СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (В УСЛОВИЯХ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ)

Короткий опис

Институт психологии имени Г.С. Костюка АПН Украины

На правах рукописи

ЛИТОВСКИЙ Вениамин Фроимович

УДК 159.922.72:372.461
СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (В УСЛОВИЯХ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ)
19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Диссертация
на соискание научной степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель
Г.А. Балл, доктор психологических
наук, профессор

Киев 2003

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..4
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Становление представлений о письменной
речи как об учебном предмете начальной школы и о младшем
школьнике как о субъекте письменной речи..14
1.1. Письменная речь школьника как феномен
общечеловеческой культуры.14
1.2. Младший школьник как субъект обучения его
письменной речи.29
1.3.Младший школьник как субъект овладения им
письменной речью...48
ГЛАВА ВТОРАЯ. Психологические предпосылки становления
младшего школьника как субъекта письменной речи..66
2.1.Семиотический аспект становления письменной речи
в качестве высшей психической функции66
2.2 Исходные формы «психологического сотрудничества»
ребенка с взрослым как предпосылки его становления
в качестве субъекта письменной речи...82
2.3 Психологические начала игры ребенка как начала его
письменной речи.99
ГЛАВА ТРЕТЬЯ Трансформация младшим школьником средств
знакового опосредования собственного поведения: игра,
рисование, письменная речь...123
3.1 Замысел экспериментального исследования возможности
выращивания младшим школьником письменной речи из
игры и рисования....123
3.2 Изображение речи как «жизненная задача» младшего
школьника и как его «учебная задача».135
3.3 Изображение младшим школьником речи в игре и
формирование им воображаемого собеседника
как адресата его графической речи......153
ВЫВОДЫ......186
РЕКОМЕНДАЦИИ......190
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ191

Введение.

Актуальность исследования процесса становления младшего школьника как субъекта письменной речи в условиях культурологически ориентированного обучения определяется следующими факторами.
Психологи и педагоги, опирающиеся в своем творчестве на различные и зачастую взаимоисключающе представления о бытии мира и бытии человека в мире, рассматривают осуществление письменной речи школьником в качестве исключительно важного направления в его личностном развитии. Воплощение школьником своего бытия в создаваемую им письменную речь позволяет ему выявлять и удерживать для других людей и тем самым для себя самого свою субъектность в самых сложных коллизиях жизнедеятельности современного социума. Таким образом письменная речь школьника трактуется в работах Л.И. Айдарововой, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.С. Библера, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Н.И. Жинкина, Я. Корчака, А.М. Лобка, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис и И.П. Негуре, Л.А. Месеняшиной, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Сороки-Росинского, И.О. Синицы, А.В. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, Д.Б. Эльконина
Разработка концептуальных походов к обучению письменной речи именно младшего школьника выступает средоточием всех продуктивных трудностей обучения письменной речи школьника как такового. Исследования Н.И. Жинкина и И.С. Синицы показали, что старшеклассники, усвоившие ставшие и завершенные правила грамматики родного языка, в своем большинстве не могут при написании ими сочинений на этом языке воплотить создаваемую ими речь в грамматически корректные тексты. При этом в ходе построения текста такие старшеклассники сталкиваются с серьезными трудностями уже на уровне построения отдельного предложения. Организация же отдельных предложений в логически и эстетически значимое целое текста чаще всего оказывается неразрешимой для них задачей.
Л.И. Айдарова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, С.Л. .Рубинштейн, Д.Б. Эльконин показали, что усвоение школьниками правил грамматики в их становлении создает оптимальные условия как для построения школьниками грамматически корректных предложений, так и для объединения этих предложений в тексты при написании ими творческих письменных работ. Разработанные указанными выше авторами модели обучения письменной речи раскрывают школьникам логику и динамику становления грамматики внешней речи. Такой подход позволяет формировать у школьников эффективные «алгоритмы» словесного творчества при построении ими письменных текстов в соответствии с представленными взрослыми каноническими образцами. Произвольность и осмысленность использования младшими школьниками применяемых ими приемов построения письменных текстов может быть принята в качестве критериев, на основании которых каждый из создателей такого текста рассматривается как субъект письменной речи.
Реализация этого подхода не позволяет, однако, создающему письменный текст младшему школьнику выявить и осмыслить несовпадение логики и грамматики его внутренней речи с логикой и грамматикой его внешней речи. Вне восприятия школьника остается, таким образом, многоплановость отношений между высказыванием и предложением, смыслом слова и его значением. Не актуализируются для пишущего школьника системные отношения между письмом и чтением, между пониманием и непониманием другими его текста, между диалогом и монологом, между речью и языком.
