ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МОНІТОРИНГУ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

Короткий опис

БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

Кашкарьова Людмила Ромуальдівна

УДК 159. 922. 6: 373. 5

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МОНІТОРИНГУ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук

Науковий керівник

Демиденко Василь Купріянович

доктор психологічних наук,
професор, чл.-кор. АПН України, іноземний член РАО

Бердянськ 2005

ЗМІСТ
Вступ.....................................................................................................................................3
Розділ І Навчальні досягнення учнів основної школи як психологічна проблема
1.1. Навчальні досягнення учнів у контексті їх розумового розвитку.........................13
1.2. Основні психологічні передумови навчальних досягнень підлітків.....................29
Висновки до І розділу.......................................................................................................57
Розділ ІІ Емпіричне дослідження проблеми моніторингу навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи.....................................................................................59
2.1. Концептуальне обґрунтування констатуючої частини дослідження....................59
2.2. Основні підходи до проблеми визначення психологічних результатів навчальних досягнень школярів...........................................................................................................65
2.3. Аналіз сучасного стану використання психодіагностики в навчальному процесі загальноосвітніх шкіл........................................................................................................91
Висновки до ІІ розділу....................................................................................................105
Розділ ІІІ Експериментальне впровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи..................................109
3.1. Концептуальне обґрунтування формуючої частини дослідження......................109
3.2. Конструювання методики визначення потенційних навчальних можливостей учнів середнього шкільного віку...................................................................................116
3.3. Результати пілотажного дослідження розвитку пізнавальних психічних процесів учнів основної школи......................................................................................................132
3.4. Процедура розробки та впровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.........................................147
3.5. Апробація корекційно-розвиваючої тренінгової методики підвищення потенційних навчальних можливостей учнів підліткового віку.................................177
3.6. Рівневе навчання як провідна педагогічна умова здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів ...........................................197
Висновки до ІІІ розділу...................................................................................................205
Загальні висновки.........................................................................................................210
Список використаних джерел.....................................................................................217
Додатки............................................................................................................................238

