІСТ

стор.

ВСТУП

3

РОЗДІЛ 1.

Теоретичний аналіз моделей психологічного проектування форм організації освітнього процесу

8

1.1 Принципи і параметри психологічного проектування освітніх систем і технологій

8

1.2 Психологічне проектування форм організації навчання за класно-урочною системою

20

1.3 Психологічне проектування форм організації навчання за модульно-розвивальною системою

30

Висновки

40

РОЗДІЛ 2.

Методологія наукового проектування психолого-педагогічного змісту інноваційних форм організації шкільного навчання

43

2.1 Модель рівнів наукового проектування модульно-розвивального процесу

43

2.2 Система параметрів і критеріїв наукового проектування психолого-педагогічного змісту освітнього процесу

62

2.3 Обґрунтування експертно-діагностичних методів дослідження розвивальних занять

83

Висновки

98

РОЗДІЛ 3.

Ефективність модульно-розвивальних занять у системі психолого-педагогічного експерименту

100

3.1 Порівняльний аналіз ефективності конструювання оргформ за різних систем навчання

100

3.2 Порівняльний аналіз ефективності розвивальної взаємодії вчителя і учня

118

3.3 Дослідження умов і чинників модульно-розвивальних занять (багатофакторний аналіз)

134

Висновки

150

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

153

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

158

ДОДАТКИ

174

ВСТУП

Дослідження присвячене висвітленню системи параметрів і критеріїв наукового проектування психолого-педагогічного змісту інноваційних модульно-розвивальних форм навчання.
Актуальність теми. Організаційно-часове панування класичних форм навчання уроку та лекції у системі середньої і вищої школи гостро суперечить вимогам постіндустріального суспільства, яке за цивілізаційною логікою розвитку прагне до відкритості, демократичності, духовності. Суть цієї суперечності полягає в тому, що трансляційна схема побудови навчального процесу не дає змоги сформувати особистість з критичним мисленням, гуманістичною свідомістю та високоадаптивним творчим потенціалом. Відповідно урок і лекція як основні форми санкціонування пізнавально-інформаційного змісту педагогічної взаємодії, характери­зуючись культурно-історичною архаїчністю, істотно обмежують поле конструктивної причетності підростаючого покоління до етнонаціо­нального та загальнолюдського досвіду, особливо в соціально-норма­тивному та ціннісно-естетичному умовах-аспектах. Все це стимулює науковий пошук якісно відмінних, більш системних, культуроємних та різноефективних, форм організації масового навчання.
У цій ситуації однією з важливих умов ефективного конструювання діяльності освітнього закладу є застосування принципів та параметрів психологічного проектування. Зазначений вид наукового передбачення та майбутньотворення визначає успішність реалізації інноваційних змін на різних етапах реформації оргструктур, моделюючи діяльність школи як складної освітньої організації (В. Казміренко). Тому ефективність та доцільність соціокультурних змін залежить від урахування реального організаційного простору та способів конструювання механізмів взаємодії між учасниками соціосистеми (Г.Балл, В.Татенко, В.Третьяченко).
Численні спроби модернізувати традиційні оргформи навчання (П.Гальперін, Г.Кириллова, М.Махмутов, Є.Сковін, Н.Тализіна, П.Третьяков) приречені на невдачу, тому що здійснюють локальні структурні зміни в організації класичного уроку, котрі не спроможні реалізувати сутнісну реформацію усталених способів та методів перебігу освітнього процесу. Навіть за умов утвердження технологічної схеми в організації педагогічної діяльності вчителя і учнів (Ю.Бабанський, В.Безпалько, І.Лернер, М.Поташкін) зміст навчання обмежується ретрансляцією теоретично обґрунтованих знань, їх структурній відповідності науковим канонам. Тому конструювання взаємодії учасників навчання втілюється переважно на конкретно-дидактичному, тобто методологічному рівні.
Проте ефективна організація розвивальної взаємодії вчителя і учня можлива при запровадженні інноваційно-трансформуючих оргформ навчання (М.Кларін, А.Фурман), реалізація яких вимагає професійного застосування принципів, параметрів і вимог психологічного проектування (Н.Аітов, С.Кримський, Ж.Тощенко, П.Хілл та інші). Зазначений спосіб наукового передбачення та майбутньотворення найбільш раціональний і доцільний, з огляду того, що він задіює соціокультурні потенції школи як повноцінної організації з позитивним суспільним результатом та ефектом, оскільки головним завданням будь якого гуманітарного проекту є творення вітакультурного простору на найвищому технологічному (освітньому) рівні досконалості. Це основна наукова проблема нашого дослідження.
