Шпак Марія Мирославівна Психоло­гічні основи розвитку емоційного інтелекту молодших школярів

Короткий опис

Шпак Марія Мирославівна, доцент кафедри практич­ної психології Тернопільського національного педагогіч­ного університету імені Володимира Гнатюка: «Психоло­гічні основи розвитку емоційного інтелекту молодших школярів» (19.00.07 - педагогічна та вікова психологія). Спецрада Д 26.001.26 у Київському національному уні­верситеті імені Тараса Шевченка

Житомирський державний університет імені Івана Франка
Міністерство освіти і науки України
Київський національний університет імені Тараса Шевченка
Міністерство освіти і науки України
Кваліфікаційна наукова праця правах рукопису
ШПАК МАРІЯ МИРОСЛАВІВНА
УДК 159.922.73
ДИСЕРТАЦІЯ
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
19.00.07 - педагогічна та вікова психологія
Подається на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук
Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело
М. М. Шпак
Науковий консультант: Журавльова Лариса Петрівна,
доктор психологічних наук, професор
Київ - 2018

ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ 23
ВСТУП 24
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ОСОБИСТОСТІ 35
1.1. Методологічні підходи до концептуалізації феномена емоційного
інтелекту 35
1.2. Емоційний інтелект у контексті сучасних психологічних
досліджень 69
1.3. Переживання як системотвірний чинник у структурі емоційного
інтелекту особистості 82
Висновки до першого розділу 91
РОЗДІЛ 2. КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ОСОБИСТОСТІ 94
2.1. Концептуальні основи розвитку емоційного інтелекту особистості в
онтогенезі 94
2.2. Концептуальна структурно-функціональна модель розвитку
емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці 122
2.3. Психологічні механізми розвитку емоційного інтелекту 141
2.4. Критерії, показники та рівні розвитку емоційного інтелекту дитини
молодшого шкільного віку 157
Висновки до другого розділу 179
РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 184
3.1. Зміст та організація емпіричного дослідження 184
3.2. Методи та засоби психологічної діагностики емоційного інтелекту
особистості 188
3.3. Аналіз результатів дослідження розвитку емоційного інтелекту
дитини в молодшому шкільному віці 200
3.3.1. Когнітивний компонент емоційного інтелекту 201
3.3.2. Емоційний компонент емоційного інтелекту 211
3.3.3. Конативний компонент емоційного інтелекту 229
3.3.4. Соціально-комунікативний компонент емоційного
інтелекту 242
3.3.5. Характеристика типів емоційного інтелекту молодших
школярів 252
Висновки до третього розділу 264
РОЗДІЛ 4. СИСТЕМА СОЦІАЛЬНИХ ТА ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ОСОБИСТОСТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ 268
4.1. Сім’я як первинне соціальне середовище становлення емоційного
інтелекту дитини 270
4.2. Розвиток емоційного інтелекту учня у процесі навчальної діяльності в
початковій школі 278
4.3. Особистісні чинники розвитку емоційного інтелекту молодших
школярів 287
4.4. Взаємозв’язок емоційного інтелекту та емпатії в молодшому
шкільному віці 292
4.5. Молодший шкільний вік - сензитивний період розвитку емоційного
інтелекту 299
4.5.1. Становлення емоційного інтелекту в дошкільному віці як
передумова його розвитку в молодшого школяра 299
4.5.2. Наступність у розвитку емоційного інтелекту молодшого
школяра в підлітковому віці 309
4.5.3. Порівняльний аналіз вікових особливостей та статевих відмінностей розвитку емоційного інтелекту в дошкільному,
молодшому шкільному та підлітковому віці 316
Висновки до четвертого розділу 320
РОЗДІЛ 5. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 325
5.1. Теоретико-методологічне обґрунтування програми психологічного
супроводу розвитку емоційного інтелекту молодших школярів 325
5.2. Методичне забезпечення розвитку емоційного інтелекту молодших
школярів в умовах активного соціально-психологічного навчання 337
5.3. Шляхи і засоби підвищення емоційної компетентності вчителів,
батьків та практичних психологів як ресурсу формування емоційного
інтелекту молодших школярів 363
5.4. Аналіз результатів апробації програми психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту учнів початкових
класів 372
Висновки до п’ятого розділу 386
ВИСНОВКИ 390
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 397
ДОДАТКИ 457
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ
- EQ - коефіцієнт емоційності; кількісний показник рівня розвитку емоційного інтелекту людини;
- IQ - коефіцієнт інтелекту; кількісний показник рівня розумового розвитку людини;
- ЕІ - емоційний інтелект;
- ВЕІ - внутрішньоособистісний емоційний інтелект;
- МЕІ - міжособистісний емоційний інтелект;
- РЕ - розуміння емоцій;
- УЕ - управління емоціями;
- опитувальник ЕмІн - психодіагностична методика для дослідження емоційного інтелекту, розроблена Д. В. Люсіним;
- MSCEIT - The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test - психодіагностична методика для дослідження емоційного інтелекту, яку розробили Дж. Мейєр, П. Селовей і Д. Карузо;
- ВНЗ - вищий навчальний заклад;
- ЕГ - експериментальна група;
- КГ - контрольна група;
- ЗОШ - загальноосвітня школа.