ВСТУП

Реформа освіти, яка розпочалась в Україні з часу проголошення її державної незалежності, потребує докорінної зміни концептуальних, структурних та організаційних засад, вироблення нової моделі навчання. У зв’язку з переходом до нового типу мислення виникла необхідність у створенні нової освітньої парадигми, тобто виробленні сукупності методологічних та теоретичних принципів розуміння та інтерпретації стратегії розбудови навчальної системи.
Серед освітніх парадигм поступово вирізнились такі, де акценти переносяться на особистість дитини як суб’єкта навчально-виховного процесу. Психологи і педагоги схилились до думки, що освіта, зорієнтована на суб’єктність, є нагальною потребою часу. Визначилась і відповідна назва нової освітньої парадигми „особистісно орієнтоване навчання”.
Ідеї зростання самостійності та самодостатності особистості учня, її творчої активності знайшли відображення у Національній доктрині розвитку освіти України (2002 р.), у якій визначена система концептуальних ідей та поглядів на стратегію і основні напрямки розвитку освіти в першій чверті ХХІ століття [184]. Але найбільш чітко нова освітня парадигма була сформульована в Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) (2002 р.). У цьому стратегічному документі, зокрема, зазначається, що „гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно орієнтовану. Сутнісними ознаками цих змін є навчання і виховання особистості на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку і самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей” [129, с.15].
Школа має створити ситуацію, яка б забезпечувала розумовий розвиток учнів, підтримувала їх пізнавальну активність, виключала перевантаження і сприяла вихованню школярів внутрішньо вільними, з розкутим незалежним мисленням, з особистою гідністю, відповідальністю, самостійністю, активною життєвою позицією.
Навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна сформувати у людини її компетентність як загальну здібність, що належить до сфери складних умінь і якостей особистості та базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню [133, с.4].
Гуманізація та демократизація освіти, методологічна переорієнтація процесу навчання на розвиток особистості учня передбачає, що вчитель у своїй діяльності має керуватись позитивним правилом врахування насамперед його досягнень.
Навчальні досягнення учня мають відображати зміни суттєвих компонентів особистості, серед яких провідне місце належить розумовому розвитку. Рівень розумового розвитку, зокрема оволодіння розумовими операціями, у свою чергу, зумовлює рівень навчальних досягнень, забезпечуючи якість знань та ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь та навичок.
Таким чином, навчальні досягнення це результат та основа подальшого розумового розвитку учня, а розумовий розвиток найважливіше досягнення учбової діяльності школяра.
Об’єктивне оцінювання особистих навчальних досягнень учня можна вважати формальним показником його розумового розвитку. Для визначення фактичного рівня особистісного розумового поступу необхідно проаналізувати відповідність рівня навчальних досягнень школяра рівню його потенційних можливостей до навчання. Потенційні навчальні можливості учня вчитель може визначити за допомогою психодіагностики.
Особистісно орієнтована шкільна освіта може розвиватись тільки на основі психологізації, яка передбачає створення системи діагностики, прогнозування, аналізу та корекції, як безумовних складових навчально-виховного процесу в кожному загальноосвітньому закладі.
Актуальність дослідження. Зміни, що відбуваються в освіті, потребують, щоб центральною фігурою навчально-виховного процесу в школі стала особистість кожного конкретного учня, яка у відповідності зі своїми потенційними можливостями, потребами, інтересами і запитами отримувала б комплекс освітніх послуг, які ставили б за мету максимальний розвиток розумових та спеціальних здібностей школяра.
Особистісно орієнтована шкільна освіта передбачає всеохоплюючу психологізацію навчально-виховного процесу. Сучасна школа має використовувати стимулюючу діагностику, „яка є підґрунтям для прийняття і реалізації педагогічно доцільних рішень” [129, с.15].
Отже, сучасна стратегія освіти вимагає від учителя ґрунтовних психологічних знань та наукового підходу до дослідження потенційних можливостей кожного школяра до навчання, вміння простежувати динаміку його особистих досягнень у засвоєнні знань, навички розробляти науково обґрунтовані рекомендації щодо поліпшення цього процесу, вчасно запроваджувати корекційні методики, тобто здійснювати психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень та розумового розвитку учнів.
Вивчення наукових, документальних та інших джерел, практичний досвід роботи в загальноосвітній школі дозволяють зробити висновок про недостатній рівень наукового та методичного забезпечення вищезазначених питань. Незважаючи на різноманітні дослідження з проблеми вдосконалення навчально-виховного процесу в школі (Г.Балл, М.Барна, І.Бех, М.Боришевський, О.Гірний, Н.Гонтаровська, В.Демиденко, О.Дусавицький, Ю.Васьков, Г.Єльникова, Н.Єсипова, О.Коберник, С.Максименко, О.Меняйленко, О.Митник, Н.Пастушенко, Р.Пастушенко, С.Подмазін, О.Поліщук, О.Савченко, М.Семенов, Г.Сорока, А.Фурман, А.Швидкий, І.Унт, О.Ярошенко та інші), розробка наукового підходу до практичного втілення психологічних засад моніторингу навчальних досягнень учнів, який би будувався на визначенні психологічних особливостей школярів, відстає від вимог сьогодення, а наукові розробки ще не знайшли масового втілення у практичній діяльності загальноосвітніх шкіл України.
Потреби сучасної школи вимагають детальної розробки концепції системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень школярів, який би враховував їх потенційні індивідуальні навчальні можливості та давав змогу простежити динаміку розумового розвитку кожного учня загальноосвітньої школи.
Це й обумовило вибір теми дисертаційного дослідження Психологічні засади моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилось згідно з основним напрямом науково-дослідної роботи кафедри психології Бердянського державного педагогічного університету „Освіта і розвиток особистості в громадянському суспільстві”. Тема дисертації затверджена Вченою радою Бердянського державного педагогічного інституту (протокол №5 від 01.03.2002 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №5 від 14.05.2002 р.).
