ПСИХОЛОГІЯ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Короткий опис

Національний педагогічний університет
імені М.П. Драгоманова

На правах рукопису

ЧЕРНОБРОВКІН Володимир Миколайович

УДК 37.015.3 : 373.5
ПСИХОЛОГІЯ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ
У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Науковий консультант:
Скрипченко Олександр Васильович, доктор психологічних наук, професор

Київ 2007

ЗМІСТ
ВСТУП ..................................................................................................................5
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ..........................18
1.1. Підходи до проблеми прийняття рішення у психології .18
1.2. Прийняття рішення в контексті проблеми
детермінації психічної активності ....33
1.3. Поведінка вчителя та педагогічна діяльність:
співвідношення понять ......45
1.4. Прийняття рішень як акт поведінки вчителя .. 59
1.4.1. Ситуаційні чинники прийняття рішення
як поведінкового акту вчителя ..... 59
1.4.2. Внутрішньопсихічні чинники прийняття рішень на поведінковому
рівні активності вчителя ............70
1.5. Прийняття педагогічних рішень як діяльнісний процес .....90
1.5.1. Цілеутворення й цілепокладання в процесі прийняття рішення .......90
1.5.2. Мотивація прийняття рішення як діяльнісного процесу...103
1.5.3. Проблемна педагогічна ситуація та задача ....112
1.5.4. Процеси вибору та рефлексії у прийнятті педагогічного рішення ......128
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1 ..141
РОЗДІЛ 2
ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У КОНТЕКСТІ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГІЇ ДІЯЛЬНОСТІ, СПІЛКУВАННЯ ТА ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА ...148
2.1. Сутність педагогічної діяльності з позицій особистісно орієнтованої парадигми освіти ..148
2.2. Учитель як особистість і суб’єкт педагогічної діяльності.163
2.3. Педагогічне спілкування і проблеми прийняття рішень...183
2.4. Прийняття педагогічних рішень як мисленнєвий процес..196
2.4.1. Мислення в процесі прийняття рішення ....196
2.4.2. Стадіальна структура прийняття рішення
як мисленнєвого й творчого процесу ....203
2.4.3. Вплив індивідуальних властивостей мислення на процеси прийняття рішень ........216
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2. 229
РОЗДІЛ 3
ПРОЦЕС ПРИЙНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНИХ РІШЕНЬ НА ПОВЕДІНКОВОМУ РІВНІ АКТИВНОСТІ ВЧИТЕЛЯ... 232
3.1. Методологічне обґрунтування емпіричних методів дослідження процесу прийняття педагогічних рішень..232
3.2. Методика дослідження процесу прийняття педагогічних рішень як поведінкового акту ..240
3.3. Психологічні закономірності процесу прийняття
педагогічних рішень як поведінкового акту......250
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 3 .....276
РОЗДІЛ 4
ПРИЙНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНИХ РІШЕНЬ ЯК ДІЯЛЬНІСНИЙ ПРОЦЕС .....280
4.1. Методи дослідження прийняття педагогічних рішень як діяльнісного процесу ..280
4.2. Механізми та закономірності прийняття педагогічних
рішень як діяльнісного процесу .....306
4.2.1. Сприймання умов проблемної педагогічної ситуації...307
4.2.2. Постановка проблеми в процесі прийняття
педагогічного рішення 314
4.2.3. Визначення мети рішення ..330
4.2.4. Висування альтернатив рішення 338
4.2.5. Порівняння альтернатив у процесі вибору рішення 351
4.3. Порівняльний аналіз емпіричних показників прийняття
педагогічних рішень як поведінкового й діяльнісного процесу .378
4.4. Рефлексивно-цільовий тренінг прийняття педагогічних рішень .387
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 4 ..404
ВИСНОВКИ .412
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 421
ДОДАТКИ 460

ВСТУП

Актуальність та доцільність дослідження. Школа як особлива інфраструктура в соціально-економічному устрої суспільства перебуває в умовах постійних трансформацій. Частина цих змін має природний та стихійний характер: разом з перетворенням суспільства формується нове обличчя” підростаючих поколінь, унаслідок чого в просторі педагогічної взаємодії виникають нові суперечності й проблеми.
Школа трансформується також унаслідок впровадження освітніх парадигм. Сьогодні в теорію й практику навчально-виховного процесу входять ідеї гуманістичного, особистісно орієнтованого підходу, спрямованого на розвиток свідомої та відповідальної особистості, здатної до саморозвитку й самореалізації (Г.Балл, І.Бех, І.Булах, С.Максименко, С.Подмазін, В.Рибалка, М.Савчин). Такий підхід ставить систему освіти перед необхідністю сутнісних змін змісту й технологій педагогічної взаємодії в напрямку гуманізації та демократизації. У зв’язку з цим постає проблема відповідності діяльності й особистості вчителя вимогам і цілям сучасної системи освіти. Здійснення педагогом діяльності на рівні цих вимог потребує досить високого напруження емоційних, інтелектуальних та духовних сил.
Педагогічна діяльність пов’язана з вирішенням великої кількості задач та проблемних ситуацій і тому належить до видів праці, процес виконання яких має не репродуктивний і алгоритмізований, а творчий, пошуковий характер. Кожна ситуація спілкування, взаємодії з учнями, батьками та колегами ставить учителя в умови осмислення й оцінки власної активності, відповідального вибору певної позиції, дії, вчинку.
Наше дослідження спрямоване на вивчення діяльності вчителя саме у проблемних педагогічних ситуаціях. У центрі уваги перебуває процес прийняття рішень. Практика шкільного життя свідчить про те, що педагоги зазнають суттєвих труднощів під час вирішення проблемних ситуацій у процесі професійної діяльності. Ті рішення, які вони приймають в умовах емоційного напруження та часового й інформаційного обмеження, часто виявляються неефективними, педагогічно недоцільними, а їх наслідками стають деструктивні, конфліктні взаємини з учнями. Накопичення негативного професійного досвіду викликає в самих учителів незадоволеність собою, учнями, професією, життям.