ВСТУП
Актуальність дослідження. Соціальні виклики сучасного суспільства загострили проблему емоційного переживання людиною свого буття, пізнання нею навколишньої дійсності й самої себе. Упродовж останніх десятиліть зросла кількість досліджень феномена емоційного інтелекту особистості у психології, соціології, педагогіці та інших науках, що свідчить про його міждисциплінарний характер. У контексті психології проблема розвитку емоційного інтелекту розробляється переважно в галузях психології особистості, емоцій, інтелекту.
Введення поняття «емоційний інтелект» у психологічну науку пов’язано здебільшого з науковими розвідками зарубіжних дослідників, зокрема, з обґрунтуванням теоретичних підходів до його концептуалізації (Р. Бар-Он, Г. Гарднер, Д. Гоулман, Д. Карузо, Дж. Мейєр, П. Селовей, Р. Робертс та ін.), зі з’ясуванням особливостей його розвитку в контексті емоційного лідерства (Р. Бояціс, Д. Д. Гастелло, Д. Гоулман), емоційної компетентності (К. Саарні), емоційної грамотності (К. Стайнер), емоційної креативності особистості (Дж. Еверілл).
На пострадянському просторі наукові пошуки спрямовані на дослідження феноменології емоційного інтелекту (І. М. Андрєєва, Т. П. Березовська, Г. Г. Гарскова, Е. Л. Носенко та ін.), його генези та структури (С. П. Дерев’янко, В. В. Зарицька, Д. В. Люсін, М. О. Манойлова, В. С. Юркевич та ін.), функцій (Н. В. Коврига, Е. Л. Носенко та ін.), взаємозв’язку з емоційними (І. Ф. Аршава, О. П. Саннікова, О. Я. Чебикін та ін.) та соціальними властивостями (О. І. Власова, О. І. Савенков, Д. В. Ушаков та ін.) тощо.
Проблема розвитку емоційного інтелекту переважно вивчається в руслі соціально-психологічної адаптації особистості (С. П. Дерев’янко, Е. Л. Носенко); комунікативної (В. В. Бойко, О. В. Милославська) та соціальної (О. В. Білоконь,
О. І. Власова, В. С. Романова, Д. В. Ушаков) компетентностей особистості; в контексті професійної діяльності психологів (О. М. Амплєєва), педагогів (Е. Аронсон, М. О. Манойлова, Т. І. Солодкова), менеджерів (А. С. Петровська,
І. С. Степанов).
У сучасних психологічних дослідженнях здебільшого досліджуються особливості розвитку емоційного інтелекту в дошкільному (М. А. Нгуен), підлітковому (Ю. В. Давидова, Є. О. Іванова, І. Г. Павлова), старшому шкільному (І. В. Опанасюк), студентському віці, зокрема у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічного профілю (Ю. В. Бреус, С. П. Дерев’янко, В. В. Зарицька, О. В. Милославська та ін.).
Специфіка розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці відповідно до положень концепції «Нової української школи» передбачає перехід від когнітивно-інформаційної (знаннєвої) до особистісно орієнтованої освіти. Йдеться про створення розвивального середовища (І. Д. Бех, О. К Дусавицький, І. С. Якиманська) для розкриття особистісного (М. Й. Боришевський, Р. В. Павелків, М. В. Савчин) та творчого потенціалу дитини (В. О. Моляко, В. О. Татенко, О. Л. Яковлева), формування в учнів бажання та уміння вчитися (В. В. Давидов, О. Я. Савченко), емоційно-ціннісного ставлення до навчання (І. Я. Лернер), створення навчальних ситуацій, які актуалізують емоційний потенціал учнів (О. Я. Чебикін), забезпечують «живе знання» (В. П. Зінченко).
З усім тим, у сучасній психологічній практиці й дотепер відсутнє
концептуальне обґрунтування феномена емоційного інтелекту молодшого школяра та його ролі в освітньому середовищі, зокрема в навчально-виховному процесі початкової школи.