Мета дослідження теоретично обґрунтувати концепцію та розробити систему психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень школярів, експериментально перевірити її ефективність для здійснення контролю за динамікою розумового розвитку учнів основної школи.
Об‘єкт дослідження навчальні досягнення учнів основної школи як результат та основа їх розумового розвитку.
Предмет дослідження психологічні механізми моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.
Гіпотеза: контроль за процесом розумового розвитку учнів основної школи можливий на основі систематичного психологічного дослідження потенційних можливостей кожного з них до навчання та здійснення постійного психолого-педагогічного моніторингу їх навчальних досягнень, який буде більш ефективним за умов впровадження рівневого навчання при відповідній професійній компетентності вчителів як дослідників та організаторів навчально-виховного процесу.
Відповідно до мети й гіпотези поставлено такі завдання дослідження:
1. Визначити теоретичні підходи до досліджуваної проблеми та проаналізувати практику роботи загальноосвітніх шкіл з питань впровадження моніторингу навчальних досягнень учнів.
2. Сконструювати методику виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи та експериментально перевірити її прогностичну валідність.
3. Розробити систему психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, експериментально перевірити її ефективність для здійснення контролю за динамікою розумового розвитку школярів та сформулювати рекомендації щодо проведення моніторингу.
4. Розробити корекційно-розвиваючу тренінгову методику підвищення потенційних навчальних можливостей підлітків, експериментально перевірити її ефективність для цілеспрямованого впливу на процес розумового розвитку школярів.
5. Обґрунтувати психолого-педагогічні умови здійснення моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.
Методологічною та теоретичною основою дослідження є загальнонаукові положення діалектичної теорії наукового пізнання, культурно-історична теорія Л.Виготського, принципи системного підходу до аналізу психічних явищ Б.Ломова, діяльнісний підхід у психології С.Рубінштейна, загальнопсихологічна концепція діяльності О.Леонтьєва, закономірності психічного розвитку особистості (Л.Виготський, П.Блонський, Г.Костюк, Д.Ельконін та ін.), вчення Л.Виготського про дві зони психічного розвитку, вчення про взаємозв’язок навчання та розвитку (Л.Виготський, С.Рубінштейн, О.Леонтьєв, Г.Костюк, Н.Менчинська та ін.), психологічні засади розвиваючого навчання (В.Давидов, Д.Ельконін, В.Рєпкін, В.Демиденко, О.Дусавицький, Л.Занков, О.Кабанова-Меллер, З.Калмикова, С.Максименко, І.Якиманська та ін.), психологічні основи гуманістичної парадигми особистісно орієнтованого навчання та виховання (Г.Балл, І.Бех, М.Боришевський, І.Якиманська та ін.), Закони України „Про освіту” та „Про загальну середню освіту”, Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), в яких знайшли відображення ідеї гуманізації та психологізації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі.
Методи дослідження: теоретичні порівняння, аналіз, синтез, абстрагування і узагальнення даних з теми дослідження на основі вивчення психологічної та педагогічної літератури і наукових джерел використовувались з метою розкриття сутності навчальних досягнень учнів у контексті їх розумового розвитку, з’ясування основних психологічних передумов навчальних досягнень підлітків та основних методів визначення їх психологічних результатів; а також класифікація, систематизація та метод теоретичного моделювання для створення інтегрованої моделі рівневого процесу навчання;
емпіричні спостереження, бесіда та анкетування в констатуючій частині дослідження використовувались для з’ясування стану впровадження моніторингу навчальних досягнень у практику роботи загальноосвітніх шкіл та обізнаності вчителів з питань визначення навчальних можливостей школярів; у формуючій частині під час проведення пілотажного, констатуючого, формуючого та контрольного дослідження для визначення потенційних навчальних можливостей учнів застосовувалось тестування (для виявлення рівня розвитку пізнавальних психічних процесів), спостереження, бесіда, анкетування (для виявлення пізнавальних інтересів, рівня домагань та як засіб корекції), психологічний експеримент (з метою цілеспрямованого впливу на розумовий розвиток підлітків через поліпшення їх пізнавальних психічних процесів); метод експертних оцінок при визначенні рівня потенційних навчальних можливостей учнів; імовірнісне прогнозування при розробці корекційних рекомендацій; методи математичної статистичної обробки кількісних показників та методи якісної інтерпретації результатів дослідження.
Експериментальною базою дослідження були ЗОШ №5, №6 та №13 міста Бердянська Запорізької області. Дослідженням було охоплено 392 учня та 48 вчителів вищезазначених шкіл.
Організація дослідження. Дослідження проводилось протягом 2000-2004 рр.
На першому, науково-теоретичному етапі (2000 р.) вивчався стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці, аналізувалась практика роботи загальноосвітніх шкіл із впровадження моніторингу навчальних досягнень учнів, обґрунтовувалися концептуальні ідеї, мета, об’єкт, предмет, завдання, гіпотеза дослідження, розроблялась адаптована методика визначення потенційних можливостей учнів до навчання.
Другий, дослідно-експериментальний етап тривав протягом 2001-2003 рр.
У 2001-2002 навчальному році методика визначення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи запроваджувалась у практику роботи ЗОШ №6, на базі якої проводилось пілотажне дослідження, стандартизувався інструмент вимірювання та розроблялась шкала вимірювання рівня розвитку пізнавальних психічних процесів учнів основної школи, формувалась концепція системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів. Протягом навчального року педагогічним колективом вищезазначеної школи проводилось дослідження відповідності рівня навчальних досягнень учнів рівню їх потенційних можливостей до навчання та запроваджувалась корекція самооцінки учнями своїх навчальних досягнень. В цей же час обґрунтовувались теоретичні засади оптимальних умов для здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.