Спроби пояснити природу неефективних дій та деструктивних тенденцій у педагогічній діяльності здійснювались у багатьох психологічних дослідженнях. Їх причини пов’язувались із соціальними аспектами професії вчителя, її низькою престижністю (Л.Виготський), з порушеннями процесу професійного й особистісного розвитку педагога (Л.Мітіна), з високою стресонасиченістю, конфліктогенністю й фрустраційністю його діяльності (М.Дяченко, В.Журавльов, Л.Кандибович, Н.Наєнко, О.Прохоров, А.Реан, М.Рибакова, В.Семиченко, О.Чебикін), деструктивністю внутрішньо-особистісного захисного конфлікту в педагога (Т.Яценко, В.Семиченко), проблемами і труднощами його професійної адаптації (О.Мороз, О.Солодухова), несформованістю адекватних засобів педагогічної діяльності, спілкування й встановлення міжособових стосунків (В.Кан-Калік, Н.Кузьміна, А.Маркова, Н.Побірченко, Ю.Приходько, І.Риданова), низькою розвиненістю професійного мислення (Ю.Кулюткін, Н.Пов’якель, М.Смульсон, Г.Сухобська), невідповідністю ціннісно-смислової системи особистості вчителя вимогам професії (М.Миронова, В.Чудновський).
Педагогічна діяльність в умовах підвищеної складності визначається функціонуванням різнорівневих механізмів детермінації й регуляції активності вчителя. Розгляд процесу прийняття рішень у контексті причинного та цільового детермінізму (О.Леонтьєв, Б.Ломов, С.Рубінштейн, В.Слободчиков) дозволяє вивчити чинники та умови переходу вчителя до здійснення педагогічної діяльності на рівні свідомого цілепокладання, рефлексивного пошуку та вибору ефективних шляхів розв’язання проблемних ситуацій, на противагу реагувальним” моделям поведінки (Л.Дорфман, Д.Леонтьєв О.Осницький, Ю.Швалб).
Прийняття рішення в психології розглядається як центральний етап процесу переробки інформації на всіх рівнях психічної регуляції в системі цілеспрямованої діяльності людини й найбільш узагальнено визначається як формування дій та операцій, що знижують вихідну невизначеність проблемної ситуації. Існують різні концептуальні підходи до вивчення процесу прийняття рішення, які виносять цю проблему на перехрестя діяльнісного (Ф.Василюк, В.Знаков, О.Леонтьєв, Д.Леонтьєв), суб’єктного (К.Абульханова-Славська, А.Брушлинський, С.Рубінштейн, В.Татенко) й вчинкового (М.Бахтін, В.Роменець) підходів, екзистенціальної (Р.Мей, В.Франкл, І.Ялом) та глибинної психології (Е.Берн, К.Хорні, З.Фрейд). Феномен прийняття рішення також вивчається в психології особистості, мислення, творчості, управління (Ю.Забродін, Л.Карамушка, В.Моляко, О.Пономарьов, Т.Титаренко, О.Тихоміров) і розглядається в контексті різних видів діяльності людини. Відповідно до галузі психологічного дослідження розглядають пізнавальні, творчі, конструкторські, управлінські, педагогічні та ін. рішення. Це дозволяє говорити про процес прийняття рішення як універсальну форму організації людської активності в будь-якій сфері життя.
Механізми прийняття рішень привертали й привертають до себе увагу багатьох дослідників (Р.Акофф, П.Анохін, М.Бернштейн, Дж.Брунер, Ф.Емері, Ю.Козелецький, Т.Корнілова, О.Тихоміров). Водночас у педагогічній діяльності вони мало вивчені. Це стосується різних аспектів процесу прийняття рішення, зокрема, здійснення вибору. Прийняти рішення означає обрати певну мету й спосіб дій, надати їм перевагу перед іншими (Г.Балл, Ф.Василюк, У.Джеймс, Д.Леонтьєв, Н.Наумова, Е.Фромм). Однак, як свідчать результати досліджень педагогічної діяльності, альтернативи вибору не завжди усвідомлюються вчителем. У цьому випадку його дії і рішення носять немовби вимушений” характер, коли він діє під тиском обставин, власного емоційного стану та ін. Розгляд цієї проблеми в контексті принципу детермінізму дозволяє розкрити особливості свідомого, суб’єктного прийняття рішення та здійснення вибору.
Відповідно до положень діяльнісного підходу, функціональною одиницею діяльності є задача, яка визначається як мета, що міститься в умовах” (О.Леонтьєв). Ми вивчаємо дії вчителя в проблемних педагогічних ситуаціях, кожна з яких, перетворюючись на задачу, може розглядатись як модель діяльності в цілому. Адже процес вирішення задачі містить усі структурні компоненти діяльності мету, мотив, дії, операції, результат, оцінку та контроль. При цьому задача конституює діяльність тільки в тому випадку, коли вирішується. Тому процес прийняття рішення є ключовим моментом здійснення діяльності вчителя.
Визначальним для нашого дослідження є суб’єктно-діяльнісний підхід (К.Абульханова-Славська, В.Брушлинський, О.Осницький, С.Рубінштейн). Його зміст виявляється в перенесенні смислового акценту у вивченні психічної активності людини від психіки суб’єкта до суб’єкта психіки (В.Татенко). Стосовно положень діяльнісного підходу це означає, що механізми й процеси діяльності повинні розглядатися як такі, що ініціюються, здійснюються та регулюються суб’єктом, оскільки він є джерелом та відповідальним автором власних дій. Виходячи з цього, діяльність вчителя в проблемних педагогічних ситуаціях досліджується на рівні аналізу цілепокладання, вибору, смислоутворення, рефлексії.