Актуальність дослідження проблеми розвитку емоційного інтелекту
молодших школярів пов’язана з низкою суперечностей, зокрема між:
- зростанням емоційних розладів серед учнів та соціальним запитом у зниженні емоційної напруги в освітньому середовищі;
- завданням навчального процесу щодо гармонійного розвитку
особистості учня в умовах сучасної початкової школи та коректним урахуванням гетерохронності розвитку емоційної й інтелектуальної сфер психіки дитини;
- недостатньою розробленістю проблеми розвитку емоційного інтелекту в психодидактичному аспекті та необхідністю методичного забезпечення психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту школярів у процесі навчальної діяльності в початкових класах.
Таким чином, теоретична й практична значущість проблеми емоційного інтелекту особистості та недостатня з’ясованість особливостей його розвитку в молодшому шкільному віці й зумовили вибір теми дослідження: «Психологічні основи розвитку емоційного інтелекту молодших школярів».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри теоретичної психології та психології розвитку Житомирського державного університету імені Івана Франка «Особистісне зростання в умовах трансформації сучасного суспільства» (номер державної реєстрації 0114U003867). Тему дисертації затверджено вченою радою Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 4 від 28.11.2014 р.).
Мета дослідження полягає в теоретико-методологічному обґрунтуванні та емпіричній апробації концептуальної структурно-функціональної моделі розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці.
Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:
1. Проаналізувати основні теоретичні концепції та моделі щодо трактування емоційного інтелекту особистості у вітчизняній і зарубіжній психології.
2. Обґрунтувати концептуальні основи розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі та окреслити теоретико-методологічні підходи до дослідження розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці.
3. Розробити концептуальну структурно-функціональну модель розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці, виокремити компоненти, функції та психологічні механізми його розвитку.
4. Емпірично визначити критерії, показники, типи й рівні розвитку емоційного інтелекту в молодших школярів, з’ясувати психологічні закономірності, вікові та статеві особливості його розвитку.
5. Визначити та охарактеризувати соціальні та психологічні чинники розвитку емоційного інтелекту дитини в молодшому шкільному віці.
6. Розробити та апробувати програму психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту молодших школярів у навчально-виховному процесі початкової школи.
Об’ єкт дослідження - емоційний інтелект як інтегральна властивість особистості.
Предмет дослідження - структура, функції, психологічні закономірності та механізми розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці.
Гіпотези дослідження:
• емоційний інтелект є інтегральною властивістю особистості, яка відображає пізнавальну здатність людини до розуміння емоцій та управління ними шляхом когнітивної обробки емоційної інформації і забезпечує психологічне благополуччя особистості та успішність соціальної взаємодії; макроструктурними компонентами емоційного інтелекту є внутрішньоособистісний (спрямований на власні емоції) та міжособистісний (спрямований на емоції інших людей);
• молодший шкільний вік є сензитивним періодом для розвитку емоційного інтелекту;
• розвиток емоційного інтелекту молодших школярів ґрунтується на динамічній єдності афекту та інтелекту і забезпечується взаємодією когнітивних, емоційних, адаптивних та соціальних здібностей, що репрезентують відповідно когнітивний, емоційний, конативний та соціально- комунікативний компоненти феномена.
гг • •
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: положення про детермінацію й закономірності розвитку психіки в онтогенезі (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, С. Л. Рубінштейн), єдність афекту та інтелекту (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); теоретичні принципи системного (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов), суб’єктно-діяльнісного (К. О. Абульханова-Славська, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. О. Татенко,
B. Д. Шадриков), особистісно орієнтованого (Ш. О. Амонашвілі, І. Д. Бех, Г. О. Балл, В. В. Рибалка, І. С. Якиманська) та компетентнісного (Н. М. Бібік, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, В. А. Семиченко) підходів; ідеї про здібності як функціональні системи психіки (Б. Г. Ананьєв, В. М. Дружинін,
C. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадриков); концепції емоційної регуляції діяльності (І. О. Васильєв, В. К. Вілюнас, Є. П. Ільїн, Г. С. Костюк, О. К. Тихомиров, О. Я. Чебикін), емоційного інтелекту особистості (І. М. Андрєєва, Р. Бар-Он, О. І. Власова, Д. Гоулман, С. П. Дерев’янко, В. В. Зарицька, Д. Карузо, Н. В. Коврига, Д. В. Люсін, Дж. Мейєр, Е. Л. Носенко, П. Селовей), розвитку емпатії (Т. П. Гаврилова, Л. П. Журавльова), психічного розвитку та формування особистості дитини в молодшому шкільному віці (Л. І. Божович, Г. С. Костюк, В. С. Мухіна, Р. В. Павелків, Л. М. Проколієнко, М. Й. Савчин, О. В. Скрипченко, П. М. Якобсон); теорії розвивального навчання молодших школярів (В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков).
