РАННЄ ПРОГНОЗУВАННЯ ТРУДНОЩІВ У НАВЧАННІ ДОШКІЛЬНИКІВ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

Короткий опис

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

С К Р И П Н И К Т Е Т Я Н А В І К Т О Р І В Н А

УДК: 372.47. 376.36.043.3

РАННЄ ПРОГНОЗУВАННЯ ТРУДНОЩІВ У НАВЧАННІ
ДОШКІЛЬНИКІВ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

19.00.08 спеціальна психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Керівник докт. пед. наук,
проф. Тарасун В.В.

К и ї в 2 0 0 5

ЗМІСТ

Вступ

3

Розділ 1. Проблема раннього прогнозування труднощів у навчанні

1.1. Методичні засади наукового прогнозування

11

1.2. Прогнозова спрямованість психолого-педагогічних
досліджень та проблема раннього прогнозування
труднощів у навчанні

15

1.3. Наукові засади розробки прогнозу труднощів у навчанні: нейропсихологічний, психолінгвістичний та психолого-педагогічний аспекти дослідження

26

1.4. Особливості психофізичного розвитку 3-річних дітей
(порівняльний аналіз: норма ДЦП)

43

Висновки

59

Розділ2.Шляхи забезпечення раннього прогнозування можливих труднощів у навчально-пізнавальній діяльності дітей з ДЦП
2.1. Науково-методичні засади діагностики сукцесивно-
симультанних синтезів як передумов навчально-
пізнавальної діяльності

61

61

2.2. Нейропсихологічна методика вивчення стану
сформованості синтетичних структур у дітей
раннього і молодшого дошкільного віку

67

2.3. Особливості розвитку аналітико-синтетичної
діяльності у дітей 2,5—3,5 років

77

2.3.1. Дослідження сензитивних періодів розвитку
сукцесивно-симультанних синтезів

78

2.3.2. Стан сформованості синтетичної діяльності у
дошкільників з церебральним паралічем

91

Висновки

132

Розділ 3. Шляхи забезпечення раннього запобігання труднощам
у навчанні дітей з ДЦП

135

3.1. Програма навчального експерименту

3.2. Методичні засади організації навчального
експерименту

141

3.2.1. Зміст та умови здійснення навчального
експерименту

3.2.2. Формування підґрунтя навчально-
пізнавальної діяльності дітей 3 років з ДЦП