Отже, враховуючи актуальність визначеної проблеми та її недостатню розробленість, ми обрали тему дисертаційного дослідження: Психологія прийняття рішень у педагогічній діяльності”.
Зв’язок теми з науковими планами та програмами. Тема виконувалась відповідно до плану кафедри психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова за науковим напрямом Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”, а також кафедри психології Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка Розвиток суб’єктності в онтогенезі: теоретичні та прикладні аспекти”, затверджена на засіданні Вченої ради НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 8 від 29.04.1999) та рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 18 жовтня 1999 р.).
Об’єкт дослідження вирішення вчителем проблемних ситуацій у процесі педагогічної діяльності.
Предмет дослідження психологічні закономірності, механізми та структура процесу прийняття рішення в педагогічній діяльності.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальному вивченні детермінант, закономірностей, механізмів і структури процесу прийняття рішень у проблемних ситуаціях педагогічної діяльності та визначенні умов розвитку в учителів умінь прийняття ефективних педагогічних рішень.
Основні гіпотези дослідження:
1. Процес прийняття вчителем рішення в проблемних педагогічних ситуаціях розгортається на поведінковому й діяльнісному рівнях активності, що забезпечуються різними формами детермінації: поведінковий причинною детермінацією, яка зумовлюється екстернально-ситуаційними та інтернально-психодинамічними чинниками, діяльнісний цільовою детермінацією. На процес прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях також чинять вплив ціннісні детермінанти й регулятори.
2. Прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є результатом дії его-захисних процесів і виявляється в реалізації вчителем не адекватних меті педагогічної діяльності дій, спрямованих на підтримку цілісності його Я.
3. Прийняття рішення на діяльнісному рівні є актом свідомої суб’єктної активності вчителя. Діяльнісна будова процесу прийняття рішення містить змістову й функціональну складові. Змістову основу педагогічного рішення складає коло сенсів, у межах яких учитель сприймає, аналізує й розв’язує проблемну ситуацію. Функціональну структуру процесу прийняття рішення утворюють операції постановки проблеми, визначення мети, формулювання й порівняння альтернатив, здійснення вибору.
4. Ефективність педагогічного рішення визначається відповідністю його змісту й обраних у ньому засобів педагогічного впливу меті діяльності й здатністю вчителя до операційного розгортання дій, що утворюють його функціональну структуру.
5. Уміння приймати ефективні рішення можуть розвиватись в умовах спеціального навчання, спрямованого на актуалізацію суб’єктної позиції вчителя та операційне розгортання функціональних ланок процесу прийняття рішення.
Відповідно до предмета, мети й гіпотези визначено основні завдання дослідження:
- теоретично обґрунтувати психологічні механізми процесу прийняття рішень у педагогічній діяльності з позицій причинного, цільового й ціннісного детермінізму; провести порівняльний аналіз поведінкового та діяльнісного рівнів активності вчителя;
- здійснити теоретичний аналіз процесу прийняття педагогічних рішень у контексті проблем особистості й діяльності вчителя, педагогічного спілкування й мислення як процесу розв’язання задач;
- установити механізми та закономірності процесу прийняття рішення як акту поведінки вчителя; дослідити його зв’язок з механізмами психологічного захисту;
- дослідити механізми й діяльнісну структуру процесу прийняття педагогічного рішення й розкрити особливості змістовно-смислової та функціонально-операційної складових прийняття педагогічного рішення як діяльнісного процесу;
- вивчити вплив ціннісних детермінант і регуляторів на процес прийняття педагогічних рішень;
- визначити критерії ефективності педагогічного рішення та умови розвитку в учителів умінь прийняття ефективних рішень.
Основними методологічними й теоретичними засадами дослідження стали: суб’єктно-діяльнісний підхід (К.Абульханова-Славська, В.Брушлинський, С.Рубінштейн); діяльнісний підхід до аналізу активності людини (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Б.Ломов, Г.Суходольський); принцип детермінізму та положення про причинну, цільову й ціннісну детермінацію поведінки та діяльності людини (О.Леонтьєв, Б.Ломов, В.Слободчиков, А.Петровський, М.Ярошевський та ін.); принцип самодетермінації психічної активності суб’єкта (Л.Дорфман, Д.Леонтьєв, В.Петровський, С.Рубінштейн); принципи творчої сутності та самоактивності особистості й суб’єкта (О.Асмолов, М.Боришевський, З.Карпенко, Г.Костюк, В.Татенко); положення про індивідний, особистісний, суб’єктний та індивідуальний розвиток людини як цілісного предмета психології (Б.Ананьєв, Л.Анциферова); засади гуманістичної та екзистенціальної психології особистості (Б.Братусь, Ф.Василюк, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл та ін.); вихідні положення вчинкового підходу (М.Бахтін, В.Роменець); положення глибинної психології щодо співвідношення свідомих та несвідомих аспектів мотивації поведінки (А.Адлер, З.Фрейд, К.Юнг, Т.Яценко та ін.); теоретичні засади особистісно орієнтованої освіти (Г.Балл, І.Бех, І.Булах, С.Подмазін, К.Роджерс, І.Якіманська); принципи стратегіального та задачного підходів до аналізу мисленнєвої діяльності (Г.Балл, Дж.Брунер, Ю.Козелецький, В.Моляко, С.Максименко, О.Скрипченко, О.Тихоміров та ін.); концепції психології особистості й діяльності вчителя та педагогічного мислення й спілкування (Л.Долинська, В.Кан-Калік, Н.Кузьміна, Ю.Кулюткін, А.Маркова, Л.Мітіна, Д.Ніколенко, Н.Побірченко, Ю.Приходько, Г.Сухобська).