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використано комплекс методів: а) теоретичні - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація, структурування та моделювання - для обґрунтування концептуальних основ розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі, розробки концептуальної структурно-функціональної моделі емоційного інтелекту особистості в молодшому шкільному віці; б) емпіричні - спостереження, бесіда, анкетування, констатувальний і формувальний експерименти, тестування, яке включало психодіагностичні методики: «Емоційні обличчя» (Н. Я. Семаго), «Визначення емоцій за сюжетними малюнками» (Г. А. Урунтаєва,
Ю. А. Афонькіна), «Причини і наслідки емоцій» (К. Ізард) - для дослідження рівня розвитку когнітивного компонента емоційного інтелекту; «Методика диференціальних емоцій» (К. Ізард), «Визначення емоційності» (В. В. Суворова; в авторській адаптації), «Домальовування: світ речей - світ людей - світ емоцій» (М. А. Нгуен), тест «Тривожність» (Р. Темпл, М. Доркі, В. Амен), «Визначення емоційного ставлення» (Н. П. Щербо), «Який ти?» (О. А. Білобрикіна) - для дослідження рівня розвитку емоційного компонента емоційного інтелекту; «Графічний диктант» (Д. Б. Ельконін), «Чотири картинки» (Є. Є. Кравцова), «Багатофакторний особистісний опитувальник» (дитячий варіант; фактори С, D, Q3) (Р. Кеттел) - для дослідження рівня розвитку конативного компонента емоційного інтелекту; «Три бажання» (М. А. Нгуен), «Що - чому - як» (М. А. Нгуен), «Багатофакторний особистісний опитувальник» (дитячий варіант; фактори А, E, F, Н) (Р. Кеттел) - для дослідження рівня розвитку соціально-комунікативного компонента емоційного інтелекту; опитувальник «ЕмІн» (Д. В. Люсін) - для з’ясування інтегрального показника рівня сформованості емоційного інтелекту особистості та його структурних складових; в) математично-статистичної обробки даних - описова статистика (знаходження рівнів і частоти вираженості ознаки у відсотках, середнє арифметичне значення, дисперсія, стандартне відхилення), лінійний кореляційний аналіз Пірсона; t-критерій Стьюдента; ф*-критерій кутового перетворення Фішера; %2-критерій Пірсона; факторний та кластерний аналізи. Автоматизована обробка даних здійснювалася за допомогою пакету програм SPSS Statistics 21.0.
Емпірична база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Тернопільського навчально-виховного комплексу «ЗОШ І-ІІІ ступенів - економічний ліцей № 9» ім. Іванни Блажкевич, Тернопільської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 10, Тернопільської обласної комунальної
експериментальної комплексної школи мистецтв імені Ігоря Ґерети, Великоглибочецької ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільського району Тернопільської області, Тернопільського дошкільного навчального закладу № 34, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Житомирського державного університету імені Івана Франка та Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Всього у дослідженні взяли участь 855 осіб, з них - 720 дітей (90 осіб - дошкільники, 482 особи - молодші школярі, 148 осіб - підлітки), 35 практичних психологів, 64 учителів початкових класів та 36 батьків дітей молодшого шкільного віку.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у тому, що:
- вперше:
- обґрунтовано теоретичні та методологічні основи концептуалізації розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі на засадах інтеграції системного, суб’єктно-діяльнісного, особистісно зорієнтованого та компетентнісного підходів: відповідно до рівнів психічного відображення визначено форми (емоційний інтелект як властивість: індивіда, суб’єкта діяльності, особистості, суб’єкта життєтворчості, суб’єкта життєдіяльності), психологічні механізми (ідентифікація, наслідування, емоційне зараження, рефлексія, емоційна децентрація, емоційна саморегуляція, антиципація, емпатія), критерії та рівні розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі (психофізіологічний, когнітивний, соціопсихологічний, креативно-суб’єктний, екзистенційно-духовний);
- розроблено та обґрунтовано концептуальну структурно-функціональну модель розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці, що містить компоненти (когнітивний, емоційний, конативний, соціально- комунікативний), які реалізуються через відповідні здібності (когнітивні, емоційні, адаптивні, соціальні);
- з’ясовано психологічні закономірності (розвиток емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці має нерівномірний, гетерохронний характер) та особливості, зокрема: вікові (найменш розвиненим у молодших школярів є когнітивний компонент - здатність до розуміння власних і чужих емоцій, найбільш розвиненим є соціально-комунікативний компонент - здатність до використання емоцій з метою забезпечення успішності спілкування та соціальної взаємодії); статеві (рівень емоційного інтелекту в дівчаток є вищим, порівняно з хлопцями); критерії, показники та рівні сформованості (високий, середній, низький) емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці;
- виокремлено на емпіричному рівні та охарактеризовано типи емоційного інтелекту молодших школярів: раціональний, афективний, соціально-адаптивний, соціально-комунікативний, гармонійний;
- розроблено та апробовано програму психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту молодших школярів у навчально-виховному процесі початкової школи;
- поглиблено та розширено:
- уявлення про змістові та функціональні характеристики емоційного інтелекту, психологічний зміст понять «емоційна компетентність», «емоційна креативність»;
- концептуальні положення педагогічної та вікової психології щодо становлення та функціонування емоційного інтелекту особистості, його соціально-психологічні чинники та психолого-педагогічні умови розвитку в молодшому шкільному віці;
- набули подальшого розвитку:
- уявлення про розвиток здібностей особистості у віковому та прикладному аспектах.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані в процесі підготовки майбутніх психологів у вищих закладах освіти при викладанні таких навчальних дисциплін: «Вікова психологія», «Педагогічна психологія», «Соціальна психологія», «Психологія особистості», «Психологія управління», «Педагогіка». Розроблені психологічні рекомендації, а також авторська програма психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту молодших школярів можуть використовуватися шкільними психологами, вчителями початкових класів, батьками з метою формування емоційної компетентності дітей та забезпечення успішності педагогічної взаємодії з учнями.
Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Тернопільського навчально-виховного комплексу «ЗОШ І-ІІІ ступенів - економічний ліцей № 9» імені Іванни Блажкевич (довідка № 237 від 26.09.2016 р.), Тернопільської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 10 (довідка № 216/1 від 22.12.2016 р.), Тернопільської обласної комунальної експериментальної комплексної школи мистецтв імені Ігоря Ґерети (довідка № 54 від 04.10.2016 р.),
Великоглибочецької ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільського району Тернопільської області (довідка № 82 від 04.10.2016 р.), Тернопільського дошкільного навчального закладу № 34 (довідка № 72 від 27.09.2016 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка № 99-33/03 від 07.02.2017 р.), Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 489 від 06.10.2016 р.) та Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка № 1 -7/575 від 16.09.2016 р.).
Надійність і вірогідність отриманих результатів дослідження
зaбезпечено теоретико-методологічним обґрунтувaнням вихідних положень, використaнням коректно дібраного комплексу методів, що відповідають об’єкту, предмету, меті та зaвдaнням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, достатнім обсягом емпіричного матеріалу, застосуванням сучасних методів математичної статистики.
Особистий внесок автора. У працях, опублікованих у співавторстві, автором обґрунтовано положення про соціально-психологічні чинники розвитку емоційного інтелекту молодших школярів, структурні компоненти та психологічні механізми його розвитку, охарактеризовано психодіагностичні методики для визначення особливостей емоційного розвитку дітей. Ідеї співавторів публікацій у дисертації не використовуються.
Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися та обговорювалися на науково-практичних конференціях і семінарах різного рівня, а саме:
- Міжнародній науково-практичній конференції «Генеза буття
особистості» (Київ, 2006); V Міжнародній науково-практичній конференції «Духовність у становленні та розвитку особистості» (Тернопіль, 2011); VII Міжнародній науково-практичній конференції «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2012); Міжнародному круглому столі «Багатомовна Європа: тенденції у політиці і практиці мультилінгвізму в Європі» (Київ, 2012); ІІ Міжнародній науково- практичній конференції «Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія, практика» (Київ-Тернопіль, 2013); III International scientific conference «Socio- psychological problems and research of childhood: child in the family, educational institutions and in groups of agemates» (Прага, 2014); Міжнародній науково- практичній конференції «Дитинство без насилля: суспільство, школа і сім’я на захисті прав дітей» (Тернопіль, 2014); International scientific and professional conference «Pedagogy and Psychology in an era of increasing flow of information - 2015» (Будапешт, 2015); Міжнародній науково-практичній конференції «Педагогические инновации в иклюзивном образовании» (Кишинев, 2015); Міжнародній науково-практичній конференції «Дунайські наукові читання: європейський вимір і регіональний контекст» (Ізмаїл, 2015); International scientific and professional conference «Science without boundaries - development in 21st century» (Будапешт, 2016); XI Міжнародній науково-практичній конференції «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2016);
- Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психолого- педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи» (Тернопіль, 2003); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Школа першого ступеня в умовах інноваційних процесів в освіті» (Тернопіль, 2009); І Всеукраїнському конгресі з соціальної психології «Соціально-психологічна наука третього тисячоліття: досвід, виклики, перспективи» (Київ, 2010); Всеукраїнській науковій конференції молодих учених та студентів «Актуальні напрямки психологічних досліджень на сучасному етапі розвитку суспільства» (Тернопіль, 2010); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Тенденції розвитку психології в Україні: історія та сучасність» (Київ, 2011); ІУ Всеукраїнському науковому семінарі «Методологічні проблеми психології особистості» (Івано-Франківськ, 2011); Всеукраїнській науковій конференції «Треті Сіверянські соціально-психологічні читання» (Чернігів, 2012); І, ІІ Всеукраїнських науково-практичних Internet-конференціях «Особистісне зростання: теорія і практика» (Житомир, 2014, 2016); Всеукраїнській науково- практичній конференції «Рівність, лідерство, спілкування в європейських прагненнях української молоді: ґендерний дискурс» (Тернопіль, 2016); ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції «Філософсько-психологічні аспекти духовності в економіці та управлінні» (Львів, 2017); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психологічна освіта в Україні: традиції, сучасність та перспективи» (Київ, 2017);
- Регіональному науково-практичному семінарі «Формування професійної культури вчителя в контексті інтеграції України в європейський освітній простір» (Тернопіль, 2007); Регіональному науково-практичному семінарі «Підготовка майбутніх учителів до реалізації Державного стандарту початкової загальної освіти» (Тернопіль, 2013).
