СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Короткий опис

ИНСТИТУТ МЕНЕДЖМЕНТА ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ
РИГА, ЛАТВИЯ
На правах рукописи

ЛОБАНОВА ТАМАРА ДМИТРИЕВНА

УДК 372.881.111.1

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.04 – теория и методика профессионального образования

Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Научный руководитель
Шунин Юрий Николаевич,
доктор физико-математических наук,
профессор

Рига – 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Список условных сокращений 4
ВВЕДЕНИЕ 5
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативнo-языковой компетенции молодого специалиста

15
1.1. Система как научная категория 15
1.1.1. Сущность феномена «система» 16
1.1.2. Системный подход в педагогике 28
1.1.3. Образовательный процесс как развивающая система 43
1.2. Системный подход в формировании коммуникативно-языковой компетенции 50
1.2.1. Сущность понятия «компетенция» 50
1.2.2. Компетенция как педагогическая концепция 60
1.2.3. Формирование компетенции и компетентность как личностное системное качество
63
1.3. Сущность и характеристика коммуникативно-языковой компетенции 67
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов 87
2.1. Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов на основе системного подхода 87
2.2. Показатель интеллектуальности системы и показатель эффективности обучения как дидактические инструменты для формирования коммуникативно-языковой компетенции 101
2.3. Лингводидактическая модель формирования коммуникативно-языковой компетенции «Learning Curve» 110
2.4. Программа формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов 122
2.5. Компетентностно-Ориентированная Модульная
Программа для Автономных Студентов (КОМПАС) 152
2.6. Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов на основе разработанной лингводидактической модели «Learning Curve» и компетентностно-ориентированной модульной программы КОМПАС 157
2.7. Заключительный этап формирующего эксперимента 163
Выводы по второй главе 173
Заключение 179
Список использованных источников 187
Приложения 211
Приложение А. Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп 212
Приложение Б. Критерии оценивания TOEIC 224
Приложение В. Критерии, параметры и уровни сформированности коммуникативно-языковой компетен-ции студентов.
228

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обуславливается изменениями, происходящими в мировом социокультурном пространстве во всех сферах жизни и деятельности, в частности в высшем образовании. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. В свете Болонских соглашений, предполагающих академическое и профессиональное признание государственных дипломов на европейском пространстве, наблюдается переход на единую форму академического кредитования учебных курсов. В современных условиях глобальной информации и международной коммуникации требуется такая модель образовательного процесса, которая позволит обеспечить молодым специалистам системные знания, умения, навыки и коммуникативно-языковые компетенции для успешной самореализации в быстро меняющемся социокультурном мировом пространстве, а также овладеть стратегиями для непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни.
Проблема создания оптимально эффективной модели образования всегда привлекала к себе внимание широкого круга исследователей: модель развивающего образования (В. Давыдов, В. Рубцов, Д. Эльконин и др.); традиционная модель (Ж. Капель, Ж. Мажо, Ч. Финн и др.); рационалистическая (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.); феноменологическая (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); неинституциональная (Л. Бернар, П. Гудман, Ф. Клейн, Дж. Холт и др.); системная модель образования (Г. Александров, С. Архангельский, В. Афанасьев, Ю. Бабанский, В. Беспалько, И. Блауберг, Р. Вандерштретен, Л. Викторова, В. Воронов, М. Миллер, А. Новиков, П. Сенж, Э. Юдин и др.).
Исследованию содержания и методики формирования компетенций и, в частности, коммуникативно-языковой компетенции, посвящены работы многих ученых: в Украине – Н. Бибик, О. Бигич, А. Богуш, А. Зернецкой, О. Локшиной, С. Николаевой, А. Савченко; в России – В. Байденко, Э. Зеер, И. Зимней, Д. Изаренкова, А. Новикова, Б. Оскарссона, С. Шишова; в Латвии – Т. Коке, И. Краминя, А. Ласманиса, И. Масло, И. Тилля, И. Юргена; в странах Европейского сообщества совместная работа ученых в рамках программы DeSeCo – Ф. Вайнерта, Дж. Гуди, Ж. Дюпуа, М. Канто-Спербера, Ф. Леви, Д. Райхена, Г. Хейста; в США – В. Айсакса, Д. Бома, Р. Барнета, Г. Големана, Л. Спенсера; в Великобритании – Л. Бахмана, Х. Видоусона, М. Вильямса, С. Дьюка, Г. Лайта, Д. Нунана, М. Оскарссона; в Германии – К.Бремера, Г. Каспера, Е. Келлермана, К. Коль, Х. Оттенхаймера. Анализ проблем подготовки специалиста в неязыковом высшем учебном заведении выявил противоречия, характеризующие современное состояние проблемы в странах Балтии (и, очевидно, в других странах – новых членах Евросоюза), а именно:
• в социальном плане: между потребностью в специалистах, способных применять коммуникативно-языковую компетенцию для профессиональной деятельности на международном уровне, и фактически низким уровнем языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов в неязыковых высших учебных заведениях;
• в социально-педагогическом плане: между социальным заказом на становление коммуникативно-языковой компетенции молодых специалистов и недостаточной ориентированностью неязыковых высших учебных заведений на международные стандарты языковых уровней подготовленности в данной области;
• в организационно-педагогическом плане: между необходимостью интегрированной профессиональной и языковой подготовки студентов высших учебных заведений и фактическим отсутствием модели системного интегрального языкового образования и соответствующих личностно-ориентированных методологий для развития коммуникативно-языковой компетенции.
Так, имеющиеся противоречия и актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Системный подход в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений».
Связь работы с научными программами, планами, темами. Диссертационная работа выполнена соответственно научно-исследовательской теме кафедры иностранных языков Института менеджмента информационных систем города Риги (Латвия) «Системный подход к формированию коммуникативно-языковой компетенции студентов». Тема диссертации утверждена на заседании научно-методической комиссии Сената Института менеджмента информационных систем (г. Рига, Латвия) протокол № 6 от 21.01.2006 г. Автором исследовались разные аспекты проблемы компетентностного подхода.
Цель исследования: теоретически обосновать системный подход в педагогике и на его основе разработать и экспериментально апробировать лингводидактическую модель формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений.
Задачи исследования:
1. Исследовать и охарактеризовать понятие «образовательная система», отражающее организацию академической деятельности высшего учебного заведения на основе теории систем, уточнить феномены «компетенция», «коммуникативно-языковая компетенция».
2. Научно обосновать структуру и содержание основных и функционально-ориентированных компетенций будущего молодого специалиста.
3. Разработать критерии и показатели для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции на основе системного анализа и охарактеризовать уровни её сформированности у студентов неязыковых высших учебных заведений.
4. Определить педагогические условия формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений.