У 2002/2003 навчальному році продовжувалась експериментальна робота у ЗОШ №6. Одночасно експериментально-дослідна база була розширена за рахунок учнів та вчителів загальноосвітніх шкіл №5 та №13. На базі ЗОШ №13 проводилась робота з удосконалення корекції на основі поглибленого вивчення пізнавальних інтересів школярів, з’ясування рівня їх домагань та формування адекватної самооцінки. На базі ЗОШ №5 було проведено формуючий експеримент, мета якого полягала у перевірці гіпотези щодо можливості контрольованого спостереження за розумовим розвитком учнів та свідомого впливу на цей процес. Психокорекційну та розвиваючу роботу, спрямовану на поліпшення пізнавальних процесів учнів експериментального класу, за нашими методиками під нашим керівництвом проводив класний керівник. Дослідження проводилось згідно з уточненою методикою визначення потенційних навчальних можливостей учнів.
Протягом 2004 р. на заключно-узагальнюючому етапі здійснювались аналіз та узагальнення результатів впровадження запропонованої системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, аналізувались та узагальнювались результати формуючого експерименту, уточнювались психолого-педагогічні умови здійснення моніторингу.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів:
· вперше визначено зміст та структурні компоненти поняття „психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень учнів”, розроблено концепцію системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи як засобу контролю за процесом їх розумового розвитку, встановлено провідні психологічні механізми та умови здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, розроблено інтегровану модель рівневого процесу навчання;
· поглиблено психологічну сутність поняття „навчальні досягнення учня” як результат та основа його подальшого розумового розвитку;
· розширено зміст поняття „потенційні навчальні можливості учнів”, виявлено їх структурні компоненти та встановлено рівні;
· дістало подальший розвиток питання основних психологічних передумов навчальних досягнень підлітків та основних підходів до проблеми їх визначення.
Практичне значення одержаних результатів:
· сконструйована методика виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи може використовуватися практичними психологами та вчителями загальноосвітніх шкіл для визначення загального навчального потенціалу школярів;
· розроблена система психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи може використовуватися педагогічними колективами загальноосвітніх шкіл для контролю за процесом розумового розвитку кожного школяра, за необхідності вчасно запроваджувати корекційні методики;
· розроблена корекційно-розвиваюча тренінгова методика може використовуватися практичними психологами та вчителями загальноосвітніх шкіл для підвищення потенційних навчальних можливостей підлітків та цілеспрямованого впливу на процес їх розумового розвитку;
· створена інтегрована модель рівневого процесу навчання може використовуватися вчителями загальноосвітніх шкіл для поглиблення індивідуалізації процесу навчання учнів шляхом здійснення його на різних рівнях складності, які свідомо визначені у відповідності з потенційними можливостями кожного школяра до навчання;
· розроблені практичні рекомендації щодо здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи можуть доповнити курс педагогічної психології, а практичні рекомендації щодо методики виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи курс психодіагностики, що читаються в педагогічних вищих навчальних закладах.
Надійність та вірогідність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечувались вивченням та різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми; вибором методів і методик, які відповідали меті та завданням дослідження; статистичною репрезентативністю вибірки досліджуваних; побудовою дослідження, яке містило науково-теоретичний, дослідно-експериментальний та заключно-узагальнюючий етапи; взаємоперевіркою поточних експериментальних результатів та експертних оцінок на рівні класних керівників та адміністрацій шкіл, безпосередньо включених у науково-дослідний процес; результатами статистичної обробки отриманих даних; поєднанням кількісного та якісного аналізів емпіричних фактів; позитивними наслідками впровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи у практику роботи ряду загальноосвітніх навчальних закладів.
Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження були повідомлені та обговорені:
· на засіданнях кафедри психології Бердянського державного педагогічного університету (2002-2004 рр.);
· на семінарах директорів та заступників директорів шкіл з навчально-виховної роботи, а також на засіданнях методичних об’єднань класних керівників міста Бердянська (2001-2004 рр.);
· на регіональній науково-практичній конференції „Другий Всеукраїнський з’їзд працівників освіти і питання підготовки вчителя сучасної школи” (м. Бердянськ, квітень 2002 р.);
· на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Соціально-педагогічні проблеми підготовки педагогічних кадрів для сільської школи” (м. Бердянськ, жовтень 2002 р.);
· на міжвузівській науковій сесії „Вчитель сучасної школи: досягнення, проблеми та перспективи його підготовки (м. Бердянськ, травень 2003 р.);
· на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Навчання, виховання та розвиток” (м. Бердянськ, вересень 2004 р.);
· на Всеукраїнській науково-пошуковій конференції „Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі” (м. Запоріжжя, жовтень 2004 р.).
Результати дослідження впроваджувались автором у процесі роботи заступником директора з навчально-виховної роботи та керівником творчої групи вчителів ЗОШ №6, а також у практичній діяльності педагогічних колективів ЗОШ №№ 5, 13, 21 м. Бердянська та ЗОШ №1 м. Приморська Запорізької області (2000-2004 рр.).
Практичні рекомендації щодо методики визначення потенційних навчальних можливостей та технології здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів включені до курсів лекцій, які читаються в Бердянському державному педагогічному університеті.
Публікації. Основні положення та результати дослідження відображені в 12-ти одноосібних публікаціях, серед яких 4 статті у фахових наукових збірниках, матеріали наукових конференцій, статті у педагогічних наукових збірниках та науково-методичному журналі.
Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів та висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (275 найменувань, із них 9 іноземними мовами), 11 додатків. Повний обсяг дисертації становить 257 сторінок. Основний зміст викладено на 186 сторінках. У роботі вміщено 15 таблиць та 13 рисунків на 13 сторінках.