Публікації. Результати дослідження відображено в 51 публікаціях, з них: 2 монографії (1 - одноосібна, 1 - колективна), 17 статей у наукових фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого МОН України (5 з яких входять до міжнародних наукометричних баз), 5 статей в зарубіжних наукових періодичних виданнях, 2 навчально-методичні посібники (1- одноосібний, 1 - колективний), 15 статей і 9 тез у збірниках матеріалів конференцій та інших виданнях, 1 методичні рекомендації.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаних джерел (620 найменувань, з них 58 - іноземною мовою) та додатків. Загальний обсяг роботи становить 560 сторінок. Основний зміст викладено на 372 сторінках. Робота містить 45 таблиць (на 24 сторінках), 25 рисунків (на 11 сторінках) та 15 додатків.

Список літератури

ВИСНОВКИ
У дисертації здійснено теоретико-методологічне обґрунтування та емпіричне дослідження розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці, що дає підстави зробити такі висновки:
1. Емоційний інтелект є інтегральною властивістю особистості, яка відображає пізнавальну здатність людини до розуміння емоцій та управління ними шляхом когнітивної обробки емоційної інформації і забезпечує психологічне благополуччя особистості та успішність соціальної взаємодії.
Феномен емоційного інтелекту особистості розкривається здебільшого у контексті трьох основних моделей, а саме: 1) моделі здібностей - як сукупність когнітивних здібностей до ідентифікації, розуміння та управління емоціями; 2) моделі змішаного типу - як складне своєрідне поєднання когнітивних здібностей та особистісних характеристик, які забезпечують здатність до розуміння власних і чужих емоцій та управління ними, що зумовлює успішність життєдіяльності людини; 3) інтегративної моделі - як сукупність інтелектуальних здібностей до розуміння емоцій та управління ними, а також знань, умінь і навичок, операцій та стратегій інтелектуальної діяльності, пов’язаних з обробкою і перетворенням емоційної інформації.
2. Теоретико-методологічно обґрунтовано концептуальні основи розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі та психологічні особливості його розвитку в молодшому шкільному віці на засадах інтеграції системного, суб’єктно- діяльнісного, особистісно зорієнтованого та компетентнісного підходів.
Емоційний інтелект людини є багатовимірним, ієрархічно структурованим системним утворенням, що проявляється у різних формах (емоційний інтелект як властивість: індивіда, суб’єкта діяльності, особистості, суб’єкта життєтворчості, суб’єкта життєдіяльності) та має різні рівні розвитку в онтогенезі (психофізіологічний, когнітивний, соціопсихологічний, креативно - суб’єктний, екзистенційно-духовний) відповідно до рівнів психічного відображення. Розвиток емоційного інтелекту забезпечується системою детермінант: психофізіологічних, індивідуально-психологічних, типологічних та соціокультурних.
Системотвірним чинником емоційного інтелекту особистості є переживання, які відображають його змістові та процесуальні характеристики.