Зв’язок дослідження з науковими програмами. Дисертаційне дослідження пов’язане з науково-дослідною та інноваційно-методичною роботою Інституту ЕСО по розробці та запровадженню інноваційної модульно-розвивальної системи освіти, що створена і реалізується групою науковців і практиків під керівництвом А.Фурмана і входить до тематичного плану Теорія і методологія інноваційних соціосистем” (номер державної реєстрації 0102U003511).
Мета психолого-педагогічного пошуку обґрунтувати стратегію, тактику, техніку, методику та експе­риментальний досвід психологічного проектування модульно-розвивальних занять у сучасній системі інноваційної організації шкільного навчання.
Гіпотеза дослідження. Ефективність та результативність освітнього процесу визначається методами та способами конструювання ситуативної взаємодії вчителя та учня. При здійсненні фундаментального модульно-розвивального експериментування саме використання психологічного проектування оргформ навчання дає змогу спрогнозувати та вдосконалити структурні механізми творення оргпростору співпраці суб’єктів паритетної освітньої діяльності.
Задачі дослідження:
1) визначити систему параметрів і критеріїв наукового проектування психолого-педагогічного змісту інноваційних форм навчання;
2) здійснити порівняльний аналіз ефективності модульно-розвивальних занять та традиційних уроків;
3) виявити умови і чинники оптимальної організації модульно-розвивальних занять на основі багатофакторного аналізу.
Об’єктом дослідження є інноваційна система навчання розвиваль­ного змісту та ієрархічної структури, предметом нетрадиційна психоформа організації навчання модульно-розвивальне заняття.
Під час роботи над дисертацією нами використано комплекс науково-пошукових методів, які повно забезпечують виконання поставлених завдань, зокрема, теоретичного, практичного, прогностичного, експериментального, досвідного планів, а також методи експертно-діагностичного обстеження, вивчення експериментальної звітної документації, математичної статистики та векторного моделювання.
Наукова новизна одержаних результатів: вперше з позицій сучасної педагогічної та вікової психології обґрунтована організаційна матриця модульно-розвивального процесу, що характеризується такими параметрами: демократична відкритість, продуктивний гуманізм, внутрішня діалогічність, а також детально досліджені її основні рівні та етапи: 1) орг­модуль конструює функціонування школи як освітньої організації із позитивним оргкліматом, а відтак забезпечує творення відповідного розвивального простору налагодження взаємодії засобами інформаційного, ділового, психологічного обміну, полімотиваційності взаємостосунків; 2) оргмодель поаспектно реалі­зує механізми комунікації (комунікативний, інтерактивний, перцеп­тивний, духовно-інтуїтивний) і створює умови добування культурного досвіду у формі знань, умінь, норм, цінностей; 3) оргсхема техніка творення паритетних розвивальних взаємин для вияву потенційних можливостей кожного учасника освітньої взаємодії шляхом проблемно-діалогічного контактування; 4) оргформа безпосередня співпраця учителя і учнів на занятті, ефективність якої залежить від соціально-психологічного клімату в групі, повноцінності міжіндивідних взаємин; 5) оргспосіб оцінка змістового перебігу освітньої діяльності за ознаками способів соціальної регуляції поведінки (самооцінка, рефлексія, самоактуалізація, потреба в самоосвіті).
Практичне значення дослідження має два аспекти: 1) науково-експериментальний свідчить про реальні можливості психологічного проектування в організації інноваційної діяльності, 2) рекомендаційно-методичний зводиться до підготовки управлінців, вчителів як психологів-проектувальників, здатних творити проекти оргформ навчання на різних етапах запровадження інноваційних оргструктур.
Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні системи принципів, параметрів, критеріїв здійснення психологічного проектування модульно-розвивальних занять.
Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертації висвітлювалися на Всеукраїнській науково-практичній конференції Наукове проектування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти” (м. Тернопіль, 2000 р.); Науково-методичній конференції Інноваційна діяльність в системі вищої освіти” (м. Івано-Франківськ, 2000 р.), методологічних семінарах Інституту експериментальних систем освіти (2000-2001 рр.); Регіональній науково-методичній конференції Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти” (м. Тернопіль, 2002 р.).
Результати дисертаційного дослідження впроваджені у практику роботи педагогічних колективів експериментальних шкіл: ЗОШ №10 м.Бердичева, ЗОШ №43 м.Донецька, ЗОШ №46 м.Херсона, ЗОШ №80 м.Дніпропетровська, ЗОШ №11 м. Куп’янська, ЗОШ №2 м.Іллінців, ЗОШ №5 м.Тернополя.

Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 15 наукових праць загальним обсягом 7,8 друкованих аркушів, у т. ч. наукове видання Методи дослідження модульно-розвивальних форм навчання” у співавторстві і 7 статей.

Список літератури

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Результати пропонованого психолого-педагогічного дослідження інноваційних освітніх форм, з одного боку, врахували багатозмістове наповнення поняття форма”, з іншого не зводили освітні оргформи до колективних чи групових форм учбової діяльності школярів, способів та форм їхнього соціального спілкування у навчанні. Прийнята нами до реалізації методологічна установка полягала в тому, що психокультурні формоутворення та організа­ційні формовиявлення розглядалися як складний об’єкт теоретичного аналізу та експериментального моніторингу, що повною мірою стосується освітніх й, зокрема, дидактичних оргформ та управлінських моделей утілення безперервного навчально-виховного процесу.
Основні концепти здійсненого нами теоретико-методологічного та експериментального пошуку відображені у матриці соціально-культурного змісту дисертаційного дослідження (табл.). Зокрема, в результаті системної наукової роботи доведено:
1) проектне втілення розвивального освітнього прос­тору на заняттях у школі можливе лише за умов досягнення вищого рівня технологічного забезпечення, що організовує культуротворчу дію навчального, виховного та освітнього ритмів, конструює механізми паритетної міжсуб’єктної взаємодії і в такий спосіб створює позитивний організаційний клімат інноваційного освітнього закладу; при цьому зазначене втілення можливе, з одного боку, завдяки поєднанню міждисциплінарного підходу у сфері наукового пізнання, з іншого за допомогою функціональної спроможності освітян-практиків забезпечити взаємозалежний розвиток основних оргструктур школи як відкритої соціосистеми;
2) запровадження фундаментальних інновацій у соціальну сферу вимагає тривалого експериментування, яке системно та поетапно видозмінює оргструктури функціонування інститутів суспільства, реформуючи завдання, зміст, форми і методи взаємодії її учас­ників; при цьому ефективність діяльності організації залежить від уміння конструювати такі оргмоделі закладу, які чітко визначають функціональні права та обов’язки, правила і норми дії всіх суб’єктів оргсистеми; тому здійснюючи новаторський пошук треба спиратися на вивірене наукове передбачення процесу втілення нововведень, їх безпроблемне входження в культурний простір тієї чи іншої інституції; за цих умов доцільно керуватися принци­пами психологічного проектування, які сприяють науковій організації діяльності експериментального освітнього закладу з позицій сучасного теоретичного, методологічного і прикладного знання (А2).

3) пропонований проект інноваційної оргформи навчання містить: а) рівні введення новаційних змін в освітній процес; б) спричинює стратегічні, тактичні, технічні вектори оргмоделі соціосистеми; в) задає межі розвивального простору кожного етапу експериментування; г) враховує мето­дичні та досвідні особливості реалізації обстоюваних нововведень (А3); у результаті психологічне проектування забезпе­чує ефективний та оптимальний організаційний цикл функціону­вання освітнього закладу як рукотворної сфери дійсності, що покликана збагачувати культурний досвід людства та виконує функції засобу реалізації наукового управління за логікою прийняття швидких і правильних рішень у різнопланових соціальних ситуаціях (А4).