146

3.3. Перевірка ефективності навчального експерименту

167

Висновки

177

Висновки

180

Список використаних джерел

185

Додатки

200

ВСТУП

Рання діагностика і корекція відхилень у розвитку в усьому світі є одним із пріоритетних напрямів спеціальної педагогіки і психології. Важливість такої роботи пов’язана з винятковим значенням ранніх етапів онтогенезу для розвитку людини. В дитинстві доречність контролю за відповідними нормами психічного розвитку обумовлена раннім виявленням можливих відхилень, плануванням індивідуальних заходів корекції і профілактики.
Необхідність ранньої діагностики визначається такою важливою властивістю нервової системи, як пластичність. Дослідження І.П.Павлова довели, що чим молодший організм, тим нервова система пластичніша і гнучкіша щодо впливу довкілля. Пластичність мозку дитини раннього віку, сензитивні періоди формування психічних процесів визначають великі потенційні можливості корекційної допомоги. Рання і адекватна допомога дитині дозволяє ефективніше компенсувати порушення в її психофізичному розвитку і тим самим пом’якшити, а можливо, і запобігти вторинних відхилень.
У теоретичних і методичних працях українських науковців, присвя­чених питанням корекції психофізичного розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров’я, знаходять відображення чимало аспектів цієї складної проблеми, вирішення яких дає змогу диференційніше підійти до вивчення специфіки пізнавальної діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку, виявлення їхніх потенційних можливостей, побудови оригінальних дієвих систем корекційної роботи (В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, Т.П.Вісковатова, В.В.Засенко, А.А.Колупаєва, С.Д.Максименко, Т.В.Сак, В.М.Синьов, Є.Ф.Соботович, Н.М.Стадненко, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, О.П.Хохліна, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко).
Чисельні результати наукових досліджень доводять, що раннє виявлення і рання комплексна корекція відхилень у розвитку з перших років життя дозволяє запобігти появі подальших відхилень у розвитку вторинної і третинної природи, скорегувати наявні труднощі і, в решті решт, досягнути максимально можливого для конкретної дитини рівня загального розвитку та ступеню інтеграції у суспільство. Є дані, які свідчать про те, що у результаті корекції у ранньому віці у 90% дітей спостерігається стійкий позитивний ефект [43].
В останні роки спостерігається збільшення кількості дітей, які народилися з ознаками перинатального пошкодження центральної нервової системи. Ці пошкодження об’єднують різні патологічні стани, обумовлені впливом на плід шкідливих факторів у перинатальний період, протягом пологів чи у ранні строки після народження. У дітей з перинатальною церебральною патологією поступово у період дозрівання мозку виявляються ознаки порушення різних ланок рухового аналізатора, а також психічного і мовленнєвого розвитку [167]. Більшу частину дітей з руховою патологією складають діти з церебральним паралічем (89%).
Наукова література, присвячена проблемам дитячого церебрального паралічу (Е.А.Данілявічуте, Л.О.Данилова, Е.С.Калижнюк, О.В.Романенко, В.І.Козявкін, І.І.Мамайчук, О.М.Мастюкова, О.Г.Приходько, К.А.Семенова, Н.В.Симонова, А.Л.Сиротюк, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Е.Хейссерман, Л.М.Шипіцина), змістовно висвітлює питання психофізичного розвитку дітей з церебральним паралічем, особливостей їх пізнавальної діяльності, обумовленої певним неврологічним статусом, прогнозування психічного розвитку у залежності від форми дитячого церебрального паралічу (ДЦП), специфіки корекційної роботи з даною категорією дітей. Недостатньо розробленими лишаються питання динаміки інтелектуального розвитку дітей з церебральним паралічем і раннє прогнозування труднощів у їх навчально-пізнавальній діяльності.
Незважаючи на загальноприйняту тезу про доречність і необхідність ранньої допомоги дітям, розуміння того, що раннє виявлення та корекція відхилень у розвитку мають стати фундаментальними принципами спеціальної педагогіки і психології, слід зазначити вкрай недостатній стан методичного забезпечення психолого-педагогічної роботи у цьому напрямі.
Аналіз літератури, присвяченої ранній діагностиці і прогнозуванню труднощів у розвитку, дозволив зробити такі висновки:
1. Переважна більшість наукових розробок у прогнозовому аспекті торкається проблем розвитку і лише опосередковано навчальної діяльності;
2. У наукових роботах, де йдеться про раннє, своєчасне виявлення певних труднощів розвитку/навчання, їх передумов, немає достатньої конкретики як стосовно вікових меж, так і чіткого представлення тих груп труднощів, з якими дитина стикатиметься у навчальній діяльності;
3. Методики, представлені як прогнозові для раннього віку, у доступній нам літературі, мають не психолого-педагогічне, а медичне (чи загально психічне) забарвлення, що, на нашу думку, є недостатнім у контексті спеціальної педагогіки і психології. Проблема раннього прогнозування торкається питання виявлення ознак ДЦП, а негативний вплив порушень у психофізичному розвитку цієї категорії дітей на навчально-пізнавальну діяльність розкривається узагальнено і несистемно (особливо, щодо раннього віку).
Нехтування аспектом навчально-пізнавальної діяльності дитини з особливостями психофізичного розвитку відображає тенденцію до недостатнього врахування її специфічних освітніх потреб. Тоді як своєчасне виявлення і запобігання труднощів у навчанні неповно­справ­них дошкільників сприятиме їх повноцінній інтеграції у суспільство.
Представлене дисертаційне дослідження торкається двох головних категорій психолого—педагогічної парадигми: навчання та розвитку. Обраний підхід до опрацювання проблеми їх взаємозв’язку базується на положенні нейропсихологічної концепції про синтетичні структури. Згідно з системною методологією, ми опрацьовуємо центральні поняття нашого дослідження в контексті таких наук, як психологія, філософія, педагогіка та психолінгвістика.
Об’єктом дисертаційної роботи є дослідження передумов формування навчально-пізнавальної діяльності дошкільників з ДЦП.
Предмет дослідження прогнозування виникнення можливих труднощів у навчанні та здійснення корекційно-превентивного впливу на формування навчально-пізнавальної діяльності дітей раннього і молодшого дошкільного віку з ДЦП.
Мета дослідження розробити систему нейропсихологічних і психолого-педагогічних засобів раннього прогнозування труднощів у навчально-пізнавальній діяльності дітей з церебральним паралічем та обґрунтувати шляхи превентивного впливу на їхній розвиток.
Гіпотеза дослідження. У відповідності до принципу гетерохронності розвитку, різні психічні структури і функції дитини дозрівають з неоднаковою швидкістю і повної зрілості досягають на різних етапах розвитку. Ми передбачаємо, що здійснити раннє (почи­наючи з молодшого дошкільного віку) прогнозування виникнення най­ближ­чих і віддалених труднощів у навчанні дітей з ДЦП можливо завдя­ки врахуванню визначеного у них стану сформованості синтетичних (симультанних і сукцесивних) структур як універсальних дій і операцій, що є підґрунтям їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
Для досягнення мети і перевірки гіпотези визначено такі завдання:
1. Визначити наукові засади дослідження сукцесивно-симультанних синтезів.
2. Розробити нейропсихологічну методику для визначення стану сформованості синтетичних структур як підґрунтя навчально-пізнавальної діяльності.
3. Встановити закономірності та особливості розвитку синтетичних структур у дітей 2,5—3,5-річного віку з нормальним розвитком та з ДЦП.
4. Визначити групи прогнозованих труднощів у навчально-пізнавальній діяльності дітей раннього і молодшого дошкільного віку з ДЦП.
5. Розробити і експериментально перевірити зміст, форми та методи корекційно-превентивного навчання, спрямованого на запобігання виникненню труднощів у засвоєнні програмового матеріалу та на розвиток пізнавальної діяльності у дітей з ДЦП.
Методологічними засадами дослідження виступають нейропсихологічна концепція сукцесивного і симультанного забезпечення внутрішнього і зовнішнього планів діяльності індивіду (І.М. Сєченов, І.М.Філімонов, О.Р.Лурія, Є.Г.Симерницька, Т.В.Ахутіна, Л.С.Цвєткова), положення концепції превентивного навчання про роль інваріантних операційних одиниць в навчальній діяльності (В.В.Тарасун), теорія еволюційно-вікової періодизації (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, В.С.Мухіна та ін.), теорія діалектичного зв’язку навчання та розвитку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко), цілісний, системно-комплексний та діяльнісний підхід до дослідження психічного розвитку дитини (Л.С.Виготський, О.В.Киричук, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Г.П.Щедровицький).