Методи дослідження. У процесі дослідження використовувались такі теоретичні методи: аналіз наукових джерел, порівняння, систематизація й узагальнення наукових положень різних концептуальних підходів. Емпіричні методи: психодіагностичний метод у межах суб’єктивного і проективного підходів; метод моделювання і розв’язання проблемних педагогічних ситуацій (розроблено й валідизовано авторські методики дослідження процесу прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях СФСП і ПСПД); метод експертної оцінки; бесіда, спостереження, анкетування, аналіз продуктів діяльності, констатувальний і формувальний експеримент. У формувальній частині дослідження використовувався метод соціально-психологічного тренінгу. Обробка емпіричних даних дослідження здійснювалась на основі якісних і кількісних методів; у процесі статистичної обробки використовувались кореляційний, факторний і дисперсійний аналіз, метод контент-аналізу, застосовувались статистичні критерії й дескриптивні показники розподілів.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, інституту післядипломної освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, курсів підвищення кваліфікації вчителів при Слов’янському державному педагогічному університеті. Учасниками емпіричного дослідження стали вчителі шкіл Донецької і Луганської області (міст Слов’янськ, Краматорськ, Красний Лиман, Костянтинівка, Дружківка, Луганськ, Алчевськ, Лисичанськ, Свердловськ, Сіверськодонецьк, Ровеньки, Стаханов та ін.). У процесі пілотажного дослідження було здійснено валідизацію й нормалізацію методик СФСП і ПСПД, спрямованих на вивчення різних аспектів процесу прийняття рішень у фрустраційних і проблемних педагогічних ситуаціях. У пілотажному дослідженні взяли участь 835 учителів різних спеціалізацій, констатувальному експерименті 420, формувальному 58. Загальна кількість досліджуваних 1255.
Дослідження проводилось у період з 1995 до 2006 року.
Наукова новизна та теоретична значущість отриманих результатів полягає в тому, що:
вперше здійснено теоретичне й емпіричне вивчення феномена прийняття рішення в педагогічній діяльності; виділено, диференційовано й обґрунтовано з позицій принципу детермінізму поняття поведінка вчителя” та педагогічна діяльність”, що описують рівні активності вчителя, залежні від функціонування різних детермінаційних чинників, причинних та цільових; упроваджено суб’єктно-діяльнісний підхід до вивчення процесу прийняття педагогічних рішень; визначено поняття прийняття рішення у педагогічній діяльності” та проблемна педагогічна ситуація”; установлено механізм процесу прийняття рішень учителем у проблемних педагогічних ситуаціях на рівні поведінкової активності, що полягає в актуалізації патернів захисної спрямованості під впливом фрустраційних чинників; розкрито закономірності прийняття рішення вчителем як поведінкового акту (самозахисна спрямованість дій та їх зв’язок з функціонуванням системи его-захисту; заміщення об’єкта агресії й розрядка емоційної напруги; дезорганізація діяльності в ситуаціях високого рівня напруженості та в ситуаціях звинувачення”); розроблено й валідизовано методичні процедури емпіричного вивчення процесу прийняття рішення вчителем як поведінкового та діяльнісного акту; створено функціональну модель структури й визначено механізми (проблематизація, цілепокладання, продукування гіпотез, вибір, антиципація) прийняття рішення як діяльнісного процесу, досліджено його етапи та функціональні ланки; визначено критерії ефективності педагогічного рішення (критерії мети, засобів та функціональний критерій); встановлено варіанти смислової репрезентації змісту проблемних педагогічних ситуацій у свідомості вчителів (егоцентрична, ділова, особистісна й ціннісна).
розширено та доповнено визначення поняття проблемної педагогічної ситуації; класифікація проблемних ситуацій педагогічної діяльності; обґрунтування мети педагогічної діяльності з позицій особистісно орієнтованої парадигми освіти, що полягає у сприянні розвитку учня як свідомого, активного та відповідального суб’єкта;
набули подальшого розвитку положення про ціннісну детермінацію й регуляцію педагогічної діяльності; визначення та співвідношення понять особистість вчителя” та вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності”.
Практична цінність дослідження полягає в тому, що розроблено та впроваджено у навчальний процес програми курсів Психологія прийняття рішень” і Рефлексивно-цільовий тренінг прийняття ефективних педагогічних рішень” для студентів психологічних спеціальностей та слухачів інституту післядипломної освіти, а також спецкурс Мета педагогічної діяльності в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти”. Розроблено систему прийомів формування в учителів умінь прийняття ефективних педагогічних рішень (рефлексивно-цільовий тренінг прийняття рішень) і обґрунтовано можливість їх використання в системі професійної підготовки майбутніх учителів, у процесі підвищення кваліфікації педагогічних працівників, а також у практиці роботи шкільних психологів. Упроваджено в практику діяльності практичних психологів системи освіти методи психодіагностики поведінкових реакцій учителя на фрустраційні ситуації педагогічного спілкування (тест СФСП) та дослідження прийняття рішення як діяльнісного процесу (методика ПСПД).
Особистий внесок автора полягає в розробці ієрархічно-рівневого підходу до аналізу детермінації процесу прийняття рішень вчителем у проблемних педагогічних ситуаціях; у методологічному обґрунтуванні й визначенні понять поведінка вчителя” та педагогічна діяльність”; у розкритті зв’язку прийняття рішення на поведінковому рівні активності педагога з його внутрішнім захисним конфліктом; у вивченні прийняття педагогічного рішення як діяльнісного процесу, виділенні й дослідженні його змістовно-смислової складової та розробці моделі його функціональної структури; у встановленні механізмів та закономірностей процесу прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях на рівні поведінкової та діяльнісної активності вчителя.