5. Разработать и экспериментально апробировать компетентностно-ориентированную модульную программу и лингводидактическую модель формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе теории систем.
Объект исследования – учебно-коммуникативная и речевая деятельность студентов неязыкового высшего учебного заведения.
Предмет исследования – процесс реализации педагогических условий формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений в развивающей образовательной системе.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов на основе системного подхода будет происходить успешно, если реализовать такие педагогические условия:
 организация аутентичной развивающей языковой среды для формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе междисциплинарного синтеза академических дисциплин;
 наличие компетентностно-ориентированной модульной программы для формирования коммуникативно-языковой компетенции;
 обеспечение дидактических инструментов для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.
Методы исследования. Теоретические методы –теоретический анализ научно-методических литературных источников по педагогике, психологии, философии, лингвистике, официальных нормативных документов и статистических данных в области образования, обобщение и анализ педагогического опыта; сравнительный и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций с целью определения состояния разработанности проблемы системного формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений и создания научно-обоснованной теоретической базы исследования. Эмпирические методы – методы включенного открытого и скрытого педагогического наблюдения, анкетирование студентов и преподавателей, опрос студентов и преподавателей, метод педагогического эксперимента (констатирующий, контрольный и формирующий этапы) с целью изучения факторов, способствующих развитию коммуникативно-языковой компетенции, а также тех, которые негативно влияют на её развитие. Для обобщения экспериментальных данных и выявления их изменений и закономерностей использовались статистические методы обработки данных с применением специализированных компьютерных программ «STATISTICA» и «ORIGIN», математически-статистический анализ результатов исследования, графическая интерпретация результатов исследования, педагогическое моделирование.
База научного исследования. Базой для диссертационного исследования выступили студенты 1-4 курсов факультета управления предпринимательской деятельностью Института менеджмента информационных систем города Риги (Латвия), факультета управления, экономики и транспорта Института транспорта и связи города Риги (Латвия), факультетов транспортной логистики и машиноведения Рижского технического университета (Латвия). Всего в эксперименте участвовало: на констатирующем этапе 255 студентов, на формирующем этапе 160 студентов. Исследование проводилось с сентября 2004 года до апреля 2008 года.
Научная новизна полученных результатов. Впервые дана характеристика феномена «образовательная система» на основе анализа принципов и закономерностей контекстной парадигмы системного подхода, вытекающих из общей теории систем, что позволило адаптировать этот подход к реальному педагогическому процессу в сфере преподавания английского языка; в научный обиход введено понятие информационной базы в составе базы данных и базы знаний, что является исключительно конструктивным. На этой основе впервые разработана функциональная модель интеллектуального управления образовательной системой высшего учебного заведения на контекстно-зависимых языках – парадигма управления на контекстах. Разработана универсальная модель функционально-ориентированной компетенции, которая может быть адаптирована к любой области компетентностного образования или профессиональной подготовки. Исследованы содержание и структура коммуникативно-языковой компетенции и впервые разработана теоретическая основа и педагогические условия её формирования с позиции системного подхода. Образовательный процесс рассмотрен как система взаимо-содействующих компонентов, стимулируемых достижением целевого результата, и введена единица измерения этого результата – смысловая языковая единица. Разработана лингводидактическая модель формирования коммуникативно-языковой компетенции «Learning Curve» на основе анализа семантических изменений в контекстной связи данных – контекстное согласование отношений внутри интеллектуальной системы. В исследовании доказано, что тест также может выступать мощным стимулирующим средством формирования коммуникативно-языковой компетенции. На основе системного анализа разработаны количественные и качественные критерии и показатели, позволяющие как студентам, так и преподавателям прогнозировать и координировать формирование коммуникативно-языковой компетенции, а также управлять этим процессом в соответствии с международными стандартами. Уточнено понятие «компетенция», «коммуникативно-языковая компетенция»; дальнейшее развитие получили теория и практика формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений.
Практическая значимость исследования. В исследовании на основе системного подхода разработано методологические концепции и методику преподавания английского языка, учебную программу «Международные коммуникации в бизнесе и менеджменте». Предложенная модель интеллектуального управления образовательным процессом на основе системного подхода даёт возможность не только преподавателям, но и студентам любого высшего учебного заведения планировать, прогнозировать и координировать качество знаний на основе количественных и качественных показателей и критериев управления формированием коммуникативно-языковой компетенции, что значительно повышает эффективность процесса учения и преподавания, мотивацию к изучению языка и обеспечивает условия непрерывности для образования и самообразования. Разработано компетентностную модульную языковую программу для автономных студентов КОМПАС/COMPAS, нацеленную на формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов в соответствии с международными стандартами, которая заканчивается сертификацией достижений студентов – тестом на языковую компетентность TOEIC (Тест по английскому языку для международного общения) при языковом центре посольства США в Латвии.
Полученные теоретические и экспериментальные результаты обогащают теорию и практику профессионально-ориентированной коммуникативно-языковой подготовки современного молодого специалиста и могут быть использованы при подготовке специалистов любого профиля, быть основой для дальнейших исследований в области формирования аффективного аспекта коммуникативно-языковой компетенции студентов разных профессиональных направлений.
Внедрение полученных научных результатов. Разработанные на основе системного подхода основные методологические концепции, результаты и выводы диссертационного исследования были использованы для разработки и внедрения: в учебную практику учебных программ «Международные коммуникации в бизнесе и менеджменте», «Управление предпринимательской деятельностью», «Руководитель предпринимательской деятельностью в туризме», «Информационные системы Института менеджмента информационных систем» (г.Рига) (Акт о внедрении №1-24/44/08 от 21.10.2008), факультета Управления, экономики и транспорта Института транспорта и связи (г. Рига) (Акт о внедрении № 10-11-2008 от 24.10.2008), специальности «Транспортная логистика» Института транспортных технологий факультета транспорта и машиноведения Рижского технического университета (Акт о внедрении № 10-2008 от 31.10.2008), для реализации программы формирования коммуникативно-языковой компетенции в рамках теста TOEIC в сотрудничестве с посольством США в Риге (Договор о сдаче теста TOEIC от 02.05.2006 г.), при чтении курса лекций «Культурные различия при деловом общении» в Бирмингемском колледже питания, туризма и креативного обучения, где были реализованы принципы системного подхода к преподаванию английского языка (Сертификат UKBIRMING 04 от 20.11.2007 г.), в Южноукраинском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского (Акт о внедрении № 670 от 30.03.2009).
Достоверность полученных научных результатов исследования обеспечивалась системным подходом к целостному решению проблемы, методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки количества испытуемых, подтверждением достоверности статистической обработкой эмпирических данных, количественным и качественным анализом. Критерием оценивания служило соотнесение достигнутого студентами уровня коммуникативно-языковой компетенции с уровнями международно принятых стандартных достижений.