3. Розроблено концептуальну структурно-функціональну модель розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці. Визначено, що емоційний інтелект молодших школярів ґрунтується на динамічній єдності афекту та інтелекту і забезпечується взаємодією когнітивних, емоційних, адаптивних та соціальних здібностей особистості, що зумовлює виокремлення у його структурі взаємопов’язаних компонентів: когнітивного (сприймання, розпізнавання та розуміння власних і чужих емоцій); емоційного (особливості емоційного реагування людини відповідно до індивідуально-психологічних (внутрішніх) та соціальних (зовнішніх) чинників та умов емоціогенної ситуації); конативного (уміння здійснювати емоційну саморегуляцію та управляти емоційним станом інших людей); соціально-комунікативного (використання емоцій у спілкуванні та соціальній взаємодії, прояв емпатії).
Макроструктурними компонентами емоційного інтелекту є внутрішньоособистісний та міжособистісний. Внутрішньоособистісний емоційний інтелект відображає сприймання, розуміння власних емоцій та управління ними і відповідно має когнітивні, емоційні та поведінкові властивості, а міжособистісний - сприймання, розуміння чужих емоцій та управління емоціями інших людей і, окрім вищезазначених, має ще й соціальні властивості.
Провідними функціями емоційного інтелекту є регулятивна (забезпечує емоційно-когнітивну регуляцію діяльності і поведінки людини), оцінна (полягає в когнітивній обробці емоційної інформації, що передбачає її сприймання, аналіз та оцінку), стресозахисна (допомагає запобіганню та подоланню стресових станів, збереженню психічного здоров’я особистості) та адаптивна (сприяє успішному пристосуванню людини до соціального середовища).
Розвиток емоційного інтелекту забезпечують такі психологічні механізми: ідентифікація, наслідування, емоційне зараження, емоційна децентрація, рефлексія, емпатія, антиципація, емоційна саморегуляція; основним психологічним механізмом внутрішньоособистісного емоційного інтелекту є рефлексія, а міжособистісного - емпатія.
4. Відповідно до виокремлених структурних компонентів емоційного інтелекту визначено критерії та показники його розвитку в молодших школярів, а саме: критерієм розвитку когнітивного компонента є розуміння власних емоцій та емоцій інших людей, а показниками його розвитку: здатність встановити (усвідомити) факт емоційного переживання у себе чи іншої людини; розпізнати емоцію за експресивними ознаками, тобто ідентифікувати те, яку саме емоцію переживає людина; вербалізувати емоцію; розуміти причини, що викликали цю емоцію, та наслідки, до яких вона приведе; критерієм розвитку емоційного компонента є особливості емоційного реагування в емоціогенних ситуаціях, а показниками його розвитку: емоційне самопочуття; емоційність; емоційна стійкість; експресивність вираження емоцій; емоційне ставлення до себе, до інших людей, до навколишнього світу; критерієм розвитку конативного компонента є уміння управляти емоціями, як власними, так й інших людей, а показниками його розвитку: емоційний самоконтроль (контроль інтенсивності емоцій; контроль експресії (зовнішнього вираження емоції); емоційна саморегуляція (довільність емоційної регуляції, тобто здатність стримувати чи викликати різні емоційні переживання, адекватно до ситуацій та умов, що змінюються, соціокультурних норм поведінки, мотивації діяльності); регуляція емоцій інших людей (здатність впливати на емоційний стан інших людей); емоційна креативність; критерієм розвитку соціально-комунікативного компонента є здатність застосовувати емоційні компетенції у спілкуванні та соціальній взаємодії, а показниками його розвитку: розвинута емпатія; відсутність емоційних бар’єрів у спілкуванні; успішність соціальної взаємодії (здатність легко і швидко встановлювати емоційний контакт з іншими людьми; емоційна гнучкість у взаєминах; відсутність конфліктів у міжособистісних стосунках).
У розвитку емоційного інтелекту молодших школярів встановлено:
- психологічні закономірності: у цьому віці емоційний інтелект має нерівномірний, гетерохронний розвиток. Виявлено етапи його зростання і спадання: міжособистісний емоційний інтелект краще розвинений в учнів 2 і 4 класів, тоді як внутрішньоособистісний - в учнів 3-4 класів;
- вікові особливості: найменш розвиненим у молодших школярів є когнітивний компонент емоційного інтелекту - здатність до розуміння емоцій як власних, так і чужих, що зумовлено недостатнім рівнем сформованості особистісної рефлексії та емоційної децентрації. Найбільш розвиненим є соціально-комунікативний компонент емоційного інтелекту - здатність до використання емоцій з метою забезпечення успішності спілкування та соціальної взаємодії. Це пов’язано з тим, що молодші школярі в процесі міжособистісної взаємодії здатні відчувати емоційний стан іншої людини, ставити себе на місце інших, однак схильні більше до співпереживання та співчуття, ніж до реального сприяння;
- статеві особливості: в цілому рівень розвитку емоційного інтелекту в дівчат вищий, ніж у хлопців. Дівчата краще розуміють власні емоції та вербалізують емоційні переживання. Також у дівчаток міжособистісний емоційний інтелект розвинутий більше, ніж у хлопців, вони краще розпізнають та розуміють емоції інших людей, частіше проявляють емпатійність у процесі спілкування та соціальної взаємодії. У хлопців вищий рівень здатності до управління власними емоціями та контролю експресії.