У спільних наукових публікаціях викладено основні ідеї й результати, отримані автором. Так, у посібнику Диагностика фрустрационных реакций педагогов” і в статті Методика диагностики фрустрационных реакций педагогов”, написаних у співавторстві з В.А.Чернобровкіною, авторові належить опис змісту і властивостей методики СФСП, способів інтерпретації результатів, критерії класифікації та ідентифікації фрустраційних реакцій (60 %). У посібнику Педагогічна практика в початкових класах” автор розробив систему практичних психологічних завдань для майбутніх учителів початкових класів (10 %). У статті Психологические основы гуманистической педагогики” (співавтор В.А.Чернобровкіна) автор здійснив порівняльний аналіз засад авторитарної та особистісно орієнтованої парадигм навчання й виховання (50 %). У статті Порівняльний аналіз засобів ефективного і неефективного педагогічного спілкування” автор запропонував теоретичні та емпіричні критерії порівняння ефективних і неефективних стилів спілкування вчителів з учнями на основі діагностики вербальних та невербальних комунікативних засобів (50 %). У статті Сравнительный анализ проявлений тревожности у студентов педвузов и учителей” (співавтор І.В.Сергєєва) авторові належить теоретичне обґрунтування дослідження тривожності у студентів та вчителів (50 %). У роботі Профессионально ориентированный ассоциативно-рисуночный тест фрустрационных реакций”, опублікованій у співавторстві з Л.Г.Хаєтом і В.А.Чернобровкіною, автор здійснив інтерпретацію психометричних показників методики СФСП (50 %). У статті Вчитель як особистість і суб’єкт педагогічної діяльності” (співавтор В.А.Чернобровкіна) авторові належить порівняльний аналіз понять особистість учителя” та вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності” на основі сучасних психологічних підходів і теорій (70 %).
Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічною обґрунтованістю вихідних положень і теоретичних засад, використанням валідних та надійних методів, що відповідають меті й завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних; застосуванням методів математичної статистики й поєднанням кількісного та якісного аналізу первинних даних.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертаційного дослідження доповідались і отримали схвалення на Міжнародних та всеукраїнських наукових й науково-практичних конференціях: Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі” (Слов’янськ, 1999), Духовність і проблеми розвитку особистості (теорія і практика) ” (Житомир, 1999), Культурно-творча спадщина Григорія Сковороди (до 280-ї річниці від дня народження)” (Луганськ, 2002), Соціально-психологічні детермінанти особистісного становлення сучасної молоді” (Луганськ, 2003), I і II Міжнародних наукових конференціях Ціннісні пріоритети освіти у ХХI столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ-Москва, 2003, 2005), Соціально-психологічні детермінанти становлення громадянськості сучасної молоді у контексті спадщини А.С.Макаренка” (Полтава, 2004), I і II Міжнародних наукових конференціях Духовний розвиток особистості: методологія, теорія і практика” (Луганськ, 2004, 2005), Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави” (Київ, 2005), Першому Всеукраїнському конгресі психологів (IV з’їзд товариства психологів України) (Київ, 2005), Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (Київ-Житомир, 2005), Теорія і прак

Список літератури

ВИСНОВКИ

У нашій роботі здійснено теоретико-методологічний аналіз і емпіричне дослідження проблеми прийняття рішення в педагогічній діяльності, виявлено детермінаційні чинники, механізми й особливості розгортання активності педагога в проблемних ситуаціях, обґрунтовано можливість формування в учителів умінь прийняття ефективних педагогічних рішень.
Завдання, що були поставлені перед дослідженням, вирішені; гіпотеза знайшла своє підтвердження.
Результати проведеного дослідження дозволяють сформулювати такі висновки:
1. Процес прийняття рішень у педагогічній діяльності підлягає дії різнорівневих детермінаційних чинників, які визначають його змістові та процесуально-функціональні особливості. На активність вчителя у проблемних педагогічних ситуаціях чинять вплив фактори причинної, цільової й ціннісної детермінації, унаслідок чого вона має поліфонічний” характер.
На рівні причинної детермінації активність учителя постає як поведінка. Поведінкова активність педагога в проблемних ситуаціях проявляється в сукупності його реакцій на стимульні ситуаційні чинники. Прийняття рішення здійснюється у вигляді поведінкового акту, в якому зв’язок між зовнішніми впливами й відповіддю на них забезпечується слабко рефлексованими процесами.
Детермінантами прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є зовнішньо-ситуаційні та внутрішньо-психодинамічні чинники. До перших належать впливи й стимули, що сприймаються вчителем як загрозливі й фрустраційні та на усунення або трансформацію яких він спрямовує свої дії. Внутрішніми чинниками є сформовані в історії особистісного розвитку вчителя афективно-поведінкові патерни, які разом з процесами его-захисту спрямовані на підтримку цілісності його Я як компетентного й успішного педагога.
На діяльнісному рівні активність учителя забезпечується дією чинників цільової детермінації. В основі прийняття рішень на цьому рівні лежить фактор усвідомлення й постановки педагогічної мети, зміст якої спрямовує та регулює цей процес, а сам учитель постає як суб’єкт педагогічної діяльності, що ставить мету, обирає засоби її досягнення, реалізує дії, смисл і процес здійснення яких усвідомлює й рефлексує.
На ціннісному рівні детермінації діяльність вчителя набуває ознак ціннісно-смислової активності. Керуючись цінностями й смислами, вчитель виходить за межі професійних інтересів у простір визначальних основ своєї життєдіяльності й виявляє себе як людина, що осмислює й будує своє буття на певних світоглядних засадах, які не обмежуються особистими або професійно-педагогічними інтересами, а ієрархічно надбудовані над ними й виконують роль регуляторів, що опосередковують активність нижчих рівнів.
2. Процес прийняття рішення вчителем завжди відбувається в умовах проблемної педагогічної ситуації. В її основі лежить протиріччя між уявленнями педагога про мету, результати й оптимальне протікання його діяльності та реальними умовами його взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу, які ускладнюють їх реалізацію. Прийняття рішення вчителем є цілісним процесом його взаємодії з проблемною педагогічною ситуацією, який розпочинається з моменту сприймання вихідних умов й змістовно формується на всіх етапах її вирішення.