Для создания младшим школьником письменных текстов, формирующих его речевую компетентность в качестве будущего взрослого исполнителя той или иной социальной роли, актуализация вышеописанных коллизий является избыточной. Формированию такой речевой компетентности адекватны уроки развития речи в пределах обучения младшего школьника письму и чтению. Но письменные тексты, создаваемые учениками Ш.А. Амонашвили, Я. Корчака, В.А. Левина, Дж. Родари, А.В. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, создаются их авторами с кардинально иными целями. Создание этих текстов воплощает процесс ориентации и самоопределения ребенка в культуре. Жизненно важным для школьника оказывается возможность выявить в письменной речи, ту «незаместимость» своего бытия в ответственных отношениях с другими людьми и с самим собой как с одним из таких других по отношению к себе людей, о которой писал М.М. Бахтин.
Самоопределению младшего школьника в культуре национальной и общечеловеческой - подчинено формирование великими педагогами, о которых речь шла выше, принципиально нового учебного предмета, содержанием которого выступает словесное творчество их учеников. Такое отношение к словесному творчеству младшего школьника наиболее последовательно осуществляется в разработке и реализации философского и психолого-педагогического замысла Школы диалога культур.
Культурологически ориентированное обучение младшего школьника письменной речи опирается на обнаружение им продуктивного характера тех трудностей, с которыми пишущий сталкивается, превращая свою внутреннюю речь во внешнюю. Разработка содержания программ такого обучения опирается на представления М.А. Бахтина, В.С. Библера, Л.С. Выготского, А.А. Ухтомского, Д.Б. Эльконина о роли Внутреннего Собеседника в побуждении человека к осуществлению им письменной речи и в построении им такой речи. Особенно важны для нас в этом плане работы Д.Б. Эльконина, разрабатывавшего эту проблему в контексте обучения младшего школьника письменной речи. Следует подчеркнуть, что представления современной лингвистики, психологии, психолингвистики о природе письменной речи чрезвычайно противоречивы. Именно поэтому важным является стремление В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ определить адекватность формированию младшего школьника как субъекта письменной речи представлений филологии ХХ века об «отстранении» и «остранении» пишущим собственной речи, о тексте как феномене культуры и об отношениях между высказыванием и предложением.
Логика построения культурологически ориентированного обучения младшего школьника письменной речи потребовала от нас обращения к замыслу Л.С. Выготского относительно «выращивания» младшим школьником при поддержке учителя письменной речи из игры и рисования. Осуществление этого замысла в условиях учебного процесса массовой общеобразовательной начальной школы потребовало постановки и обоснования нижеследующих предположений.
Овладение младшим школьником письменной речью на основании последовательной трансформации им тех целей и способов означивания речи, которые были созданы им в дошкольный период его развития в игре и рисовании, представляет собою преодоление исторической и культурной традиции, в соответствии с которой цели и способы означивания речи передаются школьникам взрослыми.
Разработка В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, Дж. Родари, Д.Б. Элькониным инновационных подходов к обучению младшего школьника письменной речи на основании этой традиции показала не только исчерпанность ее эвристического потенциала, но и создала благоприятный контекст для реализации вышеупомянутого замысла Л.С. Выготского.
Предложенная Л.С. Выготским методология овладения школьником письменной речью как сложной культурной деятельностью создает оптимальные социокультурные и психолого-педагогические условия для самоопределения ребенка в культуре и для становления его в процессе такого самоопределения субъектом письменной речи.
Междисциплинарные исследования формирования письменной речи как знаковой системы и как высшей психической функции в онто - и филогенезе раскрывают диалогическую сущность этой речи.
Овладение ребенком смысло - и формообразующими возможностями жеста как зрительного знака выступает основанием для его становления как субъекта «выращенной» им из игры и рисования письменной речи.
Обобщение опыта лабораторных исследований Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Г.Д. Луковым и рядом других психологов и педагогов различных аспектов «выращивания» ребенком письменной речи позволяет перенести этот опыт в условия учебного процесса массовой общеобразовательной школы.
Связь работы с научными программами, планами, темами. Тема «Становление младшего школьника как субъекта письменной речи в условиях культурологически ориентированного обучения» входит в план научных исследований Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины (комплексная тема лаборатории и теории психологии «Методологические и психологические основы гуманизации образования»; регистрационный № 0199U000307).
Объектом исследования является процесс становления младшего школьника субъектом письменной речи.
Предметом исследованияявляется особенность содержания и структурной организации психологического процесса становления младшего школьника субъектом письменной речи в системе культурологически ориентированного обучения.