Відповідно до структурних компонентів та показників їх розвитку виокремлено п’ять типів емоційного інтелекту в молодших школярів: раціональний, афективний, соціально-адаптивний, соціально-комунікативний, гармонійний. У кожного з типів один зі структурних компонентів емоційного інтелекту є провідним. Так, раціональний тип зумовлений домінуванням когнітивної складової (здатність правильно розпізнавати та розуміти власні емоції та емоції інших людей); афективний - емоційної (особливості емоційного реагування дитини в емоціогенних ситуаціях, зокрема: надмірна емоційність, підвищена тривожність і чутливість); соціально-адаптивний - конативної (здатність володіти собою, здійснювати емоційний самоконтроль та емоційну саморегуляцію, що забезпечує успішне пристосування дитини до умов соціального середовища); соціально-комунікативний - соціально- комунікативної (уміння дитини застосовувати емоційні компетенції у сфері спілкування та міжособистісної взаємодії). Гармонійний тип характеризується внутрішньою збалансованістю та високим рівнем розвитку всіх структурних компонентів емоційного інтелекту.
5. Основними чинниками розвитку емоційного інтелекту дитини у молодшому шкільному віці є: соціальні (сім’я як первинне соціальне середовище становлення емоційного інтелекту дитини, розвиток якого в подальшому залежить від набутого у ній емоційного досвіду; освітнє середовище, в контексті якого відбувається оптимізація розвитку емоційного інтелекту учня в процесі навчальної діяльності як провідної у молодшому шкільному віці), особистісні (формування емоційно-ціннісного ставлення до себе, самооцінка емоційних переживань, емоційна саморегуляція), соціально- психологічні (емпатія, яка забезпечує здатність розуміти емоційний стан інших людей, співпереживати і співчувати).
Молодший шкільний вік є сензитивним періодом розвитку емоційного інтелекту в дітей, зважаючи на те, що емоційність є віковою особливістю молодших школярів, а інтелектуальна рефлексія, довільність психічних процесів і поведінки, внутрішній план дій - психологічними новоутвореннями, що забезпечують інтелектуалізацію афекту. Тому єдність афекту та інтелекту набуває у них симбіотичного поєднання і сприяє розвитку здатності дитини розуміти емоції та управляти ними.
6. Програма психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту молодших школярів містить комплекс взаємопов’язаних заходів з учнями, вчителями початкових класів, батьками і шкільними психологами, а також методів та видів роботи (просвітницької, розвивальної та консультативної), спрямованих на їх психологічну обізнаність та формування емоційної компетентності, що забезпечує цілісний вплив на розвиток емоційного інтелекту в молодших школярів та активізацію їхніх емоційно-когнітивних ресурсів.
Основним методом роботи з учнями є соціально-психологічний тренінг, спрямований на розвиток внутрішньоособистісного та міжособистісного емоційного інтелекту молодших школярів, його структурних компонентів (когнітивного, емоційного, конативного, соціально-комунікативного) та психологічних механізмів розвитку (рефлексії, емоційної децентрації, емпатії, емоційної саморегуляції тощо).
Психолого-педагогічними умовами розвитку емоційного інтелекту молодших школярів є: формування в учнів позитивної мотивації до розвитку внутрішньоособистісного та міжособистісного емоційного інтелекту; розвиток емоційного інтелекту молодших школярів у процесі активного соціально-психологічного навчання; забезпечення суб’єкт-суб’єктної педагогічної взаємодії з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів; використання психодидактичних засобів розвитку емоційного інтелекту учнів у процесі навчальної діяльності (емоціогенності змісту навчального матеріалу, методів забезпечення емоційності навчання тощо).
Перспективами подальших досліджень є з’ясування специфіки розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі в контексті системно-генетичного підходу, визначення його місця в структурі Я-концепції особистості, виявлення кроскультурних, етнічних, професійних особливостей його розвитку, порівняльний аналіз психологічних особливостей його розвитку в нормі й патології. Крім того, потребують подальшої розробки та апробації психодіагностичні методики для дослідження емоційного інтелекту в дітей; створення навчальних програм з розвитку емоційного інтелекту в молодших школярів у контексті змісту початкової освіти з метою їх успішної інтеграції в соціальне середовище; формування професійної компетентності майбутніх учителів і психологів стосовно розвитку емоційного інтелекту в учнів.