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Авторська модель управління експериментальною школою. Всеукраїнський семінар 24-26 жовтня 1999 р. // Нива знань. Ч.1. 89с.; Ч.2. 113с.
2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання. К.: ІСДО, 1993. 220с.
3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 235 с.
4. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. К.: Освита, 1991. 111с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. 239 с.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. 376с.
7. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: НПО МОДЕК, 1999. 416 с.
7а. Ануфриева Н.М., Зелинская Т.Н., Зелинский Н.Е. Социальная психология: Курс лекций. К.: МАУП, 2000. 136 с.
8. Анцыферова Л.И. К психологии лич­нос­ти как развивающейся системы // Психология формирования и развития лич­нос­ти. М.: Наука, 1981.- С.3-19.
9. Анчишкин А., Ершов Э. Методологические основы народнохозяйственного прогнозирования // Вопросы економики. 1967. №5.С.6163.
10. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процесов // Педагогика. 1998. №1. С.18-23.
11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.
12. Балл Г. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. 1997. Т.1, №2. С.2136.
13. Балл Г.О. У світі задач. К.: Знання, 1986. 48с.
14. Баттервот Дж., Харис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.
15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд. М.: Художественная литература, 1972. 470 с.
16. Безпалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.
17. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344с.
18. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М.: Наука, 1987. 216с.
19. Бех І. Особистісно-орієнтоване виховання: шляхи реалізації // Рідна школа. 2000. №1. С. 10-13.
19а. Библер В.С. Диалог и творчество. М.: Политиздат, 1975. 400 с.
20. Блонский П.П. Избранные педаго­гические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1 304 с.
21. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. 120 с.
22. Богданова І.М. Оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій // Педагогіка і психологія. 1997. №4. С.174-184.
22а. Бодальов А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.:
Педагогика,1983. 272 с.
23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000. 304с.
23а. Боришевський М.Й. Моральна саморегуляція поведінки особистості: понятійний апарат. К.: ІП АПН України, 1993. 24 с.
24. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990. 196с.
25. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991. 122с.
26. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2. С.38.
27. Вирченко С., Швалб Ю. Організація й проведення гуманітарної соціально-психологічної експертизи управлінських рішень // Філософська і соціологічна думка. 1993. №9-10. С. 132-158.
27а. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 220-242.
28. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с.
29. Гозман Л.Я. Психология эмоциональ­ных отношений. М.: Изд. МГУ, 1987. 166 с.
30. Гончаренко С. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 376с.
31. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. №1. С.121-132.
32. Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психологічний аспект. К.: Школяр, 1998. 112с.
33. Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальна система як об’єкт соціаль­но- психологічного аналізу: Дис... канд. психол. наук: 19.00.05 К., 1999. - 185 с.
34. Гуменюк О. Самотворення Я-концепції за модульно-розвивальної оргсистеми // Психологія і суспільство. 2001. №2. С. 33-76.
35. Гуружапов В.А. Вопросы експертизы современных образователь­ных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. №1. С.95-103.
36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с.
37. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи/За ред. Г.О.Балла, О.В.Киричука, Р.М.Шамелашвілі. К.: ІЗМН, 1997. 136 с.
38. Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. К.: Радянська школа, 1987. 351с.
39. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 329с.
40. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. М.:Наука, 1977. 209с.
41. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие. М.: ИНФРАМ., 1997. 256 с.
42. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к дея­тельности. Минск, 1976. 176 с.
43. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 26-33.
44. Зазуліна Л.В. Сучасні педагогічні технології та їх впровадження в практику роботи. Хмельницький: ОІУВ, 1997. 103с.
45. Закс Л. Статистическое оценивание / Пер. с нем. М.: Статистика, 1976. 598 с.
46. Занковский А.Н. Организационная психология: Учеб. пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2000. 648 с.
47. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. К., 1997. 302с.
48. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Общая психология // Вопросы психологи. 1998. №5. С.101107.