Апробация результатов исследования. Апробация основных положений и результатов диссертационного исследования осуществлялась на 11 международных конференциях: III Международной «Информационные технологии и менеджмент», Институт менеджмента информационных систем (14-15 апреля 2005 года, Рига, Латвия); IV Международной «Информационные технологии и менеджмент», Институт менеджмента информационных систем (11-12 апреля 2006 года, Рига, Латвия); II Международной «Нация и язык: современные аспекты социо-лингвистического развития», Каунасский технологический институт (20-22 апреля 2006 года, Каунас-Паневежис, Литва); III Международной «Организация потребительского гражданского общества» (15-16 апреля 2006 года, Хаммар, Норвегия); V Международной «Информационные технологии и менеджмент», Институт менеджмента информационных систем (12-13 апреля 2007 года, Рига, Латвия); IX Международной «Образование населения в обществе» (24-27 мая 2007 года, Монпелье, Франция); I Международной «Инновационные информационные технологии» (8-10 ноября 2007 года, Вильнюс, Литва); III Международной «Нация и язык: современные аспекты социо-лингвистического развития», Каунасский технологический институт (8-10 октября 2008 года, Каунас-Паневежис, Литва); VІ Международной «Информационные технологии и менеджмент», Институт менеджмента информационных систем (14-15 апреля 2008 года, Рига, Латвия); X Европейской «Отображение идентичности: исследования, практика и инновации» (29-31 мая 2008 года, Стамбул, Турция) конференциях и на Международном семинаре «Информационные технологии и менеджмент» (1-3 июля 2008 года, Одесса, Украина).
Публикации. Материалы исследования отражены в 13 публикациях, из них 3 – в специализированных изданиях Украины, 5 – в соавторстве.
Личный вклад соискателя в работах в соавторстве состоит в разработке педагогических концепций и научно теоретическом обосновании для адаптации теории систем и системного анализа к реальному педагогическому процессу, в педагогическом анализе результатов исследования и педагогическом моделировании. Из 10 моделей, представленных в диссертации, 7 принадлежат автору данного исследования, 3 – созданы в соавторстве с научным руководителем Шуниным Юрием Николаевичем.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников (224) и 3 приложений. Общий объем диссертации 186 страниц. Работа содержит 36 рисунков и 5 таблиц.

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках настоящего исследования системный подход был применен к формированию коммуникативно-языковой компетенции и доказал правильность выбора данной методологии. Предпочтение этому подходу не было случайным. Существует множество разнообразных методов, технологий, подходов к преподаванию английского языка, но, как показывает практика, взятые в отдельности, они непродуктивны и не приносят желаемых результатов. Поэтому появилась необходимость применить интегрированный подход, объединяющий различные области знаний и затрагивающий разнообразные стороны жизни, где образовательная языковая среда служила бы основой для развития не только профессионально ориентированной коммуникативно-языковой компетенции, но также и для становления социально зрелой личности.
В диссертации дано теоретическое обобщение и новое решение научной проблемы формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений на основе системного подхода в педагогике. Решение этой проблемы выявилось в разработке и теоретическом обосновании лингводидактической модели «Learning Curve» («Учебная кривая») и программы для автономных студентов КОМПАС.
Системный подход, включающий в себя системный анализ, предлагает инновационное использование языка общения и инструментов координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции студентов для повышения качества, гибкости и эффективности высшего образования. Обеспечивает определение образовательных целей, содержания образования, структурную организацию и механизмы управления образовательным процессом. Системный анализ обеспечивает результаты образования, предоставляя инструменты для координации и анализа образовательного процесса/формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов.
Исследование подкреплялось теоретическим анализом научной психолого-педагогической литературы, современных исследований и документов по теме диссертации – общей теории систем, теории деятельности, теории познания, теории развития языка, теории коммуникативной компетенции и коммуникативного обучения языку, раскрывающих природу и сущность понятий «компетенция» и «компетентность», сущность коммуникативно-языковой компетенции, профессиональных и общих компетенций, социолингвистических и языковых компетенций и их взаимосвязи в профессионально-ориентированной языковой подготовке студентов.
В профессиональной подготовке студентов в условиях высшего учебного заведения системный подход к освоению английского языка позволяет наиболее эффективно применить все элементы образовательного процесса и дает возможность управлять человеческими ресурсами, интеллектуальными и временными ресурсами для достижения максимально эффективных результатов в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов и формировании их профессиональных и личностных качеств.
Системный подход, который характеризуется как внешней, так и внутренней целостностью, наиболее полно отвечает всем требованиям, предъявляемым к современному образовательному процессу. Его внешняя целостность проявляется в интеграции объективных факторов – внешних требований, предъявляемых обществом и определяющих образовательные цели и содержание образования, а также контекста, как необходимых условий формирования продукта образования: контекст – цель – содержание – продукт.
Его внутренняя целостность проявляется в интеграции субъективных факторов – мотивов, способов (личностных характеристик, включая интеллектуальный потенциал, язык, знания, умения, навыки, опыт) и результатов образования: мотивы – способы – результаты.
Взаимосвязь внутренних и внешних факторов осуществляется на основе взаимодействия, как основы коммуникативной деятельности.
Эти характеристики системного подхода позволили автору наиболее полно реализовать задачи исследования - разработать модель структуры образовательного процесса как развивающей системы, отражающей основное отношение – взаимосвязь преподавания и учения, его организации и управления; апробировать эту модель в реальном образовательном процессе; исследовать и дать научное определение понятию «образовательная система» на основе системного подхода.
Психолого-педагогический анализ общей теории систем (включающий в себя системный анализ) позволил адаптировать ее к разработке педагогических проблем образовательной системы высшего учебного заведения и предложить инновационное использование в учебном процессе языка общения и дидактичных инструментов управления формированием коммуникативно-языковой компетенции студентов на семантическом уровне.
Отмечено, что коммуникативно-языковая компетенция – это интегрированная личностная система межкультурных вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые обусловлены лингвистически-коммуникативными знаниями, способностями, профессиональными умениями, навыками, витагенным опытом, отношениями и определенными свойствами личности для достижения коммуникативных целей и (взаимо)понимания в ситуациях формального и неформального общения.
Структуру компетенций составляет комбинация взаимосвязанных познавательных и практических навыков, знаний, мотивов, ценностей и этики, отношений, эмоций и других социальных и поведенческих компонентов, которые вместе могут быть мобилизованы для эффективного функционирования в разных ситуациях общения.