Список літератури

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми здійснення контролю за динамікою розумового розвитку учнів загальноосвітньої школи через організацію психолого-педагогічного моніторингу їх навчальних досягнень.
Узагальнення результатів дослідження дозволяє зробити наступні висновки:
1. Підтверджено гіпотезу про те, що розумовий розвиток кожного учня основної школи можна контролювати на основі систематичного психологічного дослідження його потенційних навчальних можливостей та постійного психолого-педагогічного моніторингу його навчальних досягнень.
2. У результаті аналізу психолого-педагогічної наукової літератури уточнено, що основними психологічними передумовами навчальних досягнень учнів основної школи є:
- психологічна підготовленість до навчально-пізнавальної діяльності (усвідомлення мети навчання та ставлення до нього, мотивація учіння, інтереси, рівень домагань, переконання, життєві цілі тощо);
- індивідуальні особливості у формуванні „Я-образу”, самосвідомості та саморегуляції;
- індивідуальні відмінності у рівні розвитку пізнавальних процесів (відчуттів, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, а також уваги, як форми їх перебігу) та мовлення;
- особливості емоційно-вольової сфери, певні властивості темпераменту та окремі риси характеру;
- загальні та спеціальні здібності;
- актуальний рівень розвитку знань, умінь та навичок;
- уміння вчитись, як синтетичне утворення, яке складається з часткових умінь та навичок практичних і розумових дій у процесі навчальної діяльності.
3. Теоретично обґрунтовано положення про те, що навчальні досягнення, характеризуючи розвиток особистості в цілому, найбільше пов’язані з її інтелектуальною сферою, саме тому психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень учнів основної школи має відображати динаміку їх розумового розвитку.
Доведено, що динаміка фактичного розумового розвитку школярів залежить від їх потенційних навчальних можливостей, тобто індивідуально-своєрідної комбінації пізнавальних психічних процесів учнів, а також наявних у них знань, навичок і умінь, які сприяють оволодінню новими знаннями та досконалішими навичками і уміннями. Відмічено, що потенційні навчальні можливості учнів за рівнями можна поділити на низькі, середні, достатні та високі.
4. Встановлено, що для визначення рівня потенційних навчальних можливостей учнів основної школи достатнім можна вважати наступний мінімум вимірюваних показників: обсяг довільної уваги, продуктивність словесно-логічної довільної довготривалої пам’яті, продуктивність словесно-логічного мислення і його гнучкість, як найважливіші показники розвитку пізнавальних психічних процесів; швидкість читання та швидкість письма, як найважливіші загальнонавчальні уміння; фізичні, художні, трудові та музичні спеціальні навички і уміння; пізнавальні інтереси школярів до природничих, гуманітарних та точних наук; а також рівень попередніх навчальних досягнень учнів.
5. Експериментально доведено, що визначити рівень розвитку пізнавальних психічних процесів учнів можна за допомогою запропонованої нами методики, яка містить комплекс адаптованих широковживаних тестів зі спеціально підібраним відповідно віку учнів кожної паралелі класів основної школи стимулюючим матеріалом та супроводжується детальними інструкціями з їх застосування. Прогностична валідність методики перевірялась протягом трьох років, що дозволило встановити, що вона достатньо висока і становить понад 70,0%. Весь процес психологічного діагностування побудований на врахуванні вікових психологічних особливостей учнів основної школи, розрахований на 1,5 години і може проводитись як шкільним практичним психологом, так і вчителем.
6. У результаті експериментального дослідження доведено, що систематичний контроль за динамікою фактичного розумового розвитку учнів основної школи можна здійснити тільки на основі аналізу відповідності рівня реальних навчальних досягнень кожного школяра рівню його потенційних можливостей до навчання. Саме такий аналіз може показати, наскільки ефективно відбувається процес розумового розвитку підлітків. У цьому і полягає основний зміст психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, під яким ми розуміємо організацію, збір, обробку та розповсюдження інформації про процес розумового розвитку учнів 5-9-х класів у результаті засвоєння ними навчального матеріалу згідно з Державним освітнім стандартом та формування на основі цього їх компетентності як загальної здатності до повноцінної життєдіяльності в умовах сьогодення, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях.
Психологічними механізмами моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи є сукупність цілеспрямованих послідовних психологічних дій педагогічного колективу в процесі його проведення та оптимальні психолого-педагогічні умови його організації.
7. Відповідно до концепції та методики дослідження нами запропоновано та експериментально апробовано динамічну систему психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, яка за структурою містить ряд взаємопов’язаних та взаємообумовлених етапів: теоретико-методичний, діагностичний, аналітичний, корекційний і контрольний.
Перший, теоретико-методичний етап це теоретична та методична підготовка вчителів (класних керівників) до проведення психологічної діагностики. Цю роботу здійснює шкільний практичний психолог, який знайомить вчителів як з концептуальними основами психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, так і з самою методикою та процедурою діагностування школярів.
Другий, діагностичний етап це безпосереднє психодіагностичне дослідження основних компонентів потенційних навчальних можливостей учнів, яке проводять класні керівники та вчителі-предметники. В межах цього дослідження діагностується пізнавальна сфера учнів, а саме: індивідуальні особливості розвитку їх уваги, пам’яті та мислення; загальнонавчальні та спеціальні навички і уміння, а також пізнавальні інтереси.