49. Казмиренко В.П. Социальная психология организации. К.: МЗУУП, 1993. 384с.
50. Кальницька К. Мотивація професійного розвитку педагога // Освіта і управління. - 1997. Т.1, №4. С.130140.
50а. Карпенко З.С. Дослідження ціннісно-смислової сфери особистості з позицій культурно-історичного підходу // Збірник наукових праць:
Філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Плай, 1998.
Вип.. 2. Ч.2. С. 3-10.
51. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159с.
52. Киричук О.В. Основні принципи і структура організації виховного процесу в школі // Рідна школа. 1991. №12. С.312.
53. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: Эксперимент, 1995. 176с.
54. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №1. С.34-39.
55. Коберник О. Проективна педагогіка і національна школа // Шлях освіти. 2000. №1. С. 7-11.
56. Коберник О. Проектування навчально-виховного процесу: управлінський аспект // Освіта і управління. 1991. Т.1, №4. С.4247.
57. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. 280 с.
58. Ковалев А.Г. Курс лекций по социаль­ной психологии. М.: Высшая школа, 1972. 176 с.
59. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 13-23.
60. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. №10. С. 36-42.
61. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. С. 11-105.
62. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 1999. 336с.
63. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. К.: Школяр, 1997. 150 с.
63а. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник.
К.: КДУ ім. Т.Шевченка, 1995. 304 с.
64. Корсак К. До проблеми парадигми сучасної національної освіти // Освіта і управління. 1997. Т.1, № 4. С.1222.
65. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1991. 272 с.
65а. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К.: Рад.школа, 1989. 608 с.
66. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Адукацыя і выхаванне, 1996. 312 с.
67. Кримський С.Б. Проективна наука постіндустріального суспільства// Пульсар. 1998. №1. С.49-54.
68. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основание культурно-исторического подхода. Ч.1. Рига: Эксперимент, 1999. 160 с.
69. Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но природосообразная // Народное образование. 1997. №5. С.1020.
70. Кэмпбелл Д.Т. Социальные диспози­ции индивида и их групповая функцио­нальность: эволюционный аспект // Психо­логические механизмы регуляции соци­аль­ного поведения. М.: Наука, 1979. С. 76‑102.
71. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические ас­пекты развивающегося образования // Педагогика. 1996. №6. С.25-30.
72. Лекторський В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. №6. С.2228.
73. Леонтьев А.А. Педагогическое обще­ние. М.: Знание, 1979. 48 с.
73а. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Ун-та,1972. 575 с.
74. Лернер И.Я. Процес обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96с.
75. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. 230 с.
76. Лисичкин В.А. Отраслевое научно-техническое прогнозирование. М.: Экономика, 1971. 231с.
77. Локк Дж. Мысли о воспитании // Пе­дагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. С. 143-178.
78. Лутай В. Основне питання сучасної філософії і реформування освіти // Освіта і управління. 1998. Т.2, №3. С.719.
79. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999. 688 с.
80. Макаренко А.С. Сочинения в семи то­мах. М.: АПН, 1958. Т. 5. 560 с.
81. Макогон К.В. Формування готовності педагогів до інноваційної діяльності // Педагогіка і психологія. 1997. №4. С. 155-160.
82. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми. К.: Наукова думка, 1998. 216с.
83. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. 304 с.
84. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184с.
84а. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельности. К.: Вища школа, 1987. 224с.
85. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд. МГУ, 1981. 292 с.
86. Мельник В. Управлінська діяльність керівника школи: критеріальний аспект підготовки вчителя до модульно-розвивальних занять // Освіта і управління. 1997. Т.1, №2. С.139146.
87. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Писку­нова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256 с.
88. Мєщанова Г. Соціально-психологічне дослідження особистості: теоретико-методологічний аспект / За ред. А.В. Фурмана Тернопіль: Економічна думка, 2001. 87 с.
89. Модульно-розвивальна система: інноваційне програмово-методичне забезпечення // Педагогічний вісник: Спецвипуск. 2000. №1. 60с.
90. Модульно-розвивальна система: соціально-культурний зміст навчальних модулів. Фундаментальний експеримент у СШ №80 м.Дніпропетровська // Рідна школа: Спецвипуск. 1998. №10. 80с.