Критериями для оценки результатов эксперимента выступили объем выполненного задания, качество его выполнения и нормативное время. Особое внимание уделялось критическому мышлению, решению проблем, исследованию ситуаций и эффективному общению. Главным критерием оценивания выбрано соотношение достигнутого студентами уровня коммуникативно-языковой компетенции с уровнями международно принятых стандартных достижений. Были определены критерии для анализа результатов по каждой компетенции: 80% выполненных заданий были приняты за академический стандарт как желаемый результат достижений (который соответствует продвинутому рабочему уровню умений - Advanced Working Proficiency level согласно шкале TOEIC); 70% выполненных заданий были приняты за проходной норматив, как приемлемый пороговый результат (который соответствует основному рабочему уровню умений по английскому языку - Basic Working Proficiency level); менее 50% правильных ответов были приняты за отрицательный результат. Следовательно, уровень достижений студентов в развитии коммуникативно-языковой компетенции определялся в соответствии с международными стандартами.
Показателями коммуникативно-языковой компетенции выступили: средний показатель результатов по группе, соответствующее стандартное отклонение результата, средний показатель компетенции по семи видам компетенций, показатель риска, соответствующий определенной компетенции и характеризующий степень надежности среднего показателя по группе. Обучение групп с высоким коэффициентом риска и низким коэффициентом риска требует применения различных методов обучения. Показатель уровня интеллектуальности и показатель эффективности обучения способствовали определению оптимального объема учебного материала и времени на выполнение учебного задания как для отдельного студента, так и для определенной группы студентов. Эти и вышеуказанные показатели позволили прогнозировать, координировать и контролировать формирование коммуникативно-языковой компетенции в реальном учебном процессе, что способствовало достижению поставленных в исследовании целей и задач.
Педагогическими условиями для успешного развития коммуникативно-языковой компетенции выступили:
- организация аутентичной развивающей языковой среды для формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе междисциплинарного синтеза академических дисциплин;
- наличие компетентностно-ориентированной модульной программы для формирования коммуникативно-языковой компетенции;
- обеспечение дидактических инструментов для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.
В диссертации была разработана лингводидактическая модель «Learning Curve», которая позволила студенту совместно с преподавателем прогнозировать, координировать и руководить собственным образовательным процессом, рассчитывая необходимое время для достижения целевого, желаемого уровня коммуникативно-языковой компетенции и объем учебного материала, необходимый для обеспечения этой образовательной цели. Это значительно повышало ответственность студентов за результаты собственной работы и мотивацию к изучению языка, обеспечивая стратегии для непрерывного самообразования.
Лингводидактическая модель – это динамический взгляд на когнитивный потенциал студента, своего рода «когнитивная карта» учащегося от начала языкового курса до его окончания, целенаправленная на повышение общего интеллектуального уровня студента и на широкий спектр его коммуникативных компетенций на основе междисциплинарных образовательно-языковых модулей.
Для обеспечения аутентичной развивающей языковой среды, способствующей формированию коммуникативно-языковой компетенции, и в качестве методологического обеспечения аутентичного содержания учебного процесса, была разработана компетентностно-ориентированная модульная программа для автономных студентов – КОМПАС. Это хронологически расположенная последовательность междисциплинарных образовательных модулей, позволяющих начать образовательный процесс с любого уровня коммуникативно-языковой компетенции, а также управлять процессом и координировать промежуточные результаты и качество языковых знаний, достигнутых студентами по окончании каждого модуля, гарантируя каждому учащемуся реальные, ощутимые результаты в освоении английского языка. Реализация программы КОМПАС позволила координировать промежуточные результаты и качество достигнутых студентами знаний/компетенций после освоения каждого модуля, демонстрируя тем самым каждому студенту очевидные результаты в формировании коммуникативно-языковой компетенции.
По результатами практического TOEIC теста-3 были определены сравнительные количественные данные сформированности коммуникативно-языковой компетенции. Так, до уровня С2 (100% выполненных заданий) дошли 18% студентов экспериментальной и 3% контрольной групп. В экспериментальной группе уровня С1 (80% выполненных заданий) достигли 68% студентов, в то время как в контрольной группе – 37%. 70% заданий (уровень В2) выполнили 31% студентов экспериментальной и 24% контрольной групп. 3% студентов экспериментальной группы достигли уровня В1(менее 50% выполненных заданий), а в контрольной группе – 18%.
Исследование доказало, что при усложнении языкового учебного материала, динамика формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов, как системы освоения интегрированных знаний, стабильно сохранялась, что говорит о правильности и эффективности выбранной методологии.
Целостный по своей сущности системный подход к освоению английского языка не только обеспечил расчет общих, интегрированных языковых умений студентов, но и вскрыл слабые стороны в освоении языка и формировании коммуникативной компетенции, что позволило четко определять образовательные цели и задачи, а также оценивать достижения студентов в освоении коммуникативно-языковой компетенции.
На основе междисциплинарных связей системный подход способствует не только развитию коммуникативно-языковой компетенции, но и развитию профессиональных и общечеловеческих компетенций, в центре внимания которых находятся развитие профессионального мышления, менталитета, таких профессионально и человечески значимых качеств как проницательность, автономность, самоорганизация, самооценка, самообразование, целенаправленный самоанализ и рефлексивное мышление. Всё это способствует формированию социальной зрелой личности, способной формировать объективные суждения, принимать обдуманные решения и брать ответственность за свои действия.
Исследование убеждает, что примененные методологии имеют положительное влияние на мотивацию студентов изучать английский язык. Количество студентов в экспериментальной группе, считающих необходимостью формирование коммуникативно-языковой компетенции для самореализации и достижения профессиональных перспектив в будущем, практически удвоилось. Это указывает на существенную важность обеспечения прозрачности и доступности для студентов дидактических инструментов для координации и управления формированием собственной коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, управляемым, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.
Эксперимент также доказал, что тест может тоже служить мощным и эффективным средством формирования коммуникативно-языковой компетенции.
Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза, нашла полное свое подтверждение в полученных результатах. Более того, результаты развития коммуникативно-языковой компетенции на основе системного подхода были зарегистрированы в сертификатах TOEIC теста и утверждены независимыми экспертами американского образовательного Центра по информации и тестированию (Education USA Information and Testing Centre) 15.12.2007г., 17.12.2008г.
Полученные результаты не исчерпывают все аспекты рассматриваемой проблемы. Перспективу исследования мы видим в дальнейшем изучении аффективного аспекта формирования коммуникативно-языковой компетенции, а именно: формирования эмоциональных качеств – эмпатии, способности к сочувствию, позитивного отношения к окружающим и к реальному миру, осознания идентичности и других аспектов на основе результативного использования английского языка как инструмента межкультурного общения, а также в развитии и усовершенствовании эффективной образовательной модели в направлении системных исследований в сфере образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Айсакс В. Диалог и искусство мыслить вместе: новейший подход к коммуникации в бизнесе и в жизни/ В. Айсакс. - Нью-Йорк: Рэндом Хаус, Инкорп., 1999.- 396 с. (англ.)