Цель исследованиясостоит в том, чтобы раскрыть психологические условия и закономерности становления младшего школьника субъектом письменной речи в условиях культурологически ориентированного обучения.
Задачи исследования состоят в том, чтобы осуществить теоретический анализ основных концептуальных подходов к постановке и решению проблемы письменной речи как предмета возрастной и педагогической психологии; уяснить возможности применения диалогического подхода к созданию оптимальных условий становления младшего школьника как субъекта письменной речи в системе культурологически ориентированного обучения; разработать и апробировать такие критерии означивания младшим школьником собственной речи и речи других, которые бы характеризовали процесс его становления как субъекта письменной речи; обнаружить условия, при которых диалоговые отношения между учителем и младшим школьником, младшим школьником и его одноклассниками в процессе выращивания” школьником письменной речи из игры и рисования на добукварном этапе культурологически ориентированного обучения выступают опорой становления младшего школьника в качестве субъекта письменной речи; разработать и апробировать экспериментальную программу педагогического управления становлением младшего школьника субъектом письменной речи в условиях культурологически ориентированного обучения.
Методологическое основание исследования составляют теоретические взгляды Л.С. Выготского, Б.Ф. Поршнева относительно знакового опосередования человеком системных отношений между ним и другими людьми; представления М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина относительно сущности письменной речи как психологического процесса, понимание Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.К. Дусавицким, В.С. Библером, Д.Б. Элькониным, В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, С.Д. Максименко, Г.А. Цукерман условий, способствующих становлению ребенка субъектом собственной деятельности в учебно-воспитательном процессе начальной школы; работы М.М. Бахтина и В.С. Библера, посвященные психологии, логике, эстетике диалога; представления М.М. Бахтина, Л.С. Выготсього, Ю.М. Лотмана, Н.В. Чепелевой об отношениях, которые возникают при создании и восприятии письменного текста между его автором, персонажами и читателем; понимание Л.С. Выготским, Г.С. Костюком, С.Д. Максименко сущности генетического подхода к организации и осуществлению психолого-педагогического исследования; разработанные Л.С. Выготским, И.Е. Берлянд, Д.Б. Элькониным, Э. Эриксоном, Г.Д. Луковым, С.Л. Рубинштейном, Дж. Селли положения об истоках и путях развития игры в становлении личности ребенка.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы, констатирующий эксперимент, моделирующий эксперимент, наблюдения, интервью, лонгетюдные наблюдения, экспертные оценки, анализ и обобщение полученных результатов исследования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, согласно которому осуществление младшим школьником в творческом взаимодействии с учителем предложенного Л.С. Выготским выращивания” письменной речи из игры и рисования создает оптимальные условия для становления младшего школьника субъектом письменной речи. Указанное становление осуществляется школьником, во-первых, посредством последовательной трансформации им искусственных стимулов, которыми он опосредует отношения между собой и создаваемыми им персонажами в игре и рисовании, и, во-вторых, посредством осмысления им в диалоге с одноклассниками и учителем знаковой сущности указанных стимулов. Наиболее продуктивные для такого становления условия создаются в добукварный период культурологически ориентированного обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что доказана возможность осуществления в полном объеме в условиях общеобразовательной начальной школы выращивания” младшим школьником письменной речи из игры и рисования; раскрыты содержательные возможности представлений относительно построения ребенком мнимой ситуации игры” как про создание им текста средствами своеобразного предметного письма” в понимании Л.С. Выготского и Э. Эриксона и отношения к детскому рисованию как к созданию ребенком игры-рисунка средствами графической речи в соответствии с представлениями об этом процессе Л.С. Выготского; раскрыта роль диалога младшего школьника с реальным и воображаемым им собеседниками в становлении его субъектом письменной речи, выявлены пути формирования ребенком воображаемого им внутреннего собеседника; показано, что создание младшим школьником исходных средств управления собственным поведением обусловлены выявлением и разрешением ребенком продуктивных противоречий, обусловленных его самоопределением в культуре.
Теоретическое значение исследования состоит в расширении знаний про особенности и закономерности создания ребенком знаковых операций, знаков и знаковых систем, которые обеспечивают осуществление им его культурного опыта, удержание им этого опыта и представление его другому человеку прежде всего самому себе как другому по отношению к себе самому человеку. Проведен теоретико-экспериментальный анализ путей сопоставления культурного опыта ребенка с культурным опытом человечества как основания для построения культурологически ориентированного обучения младшего школьника письменной речи.