Для вирішення поставлених завдань нами розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу методів: теоретичних аналіз та систематизація наукових даних з проблеми дослідження; емпіричних включене спостереження, метод експертних оцінок, констатуючий і формуючий експерименти; статистичних математична обробка експериментальних даних (на базі комп’ютерної програми Excel).
Незважаючи на доведеність продуктивності використання фундаментальних нейропсихолінгвістичних розробок в навчальному процесі (передусім, в дослідженнях В.В.Тарасун), концепція про симультанно—сукцесивні синтези не знайшла відображення у діючих програмах дошкільного навчання як то у дошкільних навчальних закладах, так і спеціальних садках. Тому розробка корекційно—превентивної програми, що базується на рівнях розвитку синтетичних структур, є одним із завдань дисертаційного дослідження.
Завдяки вивченню особливостей пізнавальної діяльності у дітей раннього і молодшого дошкільного віку стосовно двох видів синтезів, ми можемо визначити дії, засновані на сукцесивних синтезах: можливість дитини відтворювати певну лінійну послідовність, узагальнювати перебіг послідовних змін, визначати «контекст», в цілому, застосовувати операцію комбінування та орієнтуватися у часі, та дії, засновані на симультанних синтезах: здатність до розрізнення, класифікації, вирізнення ознак об’єктів у співставному плані, моделювання за зразком, застосування операції вибирання та орієнтування у просторі.
Наукова новизна та теоретична значущість роботи:
1. Вперше встановлено закономірності формування синтетичних структур у дітей раннього і молодшого дошкільного віку з нормальним розвитком та особливості їхнього становлення у дітей з ДЦП.
2. Систематизовано групи найближчих і віддалених труднощів, що можуть виникнути у дошкільному навчанні дітей з ДЦП.
3. Визначено, що з’ясування стану сформованості сукцесивно-симультанних структур у дітей з ДЦП забезпечує раннє прогнозування і запобігання виникненню у них труднощів у навчально-пізнавальній діяльності.
4. Подальшого розвитку отримала система корекційно-превентивної роботи, спрямована на інтенсифікацію процесу засвоєння програмових знань та умінь молодшими дошкільниками з ДЦП.
Практична значущість одержаних результатів полягає у розробці: 1) нейропсихологічного діагностичного комплексу завдань для дослідження стану сформованості синтетичної діяльності дітей раннього і молодшого дошкільного віку; 2) програми їхнього корекційно-превентивного навчання; 3) навчально-розвивального комплексу завдань з програмового розділу «Довкілля»; 4) схеми індивідуального прогнозування виникнення можливих труднощів у навчанні (на підставі емпіричних моделей стану розвитку сукцесивно-симультанних синтезів та системи прогнозованих труднощів у навчально-пізнавальній діяльності). Розроблені комплекси завдань і методики можуть бути використані у практичній діяльності психологів, логопедів і вихователів як спеціальних дошкільних закладів, так і дошкільних закладів загального типу.
Апробація результатів дослідження здійснювалась на науково-практичних конференціях, педагогічних радах і засіданнях лабораторії діагностики і психічного розвитку Інституту спеціальної педагогіки АПН України.
Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел з 254 найменувань (з них 16 іноземними мовами) та 5 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 184 сторінках. Робота містить 26 таблиць, 7 графіків, 10 діаграм, 3 схеми, 3 моделі.
Врахування одержаних результатів про закономірності формування синтетичної діяльності обумовить, на нашу думку, принципово інший, ефективніший шлях розробки навчальних і розвивально—корекційних програм, оскільки встановлена на глибинному (причинному) рівні відповідність між розвитком дитини та особливостями перебігу її навчальної діяльності, обумовлює можливість раннього прогнозування труднощів у навчанні.
Опрацювання проблеми закономірностей розвитку сукцесивних та симультанних синтезів як універсальних передумов будь-якої, в тому числі пізнавальної, діяльності розширить підґрунтя розуміння проблеми труднощів у навчанні конкретної дитини та створить умови для побудови навчальної програми, спрямованої на забезпечення формувального впливу на її пізнавальний розвиток.