2. Акофф Р.Л. Теория систем для учителей и менеджеров. Взгляд на системы и их модели / Р.Л. Акофф., Ф. Эмери. – Чикаго: Олдин-Эзертон, 2000.- 453 с.
3. Александров Г.Н. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании. Образовательные технологии и общество / Г.Н.Александров, Н.И. Иванкова, Н.В. Тимошкина. - М.,: Педагогика, 2000.- 450 с.
4. Андерсон Р.Дж. Ситуационное обучение и образование / Р.Дж. Андерсон, Л. Редер, Х. Саймон // Исследователь образования.- 2006.- Том 25., № 4.- С.5–11. (англ.)
5. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы/ Анохин П.К. - М., Просвещение, 1984.- 356 с.
6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. - М.: Просвещение, 1998.- 490 с.
7. Аткинсон Дж. В. Человеческая память: система и ее процессы контроля / Дж. В. Аткинсон, Р.М. Шифрин. – Нью-Йорк, Академик Пресс, 1968.- 307 с. (англ.)
8. Аусюбель Д.П. Психология значимости вербального обучения/ Д.П. Аусюбель – Нью-Йорк: Грюне & Страттон, 1963. – 465 с. (англ.)
9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. - М.: Высшая школа, 2001. - 432 с.
10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
11. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса/ В.И. Байденко, Б.Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. С. 22-46.
12. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
13. Банати Б. Системы построения образования / Б. Банати – Инглвуд Клифс: Эдьюкэйшнл Технолоджи Пабликейшнс, 2003.- 204 с. (англ.)
14. Баркаси В. В. Формирование профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков: автореф. дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.04- «Теория и методика профессионального образования» / В.В. Баркаси. - Одесса, 2004. - 21 с. (укр.)
15. Барнетт Р. Реализация университета в эпоху суперсложности/ Р.Барнетт.- Букингем: Общество исследований в высшем образовании и изд. открытого университета.- 2003.- 144 с. (англ.)
16. Бахман Л. Тестирование языка на практике / Л. Бахман, А. Пальмер. – Оксфорд: Изд. Оксфордского Университета, 1996.- 135 с. (англ.)
17. Берталанфи фон Л. Обзор общей теории систем An Outline of General Systems Theory/ Л. фон Берталанфи L. // Философия науки. - 1980. - Том 1 - № 2. (англ.)
18. Берталанфи фон Л. Общая теория систем: критический обзор/ Берталанфи фон Л. //Исследования по общей теории систем.- М.: Наука , 1969. - С. 23-82.
19. Берталанфи фон Л. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов. Системные Исследования/ Л. фон Берталанфи - М.:, Наука, 1986.- 450 с.
20. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / В.П. Беспалько– М.: Советская педагогика, 1990. - № 7. - С.59-60.
21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько - М.: Педагогика ,1995.- 506 с.
22. Библер В.С. Школа диалога культур / В.С. Библер. - Нью-Йорк: Прайвит Скул, 1993. – 234 с. (англ.)
23. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції учителя іноземної мови початкової школи / О.Б. Бігич– К.: Ленвіт, 2006. – 200 с.
24. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування/ Н.М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. - [Під заг. ред. О.В.Овчарук. Колективна монографія] .– К.: “К.І.С.”, 2004. –C.45-55
25. Блауберг И.В. Системный подход в современной науке / И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования. –[Ред. И.В.Блауберг и др. ]. - М.: Наука, 1990. - С.35-64.
26. Блий ван дер М.. Профили компетенций: образовательные и ICT компетенции/ М. ван дер Блий, Дж. Бун. - Утрехт: Дигитале Университат, 2002.- 344 с. (англ.)
27. Блум Б.С. Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей – когнитивная область / Б.С. Блум. - Нью-Йорк: МакКей, 1976.- 124 с. (англ.)
28. Богданов А.А. Тектология. Теория систем / А.А. Богданов //Серия "Философы России XX века". - М.:, Наука, 2000.- 480 c/
29. Богуш А.М. Компетентністний підхід до мовленнєвого розвитку дошкільника / А.М. Богуш // Педагогічна і психологічна науки в Україні. – том 2. – Дидактика, методика, інформаційні технології. – К.: Педагогічна думка, 2007. – С. 155-170.
30. Бом Д. О диалоге / Д. Бом. – Нью-Хэвен: изд. Йельского университета, 2001.- 300 с. (англ.)
31. Боулдинг К.Е. Мир как единая система / К.Е. Боулдинг. – Беверли Хилс, Калифорния: Сейдж Пабликэйшнс, 1996. – 244 с. (англ.)
32. Бочарова Л. В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: автореф. дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» / Л. В Бочарова. - Курск, 2006. - 23 с.
33. Брауд В. Интегральное исследование: комплементарные пути знания, бытия и выражения / В. Брауд, Р. Андерсон // Методы трансперсонального исследования для социальных наук: опыт выдающихся людей.- Калифорния, Саузенд Оуэкс: Сейдж, 2006.- С. 35-68(англ.)
34. Браун Х.Д. Обучение по принципам: интерактивный подход к языковой педагогике Brown H.D. / Х.Д. Браун.- Беверли Хилс, Калифорния: Прентис Холл, 2004.- 257 с. (англ.)
35. Бремер К. Bremer C. Понимание концепции компетенции для академического персонала университета Дортмунда / К. Бремер, К. Коль.- Бифельд: изд. В. Бертельсманн, 2004.- 358 с. (англ.)
36. Броди Х. Системный подход к обучению людей / Х. Броди, Д. Собель.- Нью-Хэвен: изд. Йельского университета, 2004.- 309 с. (англ.)
37. Брюнер Дж. Культура образования Bruner J. The Culture of Education / Дж.Брюнер.– Массачусетс, Кембридж, Лондон, Англия: изд. Гарвардского университета, 1996. – 345 с. (англ.)
38. Вайнерт Ф.Е. Концепция компетенции: концептуальное разъяснение/ Ф.Е. Вайнерт// Определение и выбор ключевых компетенций.- [Д.С. Райхен и Л.Х. Салганик (ред.)]. - Геттинген, Германия: Хогрефе & Хубер, 2001. - С. 101–134 (англ.)
39. Вандерштретен Р. Аутопоэзис и социализация. О реконцептулизации Лумана коммуникации и социализации / Р. Вандерштретен // Британский социологический журнал. - 2005.- Том 51.- С. 581-598. (англ.)
40. Вебстер: современный словарь для колледжей / [под ред. М. Агнес].- 4 изд.- Калифорния, Фостер Сити: ИДГ Букс Ворлдвайд, 2001.- 755 с. (англ.)