91. Модульно-розвивальна система: теорія, технологія, досвід. Фундаментальний експеримент у СШ №10 м.Бердичева Житомирської області // Рідна школа: Спецвипуск. 1997. №2. 80с.
92. Моляко В.А. Психология творческой дея­тельности. К.: Знания, 1978. 48 с.
93. Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці. К.: Знання, 1989. 48 с.
94. Морено Дж. Социометрия: экспери­ментальный метод и наука об обществе. М.: Иностр. лит., 1958. 289 с.
94а. Овсяницька Л.П. Психологічні передумови формування творчої
особистості // Збірник наукових праць: Філософія, соціологія,
психологія. Івано-Франківськ: Плай, 1998. Вип. 2. Ч.2. С.
11-18.
95. Огнев’юк В.О., Фурман А.В. Принцип модульності в історії освіти. Частина 1. К.: УІПКККО Міністерства освіти України, 1995. 85с.
96. Онищук В.О. Типи, структура і методика уроку в школі. К.: Радянська школа, 1973. 160с.
97. Онищук В.А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. 191с.
97а. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Навч. посібник. Івано-Франківськ: Плай, 2001. 695 с.
98. Основи психології: Підручник / За заг.ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. 3-тє вид. К.: Либідь, 1997. 632 с.
99. Паламарчук В.Ф. Інноваційні процеси в педагогіці // Педагогічні інновації у сучасній школі. К.: Освіта, 1994. С. 1234.
100. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. 205с.
101. Парыгин Б.Д. Социально-психологи­чес­кий климат коллектива. Л.: Наука, 1981. 192 с.
102. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479с.
103. Песталоцци И.Г. Письма г-на Пестало­ц­ци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной се­льской молодежи // Педагогическое насле­дие. М.: Педагогика, 1989. С. 304-311.
104. Петровская Л.А. Компетентность в об­ще­нии. М.: Изд. МГУ, 1989. 216 с.
105. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації // Рідна школа. 1998. №12. С.1317.
106. Пінчук В. Інноваційні процеси підґрунтя проектування нових освітніх технологій // Освіта і управління. 1998. Т.2, №3. С.8997.
106а. Пірен М.І. Основи етнопсихології: Підручник. К., Ін-т психології АПН України, 1998. 436 с.
107. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слогаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. №1. С.104-111.
108. Пинский А. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. №3. С. 20-22.
109. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432с.
110. Поташкин М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. К.: Радянська школа, 1988. 189с.
111. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). - М.: Политиздат, 1989. 271 с.
112. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: Политиздат, 1983. 176с.
113. Пригожин И., Стингерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог чело­века с природой. М.: Прогресс, 1986. 431 с.
114. Проколієнко Л. Проблема активності розвиткової особистості в дослідженнях Григорія Костюка // Психологія і суспільство. 2000. №1. С.1425.
115. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. 192 с.
116. Реан А.А. , Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком., 1999. 416с.
116а. Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників: Монографія. К.: ІППО АПН України, 1998. 160 с.
117. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. - №3. С.40- 51.
118. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: Изд. МГУ, 1986. С. 199-230.
119. Роменець В. Вчинкова організація канонічної психології // Психологія і суспільство. 2000. №2. С. 25-56.
120. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимо­связи явлений материального мира. М.: Изд. АН СССР, 1957. 328 с.
121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В2т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488с.; Т.2. 328с.
122. Руденко О. Освіта на межі тисячоліть: природа кризи і стратегія реформи // Освіта і управління. 1999. Т.3, №1. С.712.
123. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. С. 199-296.
124. Рябова В. Методологія дидактичного дослідження модульних технологій навчання // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. 1999. №6. С.612.
125. Сагач Г. Золотослів: У 2 ч. К.: Школяр, 1998. Ч.1. 253с., Ч.2. 416 с.
126. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М., 1974. 279 с.
127. Саркисян С.А., Голованов Л.В. Прогнозирование развития больших систем. М.: Статистика, 1975. 192с.
128. Селевко Г.С.Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1998. 256с.
128а. Семиченко В.А. Психология социальных отношений. К.:
Магистр-S, 1999. 168 с.
129. Сковин Е.В. Объединение школьных модулей. М.: АПП ЦИПТ, 1992. 86с.
130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии 1998. №6. С.317.
131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
132. Сорокин П. Человек, цивилизация, об­щество. М.: ИПЛ, 1992. 643 с.
133. Социальная психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 224с.
134.&n