Характеристика педагогічної ситуації як напруженої або фрустраційної релевантна аналізу прийняття рішення як поведінкового акту. На діяльнісному рівні активності прийняття рішення постає як процес розв’язання вчителем проблемної педагогічної ситуації.
Внаслідок сприймання й осмислення педагогом умов ситуації та визначення ознак бажаного результату (мети), проблемна педагогічна ситуація трансформується в задачу.
3. Мета педагогічної діяльності, відповідно до якої стає можливим визначення критеріїв ефективності педагогічних рішень, полягає у сприянні вчителем творчому розвитку особистості учнів. Особистісно орієнтований підхід до навчання й виховання базується на визнанні вчителем цінності кожного учня, на ставленні до нього як до суб’єкта, на розумінні його внутрішніх потенціалів, що складають основу духовного зростання особистості. Використання вчителем дій, спрямованих на придушення ініціативи й самостійності учнів, агресивне, зневажливе й негативне ставлення до них, маніпулювання ними суперечить ціннісно-цільовим орієнтирам педагогічної діяльності.
4. Аналіз співвідношення понять особистість вчителя” й учитель як суб’єкт педагогічної діяльності” свідчить, що вони відповідають різним аспектам психологічного аналізу педагога як професіонала. Поняття особистість вчителя” визначається через його професійно значущі властивості відповідно до системи педагогічних стосунків, суб’єкт педагогічної діяльності” вказує на його діяльнісну модальність. Дослідження процесів проблематизації, вибору й прийняття рішення в проблемних ситуаціях, саморегуляції, саморефлексії й цілепокладання стає можливим на рівні аналізу вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності.
Прийняття педагогічного рішення є процесом самоорганізації й саморегуляції діяльності суб’єктом у проблемних педагогічних ситуаціях.
5. Поведінкова активність учителя у напружених ситуаціях залежить від чинників, що не досягають рівня його суб’єктної саморегуляції. Тут педагог стає заручником зовнішньо-ситуаційних факторів, ознак ситуації рівня її напруженості, зв’язку з різними системами педагогічних стосунків, фактора звинуваченняперешкода”.
Основним механізмом прийняття рішення вчителем як поведінкового акту є актуалізація процесів внутрішньої та зовнішньої активності, спрямованої на самозахист і підтримку цілісності його Я в ситуаціях, що сприймаються як загрозливі та напружені.
У процесі прийняття рішень на поведінковому рівні активності вчителя існують такі закономірності: самозахисна спрямованість дій учителя та їх зв’язок з функціонуванням різних механізмів психологічного захисту; заміщення об’єкта агресії й розрядка емоційної напруги; дезорганізація діяльності в ситуаціях високого рівня напруженості та в ситуаціях звинувачення”.
Прояви поведінкової активності вчителя в проблемних ситуаціях у змістовно-смисловому відношенні не узгоджуються з цілями педагогічної діяльності, оскільки пов’язані з агресивними та захисними діями або з виникненням деструктивних емоційних станів, що перешкоджають процесу вирішення проблемних ситуацій.
6. На діяльнісному рівні активності вчителя процес прийняття рішення набуває операційно розгорнутого вигляду, завдяки чому зв’язок впливів на вході” з діями на виході” втрачає свою інваріантність та нав’язливість.
Діяльнісна будова процесу прийняття педагогічного рішення на всіх етапах містить змістовно-смислову та функціонально-операційну складові. Змістовно-смислову сторону процесу прийняття рішення утворює динаміка сенсів, які актуалізуються в процесі сприймання ситуації, обмірковування й зважування рішення впродовж усього процесу. Смислове коло проблем, на основі яких учителі сприймають й осмислюють педагогічні ситуації, окреслюється егоцентричною, діловою, особистісною й ціннісною смисловими домінантами. Кожна з них становить змістову основу рішення, оскільки іманентно містить уявлення педагога про кінцевий результат.
Егоцентрична смислова домінанта проявляється у визначальному впливі на зміст рішення мотивів, пов’язаних з підтримкою позитивного образу Я вчителя. Смислова репрезентація умов ситуації як егоцентричної виступає корелятом поведінкового рівня активності педагога. Існує закономірність, пов’язана зі скороченням частоти її прояву при актуалізації мисленнєвих дій учителя в умовах його покрокової концентрації на функціональних ланках процесу прийняття рішення.
Ділова домінанта виявляється в спрямованості педагогічного рішення на дотримання організаційно-нормативних вимог діяльності. Особистісна смислова домінанта визначає зміст рішень, спрямованих на отримання результатів, корисних з погляду сприятливого розвитку особистості учнів. Домінування ділового й особистісного сенсу в змісті педагогічних рішень відповідає діяльнісному рівню активності вчителя й забезпечується механізмами цільової детермінації. Це супроводжується децентрацією його свідомості від проблем підтримки свого іміджу та захисту ураженого Я.
Ціннісна домінанта є індикатором актуалізації механізму ціннісної регуляції, функціонування якого у процесі розв’язання проблемної педагогічної ситуації полягає в опосередкувальному впливі життєвих світоглядних позицій вчителя на зміст рішення.
Функціонально-операційну сторону процесу прийняття вчителем рішення утворюють функціональні ланки, операції та механізми, що визначають якість змістовно-смислового аспекту рішення. Структура функціонально повноцінного процесу прийняття педагогічного рішення містить операції привласнення” проблемної ситуації, смислової репрезентації її умов, виділення протиріччя й визначення мети, пошуку варіантів рішення, побудови сценаріїв” педагогічного впливу, формування поля вибору, зіставлення альтернатив на основі їх аргументованої критичної оцінки й порівняння, здійснення вибору певного варіанту рішення, його ймовірнісної прогностичної оцінки. Механізмами прийняття рішення як суб’єктно-діяльнісного процесу є проблематизація, цілепокладання, продукування гіпотез, аргументація, вибір та антиципація. Ефективність функціонування зазначених механізмів пов’язана з розвиненістю в учителя критичного мислення й педагогічної рефлексії.