41. Ведсворт В. Дж. Теория познания Пиаже и императивное развитие: основания конструктивизма/ В. Дж. Ведсворт. – Нью-Йорк: Лонгман, 2004.- 450 с. (англ.)
42. Векслер Д. Измерение и оценка взрослого разума / Д. Векслер. 4 изд.- Балтимор: Уильямс и Уилкинс, 1958.- 264 с.
43. Вернер Б. Исследование мотивации в образовании: мотивация студента/ Б.Вернер. – Нью-Йорк: Академик Пресс, 2002.- 236 с. (англ.)
44. Видоусон Х. Коммуникативный подход и его применение/ Х. Видоусон. – Оксфорд: изд. Оксфордского университета, 1979.- 286 с. (англ.)
45. Викторова Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова - Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989. -275 c.
46. Вилбер К. Творческие возможности культурные и интегральная культура / К.Вилбер.- Шамбала Интервью, 14 февраля 2006 года из http://wilber.shambhala.com/html/books/kosmos/excerptA/intro.cfm. (англ.)
47. Вильдт Дж. Компетенции и результаты учения/ Дж.Вильдт.- Журнал дидактики высшей школы.– 2006. – Том 17. – № 1. – С. 6-9. (англ.)
48. Воронов В.В. Методология педагогической науки и практики: Системный подход / В.В. Воронов– М.: Педагогика, 2001.- 530 с.
49. Вуд Б.С. Дети и коммуникации: вербальное и невербальное развитие языка / Б.С. Вуд - [4 изд.]. – Инглвуд, Нью-Джерси: Прентис Холл, 1996. – 490 с. (англ.)
50. Выготский Л.С. Исследования по истории поведения: примат, первочеловек и ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Луриа.- [В.И. Голд, и Е. Нокс (ред.)]. – Нью-Джерси: Эрибаум Хиллсдейл, 2000. – 410 с. (англ.)
51. Выготский Л.С. История развития высших психических функций/ Л.С. Выготский // Собр. Соч. В 6-ти тт. - М.: Педагогика, 1984, Т.4. С. 6-328.
52. Выготский Л.С. Мысль и язык / Выготский Л.С.- Кембридж, Массачусетс: изд. Массачусетского технологического института, 1991. – С. 6–361. (англ.)
53. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Рабочий документ // Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 2002 г.- Париж: ЮНЕСКО.- 455 с
54. Ганье Р.М. Условия учения/ Р.М. Ганье.- 4 изд.- Нью-Йорк: Хольт, Райнхарт & Уинстон, 1985.- 305 с. (англ.)
55. Гарднер Х. Интеллект в среде многих интеллектов в 21 веке/ Х. Гарднер. – Нью-Йорк: Бэйсик Букс, 2000.- 127 с. (англ.)
56. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель – М.:Наука, 1970. – Т. 1.- 397 с.
57. Гейдж Н. Психология образования / Н. Гейдж, Д. Берлинер.- 5 изд.- Принстон, Нью-Джерси: Хоутон миффин компани, 1992.- 237 с. (англ.)
58. Гиг ван Дж. П. Построение систем, моделирование и метамоделирование. Прикладная общая теория систем/ Дж. П. ван Гиг.- Нью-Йорк:Пленум, 1991.- 433 с. (англ.)
59. Гидденс А. Теория структурирования: прошлое, настоящее и будущее/ А.Гидденс. Лондон: Рутледж Киган Пол,1998. - 221 с. (англ.)
60. Гилфорд Дж.П. Природа человеческого разума/ Дж.П. Гилфорд. - Нью-Йорк: МакГро-Хил, 1967.- 288 с. (англ.)
61. Гоуз А. Новое образование для нового сознания/ А. Гоуз. – Пондичерри, Индия: Шри Ауробиндо Пресс,1992.- 321с. (англ.)
62. Гоулмен Д. Эмоциональный разум./ Д.Гоулмен. - Нью-Йорк:Бэнтам, 1995.- 330 с. (англ.)
63. Греддол Д. Английский по всему миру / Д. Греддол, Т. МакАртур, Д. Флек, Дж. Эмей // English in a changing world.- [Д. Греддол и У. Майнхоф (ред.)].- Нью-Йорк:Бэнтам, 1999.- С. 58-68. (англ.)
64. Григорьева Т.Ю. Коммуникативная компетенция как основа коммуникативного подхода при обучении иноязычной коммуникативной деятельности / Т.Ю. Григорьева// Гуманитарные науки.- Ставрополь: Северо-Кавказский государственный технический университет, 2003. - №10. – С. 96-122.
65. Гуди Дж. Компетенции и образование: контекстуальное расхождение/ Дж. Гуди // Определение и выбор ключевых компетенций.- [Д.С. Райхен и Л.Х. Салганик (ред.)]. - Геттинген, Германия: Хогрефе & Хубер, 2001. - С. 175–190 (англ.)
66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов– Москва: Интор, 1996.- 542 c.
67. Денцин Н.К. Руководство по качественным исследованиям / Н.К. Денцин. - [Н.К. Денцин и Ю.С. Линкольн (ред.)] - 2 изд.- Саузенд Оуэкс, Калифорния: изд. Сейдж, 2000.- 250 с. (англ.)
68. Джарвис П. Практик-исселедователь. Развитие теории из практики / П. Джарвис. - Сан-Франциско: Джосси-Бас Паблишерс, 1999. – 274 с. (англ.)
69. Дженнингс Т.Е. Реструктурирование в интегративном образовании: множество перспектив, множество контекстов / Т.Е. Дженнингс.- Вестпорт, Коннектикут: Гринвуд, 2005.- 144 с. (англ.)
70. Джонаерт Ф. Пересмотр концепции компетенции как организующего принципа для программ обучения: от компетенции к компетентному действию /Ф. Джонаерт, Дж. Баррет, Д. Мэскотра. – Женева: Межд. Бюро Образования IBE/UNESCO, 2005.- 400 с. (англ.)
71. Джонсон Д.В. Учеба вместе и отдельно: кооперативное, состязательное и индивидуальное учение / Д.В. Джонсон и Р.Т. Джонсон .- 5 изд.- Бостон: Оллин & Бэкон, 1998.- 358 с. (англ.)
72. Джонсон К. Общение в классе / К. Джонсон. - [К. Джонсон. и К. Морроу (ред.)]. – Эссекс: Великобритания: Лонгман, 2001. – 122 с. (англ.)
73. Доул В. Организация классной работы и ее управление / В. Доул.- [М.К. Виттрок (ред.)] – 4 изд. – Нью-Йорк: МакМиллан, 1999.- 305 с. (англ.)
74. Жогла И. Дидактика в изменяющемся образовании: сравнительное исследование/ И. Жогла // Труды международной конференции – ATEE «Десятилетие реформ: достижения, противоречия, проблемы», Спринг Юниверсити. - [И. Жогла, А. Крузе, Е. Гедрайтиене (ред.)].– Рига: Этапы образования, 2005. – Том 1.- С. 35-43.