Список літератури

ВИСНОВКИ

Аналіз та узагальнення наукових джерел з питань ранньої діагностики, прогнозування і корекції дозволили дійти висновку, що у наукових дослідженнях, спрямованих на раннє, своєчасне виявлення певних труднощів розвитку та навчання, їх передумов, відсутня конкретика стосовно вікових меж і чіткого представлення груп найближчих і віддалених труднощів у навчанні конкретної дитини. Методики, представлені як прогнозові для раннього віку, мають переважно не психолого-педагогічне, а медичне забарвлення. Специфічні освітні потреби дітей раннього віку з особливостями психофізичного розвитку враховуються недостатньо.
Розроблено науковий підхід до розв’язання проблеми раннього прогнозування труднощів у навчанні дошкільників з ДЦП, що базується на моделі прогнозу як системного процесу: опрацюванні наукового ресурсу, передпрогнозовому орієнтуванні; розробці нейропсихологічного комплексу завдань і визначенні закономірностей онтогенетичного розвитку синтетичних структур у дітей 2,5—3,5 років з нормальним розвитком і у дітей з ДЦП; визначенні груп найближчих і віддалених труднощів та розробці схеми індивідуального прогнозу виникнення можливих труднощів у навчально-пізнавальній діяльності дитини з ДЦП.
Встановлено підґрунтя прогнозової спрямованості дослідження сукцесивно-симультанні синтези, які (за висновками нейропсихологічних досліджень) є основою будь-яких (у тому числі і навчально-пізнавальних) процесів та визначають особливості їх перебігу. З’ясування стану сформованості синтезів у дітей раннього віку має прогнозову силу у контексті дослідження специфіки функціонування їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
Розроблено нейропсихологічний комплекс завдань для з’ясування стану сформованості синтетичної діяльності у дітей раннього і молодшого дошкільного віку, що дозволив встановити закономірності розвитку їх синтетичних структур. За критеріями кількісного аналізу рівнями, дихотомічною шкалою „виконання/невиконання” та середніми балами щодо кожної з вікових груп окремо визначено динаміку онтогенетичного розвитку синтетичних структур (щодо того вікового зрізу, що нами вивчався): 1-й мікроперіод онтогенетичного розвитку (2,5—3 роки) є чутливим для формування симультанних синтезів; 2-й мікроперіод (3—3,5 років) для розвитку сукцесивних синтезів.
З’ясовано, що у становленні синтетичної діяльності у дітей раннього і молодшого дошкільного віку наявний характер взаємодоповнюваності щодо обох видів синтезів: за наявності високого рівня розвитку перцептивних дій симультанного плану сукцесивні перцептивні дії розвинені на низькому рівні; стрімкий розвиток симультанних мнемічних дій з 2,5 до 3 р. доповнюється бурхливим становленням сукцесивних мнемічних функцій у мікроперіод з 3 до 3,5 років; невисокі показники розвитку симультанних мисленнєвих дій врівноважуються вищими балами відповідних дій сукцесивного плану.
Встановлено закономірності та особливості формування сукцесивно-симультанної діяльності у дітей з ДЦП. Так, закономірним є вищий рівень розвитку симультанних синтезів у порівнянні з сукцесивними, що особливо яскраво виявляється у порівнянні перцептивних дій, які забезпечуються різними видами синтетичної діяльності. До специфіки формування синтетичних структур належать: 1) недорозвиток симультанних перцептивних дій у дітей раннього і молодшого дошкільного віку з ДЦП у порівнянні з відповідним станом їх сформованості у дітей з нормальним розвитком; 2) суттєве відставання показників розвитку синтетичної діяльності у дітей з ДЦП 3,5 років, особливо у перцептивних і мисленнєвих діях симультанного плану і у сукцесивних мнемічних і мисленнєвих діях; 3) недорозвиток синтетичного компоненту сукцесивно-симультанної діяльності на відміну від достатньо розвиненого аналітичного.
Зроблено припущення про те, що чинником відставання синтетичних структур у дітей 3,5 років з ДЦП (у порівнянні з нормою) є недорозвиток перцептивних дій симультанного плану у ранній період їхнього онтогенезу.
Зважаючи на різні поля недорозвитку складових сукцесивно-симультанної діяльності систематизовано групи найближчих і віддалених труднощів у навчально-пізнавальній діяльності дітей з ДЦП раннього і молодшого дошкільного віку, а також встановлено нейропсихологічні чинники цих труднощів. Так, недорозвиток симультанних перцептивних дій у дітей 2,5-3,5 років може привести до таких найближчих труднощів у навчально-пізнавальній діяльності дітей з ДЦП, як: труднощі у впізнаванні предметів, добиранні фрагмента до цілого, співвіднесенні ознак предмета тощо. Віддалені труднощі у засвоєнні експериментальних тем можуть бути пов’язані з необхідністю диференційного зорового розпізнання предметів, вміння маніпулювати ними у квазипросторовому вимірі тощо. Недостатня зрілість сукцесивних мнемічних дій у 3,5-річних дітей може викликати у найближчому навчанні: проблеми запам’ятання словесних інструкцій, формування схеми фрази тощо, а у віддаленому труднощі у написанні слухових диктантів, фонематичному аналізі та синтезі. Недорозвиток мисленнєвих дій сукцесивного плану у дітей 3,5 років може обумовити такі найближчі труднощі у навчанні, як труднощі розуміння граматичних конструкцій, встановлення причинно-наслідкових відношень, а також віддалені труднощі: аграматизми в писемному мовленні; складнощі засвоєння геометричних понять. Недостатньо сформовані мисленнєві симультанні дії у 3,5-річних дітей можуть обумовити такі найближчі труднощі, як труднощі встановлення відношень між елементами (за типом ціле частини, родо-видові відношення). У віддаленому навчанні це можуть бути труднощі диференціації елементів структури, розкриття зв’язків між ними і співставлення з наявним взірцем; труднощі класифікації за принципом приналежності до одного виду та класу тощо.