7. Процес прийняття рішення на ціннісно-смисловому рівні активності педагога визначається його особистісними цінностями, життєвими принципами й моральними переконаннями. Існує закономірність, відповідно до якої розвинену здатність до осмислення процесу рішення з позицій ціннісних та смислових орієнтирів частіше виявляють учителі, які мають найменш напружену систему его-захисту. Дії педагога тут не спонукаються й не підштовхуються” егоцентричними мотивами ураженого Я, а тягнуться” до цінностей.
При включенні в процес прийняття рішення регуляторів ціннісного рівня активність учителя зберігає свої суб’єктно-діяльнісні характеристики, при цьому в змістовому відношенні наповнюється не тільки професійними смислами, а й буттєвими, гуманістичними цінностями, у світлі яких педагогічні ідеали постають як окремий прояв загальнолюдських устремлінь. Процеси вибору, рефлексії й осмислення при прийнятті рішень стають за таких умов більш глибокими і свідомими; ставлення до учня характеризує не просто професійну, педагогічну позицію вчителя, а базується на принципах, за якими він свідомо будує свої взаємини з людьми. Дитина сприймається не тільки як учень, з проблемами розвитку якого пов’язані професійні функції педагога, а як людина, особистість, що розглядається з позицій і перспектив її майбутніх життєвих задач, стосунків зі світом і людьми.
8. Ефективність рішень, що приймаються вчителями в проблемних педагогічних ситуаціях, визначається такими критеріями:
- критерій мети характеризує відповідність прийнятого рішення меті педагогічної діяльності, його спрямованості на особистісний або інтелектуальний розвиток учня;
- критерій засобів відображає педагогічно-дійову сторону рішення, або ступінь відповідності дій учителя поставленій ним педагогічній меті та визначається наданням переваги демократичним, а не авторитарним або примусовим засобам впливу на учнів;
- функціональний критерій характеризує операційну будову процесу прийняття рішення, яка лежить в основі функціональної моделі його структури. Здатність учителя до операційного розгортання функціональних ланок процесу прийняття рішення на основі його суб’єктно-діяльнісних механізмів підвищує якісні особливості змістовно-смислової сторони рішення і забезпечує більш високий рівень його ефективності. Цей критерій в широкому плані характеризує ступінь суб’єктної включеності вчителя в процес побудови власної активності в проблемних ситуаціях.
9. Уміння прийняття ефективних педагогічних рішень можуть розвиватись у вчителів в умовах спеціально організованої діяльності, що складає основу технології рефлексивно-цільового тренінгу. Основними умовами формувального впливу рефлексивно-цільового тренінгу на розвиток у вчителів умінь прийняття рішень є активне, рефлексивне й смислове самовизначення педагогів щодо ключових питань педагогічної діяльності й спілкування, результатом якого стає змістовне збагачення системи професійних, особистісних та ціннісних позицій учителя, а також операційна проробка етапів процесу прийняття рішення, що складають його функціональну структуру.
Умови й засоби навчання, покладені в основу запровадженого нами тренінгу, становлять собою систему каталізуючих чинників, вплив яких актуалізує суб’єктні властивості вчителів, унаслідок чого процес прийняття педагогічних рішень виходить на діяльнісно-цільовий та ціннісно-смисловий рівні. Це супроводжується послабленням механізмів поведінкової активності педагогів у проблемних педагогічних ситуаціях.
Перспективи подальшого вивчення проблеми прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях ми бачимо в більш глибокому дослідженні питань, які було окреслено в нашій роботі лише в загальних рисах. Це проблема ціннісної детермінації та регуляції активності педагога в ситуаціях прийняття рішень; вивчення змістових особливостей внутрішнього конфлікту вчителя та їх взаємозв’язку з поведінковою активністю в проблемних ситуаціях; дослідження процесу прийняття педагогічних рішень на рівні інтерактивно-комунікативних технологій, які складають конструктивні й деструктивні (маніпулятивні, агресивно-примусові тощо) шляхи рішення; вивчення особливостей процесу прийняття педагогічних рішень у контексті проблеми індивідуального стилю діяльності вчителя та ін.

Наше дослідження можна розглядати як ще одну спробу (серед численних у філософії й психології) окреслення суперечливого образу багатомірної”, багаторівневої”, пунктирної” людини. Її існування, розглянуте як живий, активний процес, містить визначальні для людського способу буття протиріччя, боротьбу різноспрямованих тенденцій. Однією з них є прагнення людини повернутися на досвідомий рівень існування, де її активність зумовлюється чинниками, що не залежать від свідомості й волі, де людина не бере на себе зусилля й клопіт” замислюватись над тим, що, як і навіщо вона робить. Це відмова від самостійності, прийняття власних рішень, яка, по суті, є відмовою від людського способу існування. Протилежною тенденцією є пошук свого шляху, де людина постає як автор, суб’єкт власної діяльності й життєдіяльності. Це шлях усвідомлення можливостей та знаходження ресурсів, здійснення вибору й прийняття рішень, свідомого й відповідального самовизначення.
Будь-яка людина в процесі життя визначається щодо цієї дилеми. Питання про те, як і за рахунок чого стає можливим вибір шляху пошуку й реалізації можливостей всупереч тенденції до мінімізації процесів вільного вибору й прийняття на себе відповідальності, це питання детермінації психічної активності людини. Якщо ми визнаємо, що об’єктивно-причинні детермінанти не визначають всього розмаїття проявів життєвої активності суб’єкта, то маємо й визнати, що не може бути об’єктивних причин”, за яких він гарантовано обиратиме шлях пошуку й зростання.