Практическое значение исследования состоит во внедрении в практику культурологически ориентированного обучения учебных планов, программ и методических пособий, которые обеспечивают становление младшего школьника как субъекта письменной речи в ходе выращивания” им такой речи из игры и рисования. В условиях традиционного обучения упомянутые планы, программы, пособия могут быть использованы для работы литературоведческих, языковедческих, исторических и психологических факультативов. Исследование раскрывает пути оптимизации перехода от изучения в начальной школе системных отношений между языком и речью к изучению этих отношений в средней школе. Равным образом это исследование выявляет перспективные направления в организации межпредметных связей в учебном процессе начальной школы и в учебном процессе средней школы.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованными исходными теоретическими положениями психологической науки, использованием методов исследования, адекватных его объекту, предмету и заданиям, использованием методов анализа качественных изменений в осуществлении школьниками, принимающими участие в этом исследовании, начертания ими речи и в отношении этих школьников к осуществленному каждым из них начертанию речи.
Личный вклад соискателя состоит в экспериментальном выявлении и теоретическом обосновании того, что культурологическая направленность системы обучения определяется готовностью и способностью учителя принять в качестве оснований отношения с учениками диалог, проблематика которого определяется процессом их самоопределения в культуре. Соискателем выявлена особая роль, которая принадлежит осуществлению школьником письменной речи в его диалогических отношениях с учителем в условиях культурологически ориентированной системы обучения. Ему же принадлежит разработка представлений, в соответствии с которыми игра выступает основанием для становления ребенка в качестве субъекта выращиваемой” им письменной речи постольку, поскольку ребенок проблематизирует при поддержке взрослого противоречия своего бытия в игре одновременно в качестве ее автора, режиссера и персонажа. Процесс трансформации ребенком знаковых средств, опосредующих для него указанные отношения, и отношение школьника к таковой трансформации предложен соискателем в качестве средств диагностики становления младшего школьника субъектом выращиваемой” им речи.
В статье Учебный диалог как форма обучения”, написанной соискателем совместно с С.Ю. Кургановым, соискателю принадлежит замысел и проведение экспериментального исследования, послужившего основанием для написания указанной статьи. В монографии Проблемы письменной речи”, написанной соискателем совместно с Л.А. Месеняшиной и Р.А. Пановой, ему принадлежит замысел экспериментального исследования путей формирования письменной речи младших школьников в условиях культурологически ориентированного обучения, психолого-педагогическая интерпретация хода и результатов этого исследования, анализ психолого-педагогических аспектов становления современных представлений о содержании и структуре письменной речи школьника и о путях обучения школьников таковой речи
Апробация результатов исследования. Содержание основных положений и результатов исследования представлены в виде докладов и сообщений на международных научно-теоретических, научно-практических и научно-методических конференциях Диалог культур и образование” (Киев, 1993), Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы” (Москва, 1993), Толерантность как культурная универсалия” (Харьков, 1995), Fourth Congress of International Society for Cultural Research and Activity Theory” (Aarhus, 1998), Школа диалога культур: Итог десятилетнего эксперимента в Красноярске” (Красноярск, 1997), Проблемы формирования сообщества взрослых и детей в Школе диалога культур” (Челябинск, 1997), Международный семинар по гуманистической психологии и педагогике” (Ровно, 1998), Третьи Харьковськие международные психологические чтения. Психолого-педагогические проблемы современного образования” (Харьков, 1999), ІІІ съезд Общества психологов Украины Творческое наследие Г.С. Костюка и современная психология” (Киев, 2000), Украина страны Востока: от диалога педагогических систем к диалогу культур и цивилизаций (Киев, 2001), Психологические и педагогические проблемы гуманизации образования” (Киев, 2002), Психолог в учебно-воспитательном процессе Школы диалога культур” (Челябинск, 2002).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованных источников, который насчитывает 257 названий. Объем основного текста составляет 210 страниц.

Список літератури

Выводы.

Анализ и обобщение как хода осуществленного нами исследования, так и его результатов позволяют утверждать, что разработанные нами и лежащие в основании замысла этого исследования гипотетические предположения оказались верными.
Становление младшего школьника субъектом письменной речи в ходе «выращивания» им этой речи из игры и рисования в условиях массовой общеобразовательной школы является достижимым. В добукварный период такого обучения дошкольник, становящийся младшим школьником, при поддержке учителя актуализирует для себя и других те продуктивные противоречия его самоопределения в культуре, которые для своего выявления и разрешения должны быть смоделированы ребенком при построении им «мнимой ситуации игры».