На третьому, аналітичному етапі експертна комісія у складі класних керівників, вчителів-предметників та практичного психолога на чолі із заступником директора школи з навчально-виховної роботи шляхом колективної експертної оцінки на основі результатів тестування, анкетування, спостережень за учнями, враховуючи рівень їх попередніх навчальних досягнень, визначає рівень потенційних можливостей кожного школяра до навчання.
Аналітична робота триває протягом навчального року, оскільки класні керівники, вчителі-предметники та практичний психолог здійснюють поточний аналіз відповідності актуального рівня навчальних досягнень учнів рівню їх потенційних навчальних можливостей за результатами І семестру та підсумкового оцінювання.
Четвертий, корекційний етап також має місце протягом всього навчального року. Корекції підлягають:
по-перше, пізнавальні психічні процеси школярів. Ця робота здійснюється або безпосередньо практичним психологом або під його керівництвом класними керівниками і може розпочинатися вже після діагностичного етапу як запобіжний засіб корекції недоліків у розвитку пізнавальної сфери;
по-друге, пізнавальні інтереси учнів. Цей напрямок роботи здійснюють насамперед вчителі-предметники, які отримують інформацію під час колективного обговорення результатів анкетування учнів. Їх завдання підвищити зацікавленість школярів своїм предметом та звернути особливу увагу на тих учнів, навчальні досягнення яких за результатами І семестру саме з цих предметів нижче від їх загальних потенційних можливостей;
по-третє, самооцінка учнів. Класні керівники працюють з учнями в напрямку корекції їх самооцінки, яка має адекватно відображати їх потенційні навчальні можливості, та прищеплюють школярам усвідомлення власної спроможності поліпшити свій навчальний потенціал.
П’ятий, контрольний етап психологічного моніторингу це висновки щодо ефективності розумового розвитку учнів основної школи на основі їх фактичних навчальних досягнень за підсумками навчального року, до яких приходять учасники навчально-виховного процесу на чолі з адміністрацією школи, аналізуючи результати моніторингу під час їх обговорення на педагогічній раді. Ці висновки враховуються при плануванні майбутньої навчально-виховної діяльності педагогічного колективу на наступний навчальний рік та прогнозуванні її результатів.
За умови широкої обізнаності усіх вчителів школи з теоретичних питань проведення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів та методики проведення психодіагностики в наступному навчальному році теоретико-методичний етап може бути суто формальним. При наявності кадрових змін у педагогічному колективі у зв’язку з приходом нових учителів практичний психолог має забезпечити їх теоретико-методичну підготовленість до проведення цієї роботи. Усі останні етапи, а саме: діагностичний, аналітичний, корекційний і контрольний мають щороку циклічно проводитись в системі психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів.
8. Формуючим експериментом доведено, що на процес розумового розвитку учнів основної школи можна цілеспрямовано впливати через організацію спеціальних занять-тренінгів. Встановлено, що розроблена та апробована нами серія тренінгових корекційно-розвиваючих вправ-завдань, спрямованих на інтенсивний розвиток пізнавальних психічних процесів учнів молодшого підліткового віку, ефективно впливає на підвищення продуктивності їх словесно-логічного мислення, смислового запам’ятовування та обсягу довільної уваги. Підвищення пізнавальних психічних процесів учнів сприяє поліпшенню їх потенційних навчальних можливостей, що, у свою чергу, позитивно впливає на їх навчальні досягнення, тобто активізує розумовий розвиток.
9. Визначено, що основними психологічними умовами здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи є:
- усвідомлення членами педагогічного колективу на чолі з адміністрацією школи важливості контрольованого супроводу розумового розвитку кожного учня, свідоме ставлення до проведення моніторингу;
- теоретико-методична підготовленість шкільного практичного психолога до просвітницької, організаційної та консультативної роботи з учителями під час здійснення моніторингу;
- психологічна та теоретико-методична підготовленість класних керівників до проведення психологічної діагностики потенційних навчальних можливостей учнів;
- психологічна та теоретико-методична підготовленість учителів школи до здійснення комплексу діагностичних, аналітичних, корекційних заходів у загальній системі моніторингу;
- загальна зацікавленість учнів школи в об’єктивних результатах визначення рівня розвитку особистих пізнавальних психічних процесів, позитивне і відповідальне ставлення до проведення процедури психодіагностування, прагнення до самовдосконалення;
- загальне доброзичливе і зацікавлене ставлення батьків учнів до роботи педагогічного колективу із здійснення психологічного супроводу розумового розвитку школярів, готовність брати участь у корекційних заходах.
10. Виявлено, що провідною педагогічною умовою здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи є відповідна організація навчального процесу, яка ґрунтується на психологічних засадах. Цим вимогам відповідає рівневе навчання, яке дає можливість вчителю навчати учнів на різних рівнях складності та завдяки диференційованому підходу створювати кожному з них у процесі учіння ситуацію успіху, що сприяє оптимальному розумовому розвитку школяра. Запропонована нами інтегрована модель рівневого процесу навчання складається з трьох рівнів (репродуктивного, перехідного, творчого) та містить ряд провідних факторів (від потенційних навчальних можливостей учнів через діяльність до її кінцевого результату рівня навченості), які характеризують процес навчання.
11. Доведено, що виконати весь обсяг діагностичної, аналітичної та корекційної роботи можливо тільки за умови залучення до неї вчителів (класних керівників) загальноосвітніх шкіл, які мають зайняти позицію дослідників та організаторів навчально-виховного процесу. Для кваліфікованої організації психологічної діагностики та корекції, а також систематичного консультування та контролю під час їх проведення у штаті кожної школи має бути практичний психолог.