Очевидно, людська психіка є утворенням, сутнісні властивості якого полягають у можливості постійного розвитку й удосконалення, тобто в її потенційності. Злиття свідомих зусиль людини з динамікою цієї сутнісної сили розглядається як одна із значимих людських цінностей, що культивується й підтримується в усіх духовних культурах людства. Це цінність самовдосконалення, самоускладнення й інтеграції. Можливість реалізовувати її, як стверджують гуманістичні й екзистенціальні психологи, відкрита для людини в будь-який момент. Однак першопоштовх, імпульс до такого руху це питання вибору і волі самої людини як суб’єкта своєї діяльності й свого життя.

Список використаних джерел
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Издательство Наука”, 1973. 288 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.
3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.
4. Абульханова-СлавскаяК.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна/ Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения. Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1989. С. 10 61.
5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. 299 с.
6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 214 с.
7. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М.: Сов. радио, 1974. 272 с.
8. Аллахвердова О. В. и др. Конфликтология — СПб.: Лань. 1999.
9. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 88 98.
10. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. № 5. С. 5 18.
11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 338 с.
12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 272 с.
13. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн.: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 320 с.; Т.2. 336 с.
14. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.
15. Анисимов О.С. Принятие управленческих решений: методология и технология. М.: ФГОУ Рос. АКО АПК, 2002.
16. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. С. 7 16.
17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр. труды. М.: Наука, 1978. 400 с.
18. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 23 30.
19. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология.— М.: Юнити, 1999.
20. Анцыферова Л.И. Психология личности как открытой системы” // Вопр. психол. 1970. № 5.
21. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности/ Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1974. С. 278 318.
22. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психол. журн. 1998. № 1. С. 3 15.
23. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2001.
24. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 150 с.
25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК”, 1996. 767 с.
26. Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 46 55.
27. Базылевич Т.Ф. Антиципация в структуре действий разного смысла // Психол. журн. 1988. № 3. С. 121 131.
28. Базылевич Т.Ф. О природе индивидуальных различий при переделке навыка // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 115 122.
29. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
30. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 5.
31. Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. 1997. № 2.
32. Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти // Практична психологія та соціальна робота. 2001. № 1. С. 2 4.
33. Балл Г.О. Внутрішня свобода особи і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти // Практична психологія та соціальна робота. 2003. №9. С. 1 7.
34. БаллГ.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). К. Рівне: Видавець Олег Зень, 2007. 172 с.
35. Бассин Ф.В. Предисловие. Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.
36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
37. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986. С. 92 116.
38. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991.
39. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383 с.
40. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания // Собр. соч.: В 6 т. Т.1. М.: Московский клуб, 1992. 325 с.
41. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. С.-Петербург: МФИН, 1992. 448 с.
42. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
43. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.
44. Беспалов В.А. Методологические проблемы системы управленческих решений. М.: Экономика, 1986.
45. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.
46. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Наук. видання. К.: Либідь, 2003. 280 с.
47. Бовина И.Б. Социально-психологический анализ группового решения задач. Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1998. 167 с.
48. Богданович Н.В. Субъект как категория отечественной психологии. Дисс канд. психол. наук. М. 2004. 170 с.
49. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.
50. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.
51. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопр. психол. 2005. № 2. С. 96 104.
52. Боришевський М.Й. Психологічні детермінанти особистісної саморегуляції поведінки // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні. 1992 2002: Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. Ч. 1. Харків: ОВС, 2002. С. 516 527.
53. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 31 43.
54. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под редакцией Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл. 1997. С. 67 91.
55. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. № 6. С. 6 10.
56. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. 109 с.
57. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК”, 1996. 390 с.
58. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В.Знаков. М.: ИП РАН; СПб.: Издат. Алетейя”, 2003. 272 с.
59. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: Издательство Института психологии РАН, 1993. С. 45 56.
60. Будинайте Г. Л, Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 99 105.
61. Булатевич Н.М. Синдром емоційного вигоряння вчителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. К., 2004. 20 с.
62. Булах І.С. Психологія особистісного зростання підлітка: Монографія. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. 340 с.
63. Булах І.С. Психологічні основи особистісного зростання підлітків. Автореф. дис. доктора психол. наук. К., 2004. 42 с.
64. Бурлачук Л.Ф. Проблема исследования бессознательного психического проективными методами // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т.3. С.638 643.
65. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. К.: Нина-Центр, 1997. 126 с.
66. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.
67. Бурлачук Л.Ф. Общая психодиагностика. СПб: Питер Ком, 2002.
68. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психол. 1997. № 5. С. 28 43.
69. Васильев И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления // Вопр. психол. 1991. № 3. С. 103 104.
70. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.
71. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психол. журн. 1995. № 3. С. 90 101.
72. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С. 284 314.
73. Васьківська С.В. Основи психологічного консультування: Навчальний посібник. К.: Четверта хвиля, 2004. 256 с.
74. Васютинський В. Інтеракційна психологія влади. К., 2005. 492 с.
75. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Издательство Ось-89”, 1999. 176 с.
76. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дисс канд. психол. наук. М., 1991. 196 с.
77. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Дисс докт. психол. наук. М., 1998.
78. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
79. Вяткин Б. А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 73 81.
80. Галам С., Московичи С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неиерархических группах // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 6. С. 93 104.
81. Герасимов С. В. Познавательная активность и понимание // Вопр. психол. 1994. № 3. С. 88 93.
82. Гершунский Б.С. Концепция самореализации в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10. С. 3 7.
83. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 320 с.
84. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Пономаренко. Мн.: Изд-во Университетское”, 1985. 206 с.
85. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 78 85.
86. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
87. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 126 132.
88. Гуманистические проблемы психологической теории // Отв. Ред. К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. М.: Наука, 1995. 212 с.
89. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л.: Издательство Ленинградского Университета. 1988. 560с.
90. Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. 352 с.
91. Грибенюк Г.С. Розвиток спроможності спеціаліста до саморегуляції // Педагогіка і психологія. 2005. №