Построение такой ситуации начинается ребенком с переопределения им заданной ему традиционными отношениями между ним и взрослыми социальной и психологической роли. Роль объекта защиты от воздействия на него окружающей действительности преобразуется им в роль субъекта, создающего для себя новую действительность действительность игры. Новая роль и новая действительность создаются играющим ребенком посредством манипулятивных действий с окружающими его бытовыми предметами. Создание мнимой ситуации игры оказывается возможным посредством означивания этих предметов и действий с ними игровой речью и означивания этими действиями и этими предметами игровой речи.
Играющий ребенок зримо для себя и для других разграничивает создаваемое им пространство-время игры от пространства-времени, существующих вне игры, в окружающей играющего и создаваемую им игру действительности. В игровом переопределении ребенком заданной ему роли изначально не разграниченной на интерпсихическом уровне оказывается его деятельность в качестве создателя игры (автора и режиссера игры) и его же деятельность в качестве персонажа игры, а зачастую и ряда персонажей игры. Стремление играющего отделить осуществляемую им роль автора игры от осуществляемой им же роли ее персонажа побуждает его передавать роль игрового персонажа предмету, изображающему этот персонаж.
Играющий в качестве автора игры перемещается в пространство-время, находящееся за пределами игрового пространства-времени, находящееся на границе игровой действительности. В этом внеигровом пространстве-времени играющий ребенок осваивает созданную им роль автора. С освоением этой роли связано понимание ребенком игры как текста, создаваемого им средствами, определяемыми Л.С. Выготским как «своеобразное предметное письмо». Изображаемый обыгрываемым ребенком предметом персонаж игры становится тем «другим лицом», с которым играющий разделяет свою деятельность по созданию игры как текста и по созданию драматически напряженных отношений между автором и персонажем (героем) текста. Игра строится играющим ребенком как текст, последовательно создаваемый им «языком жестов», «своеобразным предметным письмом» и «графической речью».
В этой коллизии формируются ребенком отношения с самим собой как с другим по отношению к самому себе человеку. В этих отношениях преодолевается эгоцентризм игровой речи ребенка и складывается его стремление к овладению письменной речью как «сложной культурной деятельностью». Наиболее продуктивным в контексте поставленных и решенных задач исследования является переход от игры-текста, создаваемого средствами предметного письма к осуществленному графической речью рисунку-тексту, Именно на этом этапе завершается ребенком формирование ребенком Воображаемого Собеседника как Собеседника Изображаемого и создаются предпосылки для превращения Внешнего Собеседника в Собеседника Внутреннего. Указанные выше процессы проходят, по словам Л.С. Выготского, в системе традиционного дошкольного и школьного обучения «скомкано» и «подпочвенно». В нашем исследовании они были осуществлены младшими школьниками развернуто и открыто потому, что осуществлялись ими в игровом коллективе, «ассоциированным членом» которого выступал учитель-экспериментатор. Ход и результаты исследования показывают, что нами правильно была определена сущность той поддержки, которую должен оказывать учитель младшему школьнику, «выращивающему» Письменную речь из игры и рисования. Учитель относился к создаваемым его учениками ситуативным искусственным стимулам как к знакам, удерживал детский спор в качестве речевой среды, в которой формируются равнозначимые суждения и в которой непонимание школьника другими предстает иным его пониманием. Тем самым учитель способствовал превращению спора в диалог.
В ходе «выращивания» младшими школьниками письменной речи из игры и рисования ими формировались важнейшие структурные операции, составляющие в их системном взаимобосновании целое письменной речи как психологического процесса. Каждая из этих операций, как показал Д.Б. Эльконин в ходе своего формирования, осуществляется как самостоятельный и самодостаточный психологический процесс. В нашем исследовании эти операции формировались младшими школьниками в опоре на «предысторические» формы письменной речи. По мере их сформированности на добукварном этапе обучения они могут осуществляться младшими школьниками в опоре на исторически актуальные для нашего социума средства звукобуквенного письма. Оптимальной психолого-педагогической ситуацией перехода от «предысторических» к современным средствам и способам письма является разработанная Д.Б. Элькониным процедура введения ребенка в процесс осуществления им фонетического анализа отдельного слова, основанием которой выступает представление целого звуковой формы этого слова в виде изображения его средствами пиктограмматического письма.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айдарова Л.И. Психолого-педагогические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
2. Амонашвили Ш.А. Основы формирования письма и развития письменной речи в младших классах. Автореф. дис д-ра психол. наук: 19.00.07. М., 1972. 37 с.
3. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитания в школе // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л.: 1946. т. 33. С. 33 42.
4. Антонова Е.В. Очерки культуры древних земледельцев Передней и Средней Азии. Опыт реконструкции мировосприятия. М.: Наука, 1984. 262 с.