Наше дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми. В дисертації розглянуто підхід, який дозволяє подивитись на навчальні досягнення школярів під кутом їх психологічного змісту, тобто як результату та основи розумового розвитку, та запропоновано один із шляхів психологізації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі через здійснення системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів, який сприятиме особистісно орієнтованому навчанню. Необхідне подальше осмислення як методико-теоретичних питань проблеми психологізації всього навчально-виховного процесу, так і конкретних шляхів її впровадження у практику роботи загальноосвітньої школи, зокрема, через здійснення моніторингу навчальних досягнень учнів, чого й вимагає сучасне суспільство.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. - №6. С. 38-45.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1990. 335 с.
3. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Н.А. Журавлёв (пер. с англ.); И.Б. Котляр (ред. пер.). М.: Ай Кью, 1996. 160 с.
4. Александрова Е.А., Алешина М.В. Элементы индивидуализации учения // Школьные технологии. 2003. - №2. С. 54-66.
5. Алексєєвич С. Зміст навчання самореалізація особистості // Директор школи. 2002. - №18. С. 12-13.
6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалёва, Б.Ф.Ломова. Т.І. М.: Педагогика, 1980. 230 с.
7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2 т. Т.ІІ. М.: Педагогика, 1980. С. 128-266.
8. Анікіна Н. Методичний кабінет творча лабораторія школи // Директор школи. 2001. - №43. С. 8-10.
9. Апетик Н.М. Моральна саморегуляція як умова попередження девіантної поведінки підлітків: Автореф. дис...канд. психол. наук: 19.00.07/ Чернівецький націон. ун-т ім. Ю.Федьковича, МоіН України. К., 2001. 20 с.
10. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. Казань, 1963. 53 с.
11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. 192 с.
12. Баєв Б.Ф. Психологічне вивчення учнів. К.: Радянська школа, 1977. 109 с.
13. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии / АПН Украины. Ин-т психологии и др. К.; Донецк, 1993. 32 с. - / Психопедагогика и методология науки; Вып. 2/.
14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
15. Барна М., Гірний О. Оцінювання навченості учня: термінологія та методологія // Рідна школа. 1999. - №12. С. 34-39.
16. Белінська І.А. Психологічні типи відхилень у розвитку особистості підлітків з алкогольно узалежненої сім’ї: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України. К., 2000. 19 с.
17. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания // Школьные технологии. 2003. - №2. С. 166-182.
18. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одарённости. Сб. статей. Пер. Е.Эльштейн. Под ред. С.Л. Рубинштейна. Гос. издат. Украины, 1923. 179 с.
19. Бихевиоризм: Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон. Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.: ООО «АСТ-ЛТД», 1998. 704 с.
20. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. К.: Вища школа, 1978. 142 с.
21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Никольская; Под ред. А.В. Петровского. т. ІІ . М.: Педагогика, 1979. 399 с.
22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973. 68 с.
23. Богоявленская Д.Б. О проблеме и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5. С. 40-58.
24. Бодалёв А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Учёные записки ЛГУ. №287. Вып. 19. 1960. С. 64-73.
25. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
26. Бондарев И.П. Новая методика оценки свойств внимания // Вопросы психологии. 2000. - №5. С. 127-132.
27. Боришевский М.Й. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопросы психологии. 1972. - №4. С. 21-30.
28. Боришевский М.Й. Развитие саморегуляции поведения школьников: Дис д-ра психол. наук в форме науч. докл.: 19.00.07. К., 1992. 77 с.
29. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 104 с.
30. Бороздина Л.В., Видинская Л.В. Соотношение самооценки и уровня притязаний // Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980. С. 56-71.
31. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. Л.: Прогресс, 1977. 386 с.
32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.
33. Бугайов О.І. Диференціація навчання у сучасній середній школі // Радянська школа. 1991. - №8. С. 7-16.
34. Бударный А.А. Индивидуальный подход к обучению // Сов. педагогика. 1965. - №1. С. 34-39.
35. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учеб. для вузов. СПб и др.: Питер, 2003. 350 с.
36. Бушай І.М. Психологічні особливості розвитку „Я-образу” акцентуйованих підлітків: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова, МОіН України. К., 2000. 19 с.
37. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. 192 с.
38. Васьков Ю.В. Система педагогічного аналізу навчально-виховного процесу на уроці в загальноосвітній школі // Директор школи. 1999. - №36. С. 13-15.
39. Веденеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1985. 173 с.