75. Жогла И. Теоретические основы дидактики / И. Жогла. – Рига: изд. Рака, 2001. – 156 с. (латышский)
76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования/ В.И. Загвязинский - М.: Просвещение, 2002.- 86 с.
77. Занков Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков // Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.-
78. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Зеер Э.Ф. - Екатеринбург, 1997.-
79. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентносного подхода в образовании / И.А. Зимняя.– М.: Педагогика, 2004. – 265 с.
80. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – М.: Педагогика, 2002., № 4.- С.34-40
81. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. - Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с.
82. Казак С. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов морского флота: автореф. дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.04- «Теория и методика профессионального образования» / С. В. Казак. - Одесса, 2001. - 20 с. (укр.)
83. Канейл М. К некоторым измерениям языкового умения/ М. Канейл, Дж. В. Оллер (ред.) // Труды по исследованию тестирования языкаю.- Роули, Массачусетс: изд. Ньюбари Хаус, 1983. - С. 332-342(англ.)
84. Канейл М. Теоретический базис коммуникативных подходов к обучению и тестерованию второго языка / М. Канейл, М. Свейн // Прикладная лингвистика. - 1980. –Том 1.- С. 1-47. (англ.)
85. Капра Ф. Сеть жизни / Ф. Капра. – Нью-Йорк: Энчор Букс, 1996.- 406 с. (англ.)
86. Каспер Г. Другая сторона компетенции / Г. Каспер // Стратегии коммуникаций. - [Г. Каспер и Э. Келлерман (ред.)]. – Харлоу: Лонгман, 1998. – С. 345-360. (англ.)
87. Кахру Б. Стандарты, кодификация и социолингвистический реализм: английский язык во внешнем цикле/ Б. Кахру. // Английский язык в мире. Обучение и изучение языка и литературы.- [Р. Куирк и Х.Г. Видоусон (ред.)]. – Кембридж: изд. Кембриджского университета, 2005. – С. 11-36. (англ.)
88. Кеган Р. Развивая себя: проблема и процесс развития человека/ Р. Кеган. -. Кембридж, Массачусетс: изд. Гарвардского университета, 2002.- 225 с. (англ.)
89. Коке Т. Учащееся общество: актуальность слогана или современная необходимость/ Т. Коке. Рига: Тилтай.- 2005. -№ 28.- С.69-73. (англ.)
90. Кол М. Культурный контекст учения и мышления / М. Кол, Cole M., Дж. Гэй, Дж. Глик, Д.В. Шарп. - Нью-Йорк: Бейсик Букс, 2001.- 435 с. (англ.)
91. Колодько Т.М. Формирование социокультурной компетенции будущих учителей иностранных языков в высших педагогических учебных заведениях: автореф. дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.04- «Теория и методика профессионального образования» / Т.М. Колодько. - Киев, 2001. - 20 с. (укр.)
92. Комбс А. В. Личностный подход к обучению: учения, которые порождают различие / А. В. Комбс. – Бостон: Оллин & Бэкон, 1982.- 366 с. (англ.)
93. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ Г.С. Костюк. – К.: Педагогічна думка, 1989. –419с.
94. Крашен С. Освоение второго языка и изучение второго языка/ С. Крашен. – Лондон и Нью-Йорк: Лонгман, 1991. - 440 с. (англ.)
95. Крессвелл Дж. В. Разработка исследования: подходы качественных, количественных и смешанных методов / Дж. В. Крессвелл.- Саузенд Оуэкс, Калифорния: изд. Сейдж, 2002.- 290 с. (англ.)
96. Кречевски М. Умы в работе: использование коллективного разума в классной работе/ М. Кречевски, С. Зайдель// Разум, директива и достижение. - [Р.Дж. Штернберг и У.М. Уильямс (ред.)]. – Мэво, Нью-Джерси: Эрибаум, 1998.- 375 с. (англ.)
97. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования/ Н.В.Кузьмина - М.: Просвещение, 2001.- 344 с.
98. Кун Д. Познавательное развитие / Д. Кун //Развитие психологии: расширенное руководство.- [М.Х. Бернштайн и М.Э. Лэмб (ред.)].- Хилсдэйл, Нью-Джерси: Эрибаум, 1996. – С. 133-180.
99. Лайт Г. Непрерывное учение: развивающее учение и обучение в высшейшколе/ Лайт Г. – Лондон: Коган Пейдж, 2003.- 340 с. (англ.)
100. Лайт Г. Учение и обучение в высшем образовании. Мыслящий профессионал/ Г. Лайт, Р. Кокс. –Лондон-Саузенд Оуэкс-Нью-Дели: Сейдж Пабликейшнс, 2005.- 445 с. (англ.)
101. Ласло Э. Взаимосвязанная вселенная / Э. Ласло. - Нью-Джерси: Ворлд Саентифик, 2005.- 206 с. (англ.)
102. Ласманис А. Синергетический подход в век информационных технологий / А. Ласманис // Труды международной конференции – ATEE «Десятилетие реформ: достижения, противоречия, проблемы», Спринг Юниверсити. - [И. Жогла, А. Крузе, Е. Гедрайтиене (ред.)].– Рига: Этапы образования, 2005. – Том 1.- С. 165-177. (англ.)
103. Леви Ф. Ключевые компетенции значимые для экономического успеха / Ф. Леви, Р.Дж. Марнейн // Определение и выбор ключевых компетенций.- [Д.С. Райхен и Л.Х. Салганик (ред.)]. - Геттинген, Германия: Хогрефе & Хубер, 2001. - С. 151–174 (англ.)
104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.– Москва: Политиздат, 1975. – 510 с.
105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития разума/ Леонтьев А.Н. – Москва: Прогресс, 1981. – С. 7-53.
106. Лефрансуа Ж.Р. Психология обучения/ Ж.Р. Лефрансуа.- 10 изд.- Водсворс: Томас Лернинг, 2005.- 180 с. (англ.)
107. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения/ И.Лингарт. – М.: Прогресс, 1970. – 683 с.
108. Литтлвуд У. Обучение коммуникативному языку/ У. Литтлвуд. - Кембридж: изд. Кембриджского университета, 1981. – 300 с. (англ.)
109. Лобанова Т. Исследование дистанционного обучения английскому языку/ Т. Лобанова // Компьютерное моделирование и новые технологии. – 2006.- Том 10.- №3. - С. 75-81. (англ.)
110. Лобанова Т. Коммуникативная компетенция как инструмент европейской идентичности /Т. Лобанова, Ю. Шунин // Труды 9 межд. конференции «Образование населения в обществе 2007». – 24-27 мая 2007 года, Монпелье, Франция, 2007.- Монпелье: CiCe, 2007.-С. 251-261. (англ.)