Визначено зміст навчального експерименту корекційно-превентивний та його етапи: підготовчий (інтенсифікація розвитку достатньо сформованого аналітичного аспекту сукцесивно-симультанної діяльності молодших дошкільників з ДЦП і формування у них недостатньо зрілих складових синтетичної діяльності), основний (засвоєння конкретного програмового матеріалу) та оціночний (оцінювання рівня засвоєння програмового матеріалу).
Встановлено принципові відмінності між способом формування знань за традиційною програмою дошкільного навчання і запропонованою у нашому дослідженні корекційно-превентивною програмою: 1) корекційно-превентивне навчання, спрямоване на інтенсифікацію у дітей з ДЦП аналізу частин цілого та зв’язків, що їх об’єднують, співставлення предметів і їх властивостей у предметних діях тощо, сприяло появі елементів інтегративності як властивості цілісного утворення (дій і операцій, що забезпечуються симультанними синтезами); 2) відмежування способу та алгоритму дій від результату, аналіз рухів та усвідомлення їх цілеспрямованості позитивно вплинули на опрацювання смислових послідовних дій, узгодженість в роботі слухової, моторної і зорової сфер, досягнення синтагматичної завершеності у мовленнєвому плані, у рухо-мовленнєвих проявах (психічні функції на основі сукцесивних синтезів).
Встановлено, що ефективність корекційно-превентивного напряму роботи, яка базувалася на розробленому комплексі навчально-розвивальних завдань, забезпечується за умови досягнення гармонізації сукцесивно-симультанної діяльності: прискореного формування синтетичної складової одночасно з інтенсифікацією розвитку дозрілої аналітичної. Оптимізація компонентів загального психічного розвитку дитини з ДЦП (уваги, емоційного стану, мовленнєво-мисленнєвого розвитку) обумовлена тим, що синтетичні структури мають універсальний характер, тому гармонізація цих структур сприяла всебічному розвитку дітей експериментальних груп.
Намічено перспективи дослідження, які полягають у вивченні стану сформованості сукцесивно-симультанних синтезів на увесь дошкільний вік дітей з ДЦП з метою встановлення сензитивних періодів розвитку аналітико-синтетичної діяльності у дітей дошкільного віку; з’ясування особливостей формування передумов навчальної діяльності щодо кожної з форм ДЦП; поглиблене вивчення впливу корекційно-превентивної програми, підґрунтям якої є універсальні способи сприймання і переробки інформації (сукцесивно-симультанна діяльність), на всебічний розвиток дитини з ДЦП.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет//Вопр. психологии, 1997, №2.
2. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество.М.: Просвещение, 1984. 62 с.
3. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. 456 с.
4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. 336 с.
6. Анохин П.К. Философский смысл проблемы интеллекта//Вопросы философии, 1973, № 6.
7. Антонова Г.П. Индивидуальные различия в соотношении продуктивности мыслительных процесов и памяти у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии, 1973, № 3.
8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Изд-во «Ось-89», 2003. 272 с.
9. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральными параличами (доречевой период). М.: Просвещение, 1989. 207 с.
10. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека». К.: Здоров’я, 1979. 124 с.
11. Ахундов М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция перспективы. М.: Наука, 1982. 222 с.
12. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. 144с.
13. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения//Вестник МГУ сер. 14. Психология, 2002, №5.
14. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Хрестоматия по нейропсихологии. М.: Медицина, 1999. 345 с.
15. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. 213с.
16. Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка// Методологические аспекты науки о мозге. М.: Медицина, 1983. 255 с.
17. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. Киев, Здоровье, 1988. 327 с.
18. Балашова Е.Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. М., 1997.
19. Барсенев В.А. Важке дитинство нервової системи. К.: СМП «АВЕРС», 2002. 272 с.
20. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по каким программам лучше учиться? М.: Педагогика, 1993. 155 с.
21. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М.: Просвещение, 1974. 416 с.
22. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука,1990. 495с.
23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.
24. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Изд-во „Интеллект”, 1998. 117 с.
25. Богоявленский Д.Н. Некоторые вопросы психологии обучения//Вопросы психологии, 1976, №2.
26. Бондар В.І. Психолого-педагогічні умови підвищення результативності учіння школярів з психічними вадами/Матеріали науково-звітної конференції 26-27 квітня 1995 р. К., Інститут дефектології АПН України, 1995. 179 с.
27. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2 т. Т. ІІ. М.: Изд-во МГУ, 2002. 818 с.
28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», 1996. 392 с.
29. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М.: Педагогика, 1989. 219 с.