40. Веккер Л.Л. Психические процессы (мышление и интеллект). ЛГУ, 1976.
278 с.
41. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. 96 с.
42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд. МГУ, 1990. 288 с.
43. Вінс В.А. Психологічні особливості переживання вікової кризи підлітками школи-інтернату для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. Переяслав-Хмельницький, 2002. 170 с.
44. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. 288 с.
45. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. 300 с.
46. Вопросы психологии способностей: Сб. cтатей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. 216 с.
47. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника / Собр. сочин. Т. 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 257-321.
48. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Г.Н. Шелогурова (ред.). М.: Лабиринт, 1996. 416 с.
49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. 1982. 504 с.
50. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. 134 с.
51. Гаврищак Л.И. Притязания подростков как фактор их взаимодействия в коллективе сверстников: Автореф. дис канд. психол. наук: 19.00.07 / НИИ психологии УССР. К., 1989. 16 с.
52. Гаевская В.А. Диагностика интеллекта и умственного развития: Учеб. пособие / Липецкий гос. технический ун-т. Липецк, 2000. 146 с.
53. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.
54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.
55. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления. М.: Педагогика, 1977. 289 с.
56. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 101 с.
57. Гейко Є.В. Психологічні особливості прояву егоцентризму особистості у мисленнєвій діяльності підлітків: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. К., 2002. 174 с.
58. Гильбух Ю.З. О разработке и применении интеллектуальных тестов в США // Сов. педагогика. 1979. - №2. С. 120-131.
59. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра: психологія, діагностика, педагогіка: Пер. з укр. К.: Ін-т психології АПН України, 1993. 272 с. Рос.
60. Главінська О.Д. Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. К., 2002. 210 с.
61. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1980. 152 с.
62. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.306 с.
63. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. 160 с.
64. Гонтаровська Н. Інтеграція системи позаурочної діяльності в освітнє середовище // Директор школи, ліцею, гімназії: Науково-практичний журнал для керівників закладів освіти. 2003. - №1. С. 64-68.
65. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. - №6. С. 132-135.
66. Горбань Г.О. Соціально-психологічне дослідження особистості школяра в процесі експериментального навчання: Автореф. дис...канд. психол. наук: 19.00.05 / Тернопільська академія народного господарства. К., 2002. 20 с.
67. Гребняк М.П., Машиністов В.В. Вікові особливості типологічних властивостей вищої нервової діяльності учнів загальноосвітніх шкіл // Фізіологічний журнал. 1996. т. 38, №6. С. 72-77.
68. Губа Н.А. Критерии и показатели измерения обучаемости в младшем школьном возрасте: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. К., 1994. 146 с.
69. Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.
70. Гурова Л.Д. Исследование мышления как решения задач. Автореф. Дис... д-ра психол. наук: 19.00.01 / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. М., 1976. 47 с.
71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.
72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
73. Демиденко В.К. Виховання інтересу учнів до навчання. Вид. Товариства „Знання” Укр. РСР. К., 1978. 48 с.
74. Демиденко В.К. Навчання, виховання та розумовий розвиток. Бердянськ, 2002. 47 с.
75. Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння учнями історії. К.: Радянська школа, 1970. 128 с.
76. Денисенко В.В. Психологічні умови формування теоретичного мислення у підлітків (на матеріалі дослідження процесу засвоєння учнями системи знань з фізики): Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. К., 1998. 17 с.
77. Державна національна програма „Освіта (Україна ХХІ століття)”. К.: Райдуга, 1994. 62 с.
78. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции / Под ред. В.М. Смирнова. Л.: Наука, 1974. 257 с.
79. Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр. / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского; [Редкол.: В.Д. Шадриков (отв. ред.) и др.]. Ярославль: ЯГПИ, 1986. 150 с.
80. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. Стенограмма публичной лекции. М.: Правда, 1951. 31 с.
81. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. 32 с.
82. Доротюк В.І. Діагностика індивідуальних відмінностей учнів загальноосвітньої школи при комплектуванні профільних класів: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. К., 2001. 208 с.
83. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, СПб.: Иматон-М, 2001. 224 с.
84. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / РАН, Институт психологии. М.: Изд. центр «Академия», 1996. 224 с.
85.