111. Лобанова Т. Коммуникативная компетенция как инструмент европейской идентичности/ Т. Лобанова, Ю. Шунин// Труды 9 межд. конференции «Образование населения в обществе 2007». – 24-27 мая 2007 года, Монпелье, Франция. – тезисы докл. - 2007. С.10. (англ.)
112. Лобанова Т. Обучающие методики в профильном образовании /Т. Лобанова // Компьютерное моделирование и новые технологии. – 2006.- Том 10.- №4. , - С. 70-79. (англ.)
113. Лобанова Т. Обучающие методики в профильном образовании /Т. Лобанова //CCN 3 Межд. Ежегодная Конференция, 2006, 15-16 мая, Хаммар, Норвегия, Организация потребительского гражданского общества. - Consumer Citizenship Network. –тезисы докл.-, 2006.- С. 30-31 (англ.)
114. Лобанова Т. Обучающие методики в профильном образовании /Т. Лобанова // Труды CCN 3 Межд. Ежегодная Конференция, 2006, 15-16 мая, Хаммар, Норвегия. Организация потребительского гражданского общества. - Consumer Citizenship Network - 2006.- №4.- С. 235-246 (англ.)
115. Лобанова Т. Обучающие методики в профильном образовании /Т. Лобанова. // 3 Межд. Конференция «Информационные технологии и менджмент 2005».- 14-15 апреля 2005 года.- Прогамма и тезисы докл.- Рига: Институт информационных систем, 2005.- С. 90-91. (англ.)
116. Лобанова Т. Системный подход в освоении языка / Т. Лобанова, Ю.Шунин // Труды 2 межд. конференции «Нация и язык: современные аспекты социо-лингвистического развития 2006».- Каунас-Паневежис, Литва: Каунасский технологический институт. - 2006.- С.146-153.(англ.)
117. Лобанова Т. Социо-лингвистический контекст в развитии коммуникативно-языковой компетенции/Т. Лобанова, Ю. Шунин // Труды 3 межд. конференции «Нация и язык: современные аспекты социо-лингвистического развития 2008».- Каунас-Паневежис, Литва: Каунасский технологический институт. – 8-10 октября 2008 года. Каунас-Паневежис, Литва: Каунасский технологический институт. - 2008.- С.146-153.(англ.)
118. Лобанова Т.Д. Системный анализ коммуникативно-языковой компетенции/ Т.Д.Лобанова, Ю.Н. Шунин //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського .-Збірник наукових праць.- 2008, № 10-11, С.105-115
119. Лобанова Т.Д. Системный подход в развитии коммуникативно-языковой компетенции/ Т.Д. Лобанова //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського.-Збірник наукових праць.- 2008, № 8-9, С.125-135
120. Лобанова Т.Д. Технологии обучения в профильном образовании/ Т.Д. Лобанова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського.- Збірник наукових праць.-2008, № 8-9.- С.135-144
121. Лобанова Т.Д. Язык как форма социального единения/ Т.Д.Лобанова, Ю.Н. Шунин//Труды 10 Европейской конференции «Отражение идентчности: исследование, практика и инновации», 29-31 мая 2008 года, Стамбул, Турция.- Стамбул: CiCe, 2008.- С.60-66 (англ.)
122. Локшина О.І. Моніторинг рівнів досягнень компетентностей: інноваційні підходи / О.І. Локшина // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. –[Під заг. ред. О.В.Овчарук].- Колективна монографія.- К.: «К.І.С.», 2004. –С.25-36
123. Лонгворт Н. Непрерывное учение в действии. Преобразование образование в 21 веке / Н.Лонгворт. – Лондон-Нью-Йорк: Рутледж Фалмер, 2004.- 120 с. (англ.)
124. Лукіна Т.О. Моніторінг якості освіти як інформаційна основа управління освітою в Україні / Т.О. Лукіна // Педагогічна і психологічна науки в Україні. – том 2. – Дидактика, методика, інформаційні технології. – К.: Педагогічна думка, 2007. – С.134-144.
125. Луман Н. Дифференциация общества / Н. Луман. – Нью-Йорк: изд. Комлумбийского университета, 2000.- 200 с. (англ.)
126. Луман Н. Социальные системы/ Н. Луман. - Стэнфорд, Калифорния: изд. Стэнфордского университета, 1995. – 324 с. (англ.)
127. МакКей С. Обучение английскому как языку международного общения / С МакКей. – Оксфорд: изд. Оксфордского университет, 2002.- 360 с. (англ.)
128. Малкехи Р. Директивы когнитивно-основанной стратегии/ Р.Малкехи, Пит Д., Дж. Эндрюс// Процессы учения и контексты обучения.- [Дж. Биггс (ред.)]. – Мельбурн: Австралийский совет по исследованию образования, 1990. – 350 с. (англ.)
129. Мартинец М.Е. Образование как воспитание разума / М.Е. Мартинец. – Мэво, Нью-Джерси: Эрибаум, 2000.- 340 с. (англ.)
130. Масло И. Непрерывное образование учителей стало целесообразным / И.Масло, М. Калтыгина // Учитель. - 2000. –№ 6. – С. 68-92
131. Маслоу А.Н. Мотивация и личность / А.Н. Маслоу.- 2 изд. - Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1970.- 276 с. (англ.)
132. Матурана Х.Р. Дерево знания: биологические корни человеческого понимания / Х.Р. Матурана, Ф.Г. Варела. – Бостон: Шамбала, 1999.- 254 с. (англ.)
133. Мейер Дж.Д. Эмоциональный разум / Дж.Д. Мейер, П. Саловей, Д. Карузо // Настольная книга интеллекта. - [Р.Дж. Штернберг (ред.)].- 2 изд.- Нью-Йорк: изд. Кембриджского университета, 2000.- 320 с. (англ.)
134. Мельхерс Г. Английские языки мира / Г.Мельхерс, П. Шоу. – Лондон: Арнольд, 2003.- 270 с. (англ.)
135. Миллер Р. Новые направления в образовании: Избранное из обзора холистического образования / Р. Миллер. – Брэнтон, ВТ: Холистик Эдьюкейшн Пресс, 2004.- 348 с. (англ.)
136. Мировой банк. Непрерывное учение в глобальной экономике знаний. Проблемы развивающихся стран// Доклад мирового банка.- Вашингтон, Округ Колумбия: Ворлд Бэнк, 2003.- 690 с. (англ.)
137. Моешлер Дж. Межкультурная прагматика: когнитивный подход / Дж. Моешлер // Межкультурная прагматика.- 2004.- Том 1(1).- С.49-70. (англ.)
138. Морин Е. Семь комплексных уроков в образовании