30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: Наукова думка, 1989. 200 с.
31. Варга А.Я., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Наука, 1988. 118 с.
32. Варенцова Н. Основные направления работы по программе «Развитие» //Дошкольное воспитание, 1999, №8.
33. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. С. Пб.: Стройлеспечать, 1997. 335 с.
34. Вассерман Е.Л. и др. Клинико-психологический анализ проблем, возникающих в школе у детей с цереброорганическим синдромом: четыре наблюдения// Дефектология, 1999, №4, с. 3-8.
35. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х тт. Т.3. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. 324 с.
36. Венгер А.Л., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка//Дефектология, 2004, № 1.
37. Венгер А.Л. Формирование операций и организация действий у детей дошкольного возраста. Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1977.
38. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 365 с.
39. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей. М.: Просвещение, 1976. 236 с.
40. Висковатова Т.П. Дифференциация задержки психического развития от нормы до олигофрении//Практична психологія та соціальна робота, 2001, № 9. С.13-23.
41. Висковатова Т.П. Система превентивно-коррекционной работы и ее алгоритм в условиях функционального объединения «школа-детский сад»/Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. К.: Міленіум, 2002, т.3. С.38-40.
42. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 175 с.
43. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. 288 с.
44. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966. 213 с.
45. Войскунский А.Е., Скрипнин С.В. Качественный анализ данных как инструмент научного исследования//Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 2001, №2.
46. Волосова Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России//Дефектология, 2003, № 4.
47. Вопросы диагностики психического развития. Таллин: Изд. НИИ педагогики,1974. 206 с.
48. Вопросы педагогической диагностики. Таллин: Изд. НИИ педагогики, 1976. 257с.
49. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. 323 с.
50. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. 132 с.
51. Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: Наука, 1983. 240 с.
52. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. 224 с.
53. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
54. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; Т. 3, 1983. 368 с.; Т.4, 1984. 432 с.
55. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопр. психологии, 1961, № 1
56. Гальперин П.Я.Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления//Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. С.124-132.
57. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966 314 с.
58. Гамизо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. 272 с.
59. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Саратов.: Куйбишев., фил., 1990. 103 с.
60. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука, 1989. 400с.
61. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Медицина, 1983. 199 с.
62. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2. М.: Мир, 1992. 376 с.
63. Гольдин А.М. К построению модели знания в парадигме М.А.Балабана// Вопросы психологии, 2001, № 6.
64. Гончаренко С.А. Визначення психологічної готовності до шкільного навчання: за і проти//Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України. К., 2001, т.2, ч.6.
65. Гончаренко С.А. Методичне забезпечення роботи шкільного психолога/ Діагностика і корекція індивідуального розвитку учнів в процесі навчання. К.: НПЦ Перспектива, 2005 р. С. 1-32.
66. Гордеева Н.Д и др. Микродинамическая структура моторной стадии действия// Вопросы психологи, 1998, №6.
67. Готовність дитини до навчання. К.: Мікрос-СВС, 2003. 112 с.
68. Грановская Р.М. и др. Восприятие и признаки форм. М.: Наука, 1981. 208 с.
69. Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений//Дефектология, 2001, № 1.
70. Григорьева Л.А. Зрительная память при сенсорно-перцептивном дефекте// Исследование памяти. М.: Наука, 1990. 255 с.
71. Грановская Р.М. Элементы практической психологи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 564 с.
72. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
73. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии//Вопр. психологии, 1980, №2
74. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М: Педагогика, 1972. 423 с.
75. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: основания преемственности и его ступени//Вопросы психологии, 1997, №1.
76. Детская практическая психология. М.: Гардарики, 2003. 255 с.
77. Детский паралич//Большая медицинская энциклопедия. Т.7. М.: Сов. энциклопедия, 1977. 548 с.
78. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей. М.: Изд. заочной шк. повышения квалификации врачей, 1978. 104 с.
79. Диагностика умственного развития дошкольника. М.: Педагогика, 1978. 248с.
80. Дитячі церебральні паралічі. Львів.: Медицина світу, 1999. 312 с.
81. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральными параличами. Л.: Медицина, 1977. 95 с.
82. Дети с острым церебральным параличом. Руководство по образованию М., ЮНЕСКО, 1989.
83. Детство: Программа развития и воспитания в детстком саду. Спб., 1996.
84. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Пространственно—временные факторы в организации нервно-психической деятельности//Вопр. философии, 1975, №5.
85. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. 192с.
86. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. М.: Наука, 2001. 288 с.
87. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. 208 с.
88. Дьяченко О.М. Предисловие к сборнику статей «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., 1995. С. 3-12.
89. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Руководство для практического психолога. М.: Просвещение, 1993. 133 с.
90. Зинченко В.П. Перцептивные и мнестические элементы творческой деятельности//Вопросы психологии, 1968, №2.
91. Иваницкая И.Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы)// Альманах «Исцеление» М., 1993, с. 41-65.
92. Иванова Р.Г. Проблема единства познания и деятельности//Наука и образование, 2000, № 4.
93. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М: Просвещение, 1989. 127с.
94. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976. 198 с.
95. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 208 с.
96. Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г., Романенко О.В., Скрипка Н.С. Корекція психосоціального розвитку дітей з церебральним паралічем у реабілітаційному центрі. К., 2003. 156 с.
97. Ілляшенко Т.Д., Стадненко Н.М. Аномальна дитина в школі: Навч.- метод. посібник. К.: ІСДО, 1995. 120с.
98. Ілляшенко Т. Типологія дітей з труднощами в навчанні//Дефектологія, 1997, №2.
99. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. К.: Вища школа, 1987. 272 с.
100. Карімова Р.Б. Особливості порушень психічного розвитку дошкольників із церебрально-органічною патологією та основи їх комплексної корекції. Автореф. дис. на здобуття ступеня доктора пед. наук. К., 2002.
101. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. 216 с.
102. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. К.: Пан-лтд, 1994. 284 с.
103. Козявкін В.І. та ін. Дитячі церебральні паралічі. Львів: Медицина світу, 1991. 312 с.
104. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в України. К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. 243 с.
105. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 1997.
106. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)//Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001, с. 8-13.
107. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. СПб.: ИСПиП, 2000. 99 с.
108. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Медицина, 2001. 258 с.
109. Костюк Г.С. Навчання і розвиток особистості. К.: Радянська школа, 1968. 45 с.
110. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. 376 с.
111. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников//Вопросы психологии, 1991, №2.
112. Кочаржинская В.И., Попова Л.Г. Мозг и пространственное воприятие (односторонняя пространственная агнозия). М.: Изд-во МГУ, 1976. 88 с.
113. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
114. Крет Я. Рання діагностика немовленнєвої симптоматики в дітей із затримкою психічного розвитку// Дефектологія, 2000, №1.
115. Кубрякова Е.С. Синтагматика//Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.
116. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития//Дошкольное воспитание, 1999, №1.
117. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. 176 с.
118. Кулеша Є. Рання діагностика як основа корекційної роботи з дітьми, які мають відхилення в фізичному розвитку//Дефектологія, 2000, № 1.
119. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд. МГУ, 1985. 167 с.
120. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991. 220 с.
121. Лингарт И. Учение и умственное развитие//Вопросы психологии, 1966, № 4.
122. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление//Вопросы психологии, 1998, №5.
123. Ломов П.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 445с.
124. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 154 с.
125. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1962. 432 с.
126. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т.1. Нейро-психологические исследования. М. Изд-во АПН РСФСР, 1963. 479с.
127. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Наука, 1995. 177 с.
128. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ., 1979. 320 с.
129. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. К.: Вища школа, 1974. 355с.
130. Мамайчук И.И. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами детского церебрального паралича.// Нейропатологии и психиатрии, 1992, № 4, 42-47.
131. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СпБГУ, 2000. 342 с.
132. Мамардашвили М.К. Процессы анализа и синтеза//Вопросы философии,1958,№ 2.
133. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому.М.: Изд. дом Карапуз, 2000.272 с.
134. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск: ОПНТ, 1992. - 117 с.
135. Марковская И.Ф. Прогностическое значение комплексного клинико-нейропсихологического исследования. В кн.: Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2 т. Т. ІІ. М.: Изд-во МГУ, 2002. 818 с.
136. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Наука, 1997. 207 с.
137. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом// Дефектология ,1973, № 6.
138. Мастюкова Е.М. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников// Дефектология, 1982, № 2.
139. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. 95 с.
140. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1991. 159 с.
141. Методика адаптивного нейропсихологического исследования для дет