5. Арановская Д.М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции. Автореф. дис канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1944. 17 с.
6. Арановская Дубовис Д.М., Заика Е.В., Цопа Е.А. О системе воспитания личности ребенка дошкольника посредством сказки. // Вісник Харківського державного університету. № 439. Серія Психологія, політологія. Харків, 1999. С. 9-13.
7. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. Пер. с англ. под ред. И. С. Кона. М.: Прогресс, 1977. С. 216-244.
8. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М.: Гос. ЦНИИ охраны здоровья НКЗ РСФСР, 1935. 95 с.
9. Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967. (Части 1 и 2).
10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико семантические проблемы. М.: Наука, 1976. 383 с.
11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия Литература и язык. М., 1981. Т.40. №4. С. 67-79.
12. Асмолов А.А. Социальная биография культурно исторической теории // Выготский Л.С., Лурия Р.А. Этюды по истории поведения. М.: Прогресс 1996. С. 3 12.
13. Афанасьева В.К. Гильгамеш и Энкиду. М.: Наука, 1979. ?? с.
14. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Слово и семантический синтаксис детская речь и концепция Л.С. Выготского // Психологические проблемы семиотики. М., 1976.
15. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы : сущность и составляющие // Психол. журнал. 1997. Т.18, №5. С. 7-19.
16. Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. 1997. №2. С. 21-36.
17. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогмческий аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
18. Балл Г.О., Титов В.М. Психолого-педагогічні засади гуманізації навчально-виховного процесу в школі // Гуманізація навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах: Посібник для вчителів зони підвищеного контролю. К., 1998. С. 9-33.
19. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. Пер. с. франц. М.: Прогресс, 1989. 616 с.
20. Бахтин М.М. Из предыстории романного слова // Ученые записки Мордовского университета. 1957 №61. С. 37-51.
21. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
23. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. 543 с.
24. Безжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода // Становление речи и усвоение языка ребенком. Под ред. Ю.В. Рождественского. М., 1985.
25. Беликов В.И. Жестов языки // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
26. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992. 153 с.
27. Берлянд И.Е. Школа диалога культур // Школьные технологии. 1999. №1-2. С. 26 50.
28. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и по физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.
29. Библер В.С. Культура. Диалог культур. // На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. С. 220-232.
30. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М.: ГНОЗИС, 1991. 310 с.
31. Библер В.С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.
32. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. // На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. С. 244-276.
33. Библер В.С. О логической ответственности за понятие диалога культур // На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. С. 207-219.
34. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М.: Издательство политической литературы, 1991. 413 с.
35. Библер В.С. Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога. (Еще раз о предмете психологии). // На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. С. 314-326.
36. Библер В.С. Самостояние человека. Кемерово: Алеф, 1993. 91 с.
37. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию : в 2 т. / Изд во Акад. наук. СССР. М., 1963. Т.2. 391с.
38. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1997. 412 с.
39. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика: Сб. статей / Под ред. А.М. Шахнаровича. М., 1984. С. 29-49.
40. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. 511 с.
41. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924. 556 с.
42. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. М.-Л., 1925.
43. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. Пер. с нем. М.: Учпедгиз, 1935. 126 с.
44. Вахек И.К. К проблеме письменного языка // Пражский лингвистический кружок. М., 1967.
45. Венгер Л.А., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1998 №3. С. 153.
46. Верч Дж. Голоса разума. Пер. с англ. М.: Открытая книга, 1996. 196 с.
47. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. Пер. с польск. М., 1988.
48. Волошинов В.Н. Конструкции высказывания // Лит. учеба. 1939. №3.
49. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М.-Л.: Госиздат, 1929. 157 с.
50. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1962. 285 с.
51. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте . Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967. 91 с.
52. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 6276.
53. Выготский Л.С. Мышление и речь : психол. исследование. М.: Лабитинт, 1996. 456 с.
54. Выготский Л.С. Орудие и знак // Собр. соч. в 6 томах. Т.6. М.: Педагогика, 1984.
55. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Умственное развитие в процессе обучения. М. Л., 1935.
56. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч. в 6 томах. Т.3. М.: Педагогика, 1983.
57. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Прогресс, 1996. 224 с.
58. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научного наблюдения. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. 323 с.
59. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. Ч. 1. 268 с.; Ч. 2. 192 с.
60. Гегель Г.В.Ф. Избранные сочинения. М.: Мысль, 1977.- 471 с.
61. Гельб И. Опыт изучения письма (основы грамматологии): Пер. с англ. М.: Радуга, 1982. 366 с.
62. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шантько А.Ф. Поиски нужно продолжить // Сов. Педагогика. - 1972. - № 2. С. 9-14.
63. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. Пер. с нем. М.: Прогрес, 1984. 397 с.
64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.
65. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 22-33.
66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
67. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика // Вопр. философии. 1996. С. 52-63.
68. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.- С. 14 19.
69. Деррида Ж. О грамматологии // Апокриф. 1992. №3. С. 66-88.
70. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1996. 208 с.
71. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. 1975. - №9. С. 92-102.
72. Дьяконов И.М. К возникновению письма в Двуречье // Гос. Эрмитаж: Труды отдела Востока. Т. 3. Л., 1940.
73. Дьяконов И.М. Научные представления на древнем Востоке. Шумеро- Вавилонская школа и педагогика // Очерки истории естественно-научных знаний в древности. М., 1982.
74. Дьяконов И.М. Письмо // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 375-379.
75. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. - 1994. № ?. С.77-86.
76. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад пед. наук РСФСР, 1958. 370 с.
77. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. №6. С. 26-38.
78. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 37 классов // Известия АПН РСФСР. Вып. 78. М., 1956.
79. Запорожец А.В. Мышление и деятельность ребенка. // Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т.1 С. 191-199.
80. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенкомдошкольником литературного произведения. // Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. С. 34-41.
81. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.
82. Иванов Вяч.Вс. Предисловие // Диалог. Карнавал. Хронотоп. Витебск: Изд-во Витебского ун-та, 1996. №3. С. 3-5.
83. Иванов Вяч.Вс. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Труды по знаковым системам. Вып. 308. Тарту, 1973. С. 5-28.
84. Иванов Вяч.Вс. Лингвистические исследования афазии // Структурно-типологические исследования. М., 1962.
85. Иванов Вяч.Вс. Очерки по истории семиотики в СССР. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1978. 266 с.
86. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.Изд-во Акад. наук. СССР, 1960. 285 с.
87. Ильенков Э.В. Психика под «лупой» времени // Природа. 1970. №1. С. 11-17.
88. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. 64 с.
89. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 162 с.
90. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде. Автореф. дис д-ра психол. наук / МГУ. М., 1986. 37 с.
91. Истрин В.А Развитие письма. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1961. 395 с.
92. Канева И.Т. Новая табличка с отрывком из шумерской поэмы «Писец и его непутевый сын» // Вестник древней истории. 1966. Т.2. С. 35-42.
93. Квинтилиан Марк Фабий. Правила ораторского искусства. Пер. с лат. СПб., 1896. 47 с.
94. Кессиди Ф.Х. От мифа к логосу. М.: Мысль, 1972. 312 с.
95. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984. С. 353-364.
96. Кларк Е.В. Универсальные категории: осмысление слов классификаторов, усваиваемых детьми // Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984. С. 222-240.
97. Кнабе Г.С. Понимание культуры в Древнем Риме и ранний Тацит // История философии и вопросы культуры. М.: Лабиринт, 1995. С. 150-185.
98. Кнебель М.О., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопр. психологии. 1971. № 4. С. 77-83.
99. Козаричевский А.Ч. Античное ораторское искусство. М.: Наука, 1980. 96 с.
100. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982.
101. Кондратов А.М. Пиктография // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. с. 150-151.
102. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Педагогика, 1990. 560 с.
103. Корчак Я. Кастусь-чародей. Кемерово: Алеф, 1993. 251 с.
104. Корчак Я. Когда я снова стану маленьким. М.: Детгиз, 1969. 125 с.
105. Костюк Г.С. Проблема личности в философском и психологическом аспектах // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. С. 20-37.
106. Костюк Г.С. Психологические аспекты опытно-экспериментальных педагогических исследований // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. С. 123-149.
107. Кофка К. Основы психологического развития. Пер. с нем. М.-Л.: Соцэгиз, 1934. 260 с.
108. Кремер С.Н. История начинается в Шумере. М.: Наука, 1991. 120 с.
109. Кубрякова Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 1994. Т. 53. № 2. С. 3 15.
110. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998 Т. 19. №3. С. 22-37.
111. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учбовий діалог як форма навчання // Психологія. К.: Радянська школа, 1983. Вып. 22. С. 47-52.
112. Курганов С.Ю. Программа Школы диалога культур. 1-4 классы. Кемерово: Алеф, 1993. 47 с.
113. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.
114. Курганов С.Ю. Сохрани мою речь // День и ночь. 1996. № 6. С. 101-146.
115. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1997.
116. Леви-Стросс К. Руссо отец антропологии // Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. С. 19-29.
117. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1995. 196 с.
118. Леонтьев А.А Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1989.
119. Леонтьев А.А. Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.
120. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.
121. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 360 с.
122. Леонтьев Н.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
123. Леонтьев Н.А. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. 573 с.
124. Лепская Н.И. Языковая номинация и процесс ее порождения // Вестник Моск. ун-та. Серия 9. Филология. 1984. № 6. с. 19-25.
125. Лепская Н.И. Язык ребенка. (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Наука, 1997. 105 с.
126. Лессинг Г.Х. Лаокоон. М.: Художественная литература, 1987. 556 с.
127. Лехтман-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И Этапы развития игры и действия с предметами в раннем детстве. М.: Медгиз, 1949. 73 с.
128. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
129. Литовский В.Ф. Вчитель і учень у Школі діалогу культур // Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. Книга для вчителя / За ред. Г.О. Балла, О.В. Киричука, Р.М. Шамелашвілі. К.: ІЗМН, 1997. С. 88 123.
130. Литовский В.Ф. Диалогика в школе // Школа диалога культур Идеи, опыт, перспективы / Под общ. ред. В.С. Библера. Кемерово: Алеф, 1993. С. 287 325.
131. Литовський В.Ф. Молодший школяр як суб’єкт писемного мовлння // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. К., 2001. Т. ІІІ, ч. 7. С. 148 154.
132. Литовский В.Ф. Пятнадцать лет Школы диалога культур и учебные программы этой школы // Діалог культур і духовний розвиток людини: Матеріали Всеукр наук. практю конф. К.: Віпол, 1995. С. 104 106.
133. Литовський В.Ф. Сучасні тенденції світової педагогіки і Школа діалогу культур // Семінар «Діалог культур та освіта». К.: Товариство «Знання», 1993. С. 23 38.
134. Литовский В.Ф. Школа диалога культур: становление младшего школьника как субъекта письменной речи // Вісник Харківського державного університету. Серія Психологія, політологія. Харкків, 1999. № 439. С. 93. 95.
135. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова Р.А. Проблемы формирования письменной речи. Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 2000. 201 с.
136. Литовченко Н.Ф. Особливості функціонування інтерпретаційних процесів психолога та клієнта в ситуації надання психологічної допомоги // Вісник харківського державного університету № 439. Серія психологія, політологія. Харків, 1999. С.246 250.
137. Лобок А.М. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 41-52.
138. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Ранний эллинизм. М.: Искусство, 1979. 815 с.
139. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А Аристотель. Жизнь и смысл М.: Искусство, 1982. 505 с.
140. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Гнозис, 1993. 423 с.
141. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Логос, 1994. 57 с.
142. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» Комментарий. М.: Советский писатель, 1979. 257 с.
143. Локоутка Ч Развитие письма: Пер. с чеш. М.: Иностранная литература, 1950. 260 с.
144. Луков Г.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры. Автореф. дис канд. психол. наук / ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1937. 20 с.
145. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. Т.1. С. 29-35.
146. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.\6 политиздат, 1974. 172 с.
147. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 320 с.
148. Лютер М. Время молчания прошло. Избранные произведения 1520 1526 гг. Харьков: ОКО, 1992. 352 с.
149. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 151 с.
150. Макарова Е.Г. В начале было детство (Записки педагога). М.: Педагогика, 1990. 256 с.
151. Максименко С.Д. Генетико-моделирующий метод в исследовании обучения и умственного развития школьников // Рад. Школа. 1981. № 12. С. 23-29.
152. Максименко С.Д. Генетическая психология (Методологическая рефлексия проблем развития в психологии ). М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2000. 320 с.
153. Максименко С.Д. Проблема метода в возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 31-39.
154. Максименко С.Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии: Автореф. дис... д-ра психол. наук / Ін-т психології МО УРСР. К., 1985. 37 с.
155. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер с англ. М.: Смысл, 1999. 425 с.
156. Месеняшина Л.А. Из наблюдений над опытом работы по курсу «Становление письменности» // Діалог культур та освіта: Матеріали науково-практ. семінара. К., 1993. С. 56-60.
157. Месеняшина Л.А. Культуросообразный подход к преподаванию языковых дисциплин в начальной школе // Язык и культура: Тез. докл. 3-ей Междунар. конф. Ч. 2. К., 1993. С. 102-103.
158. Месеняшина Л.А. Особенности детской психики и реальные закономерности языка: конфликтность и гармония // Язык, система, личность: Тез. докл. и сообщ. междунар. симпоз., 25 27 нояб. 1996 г. Екатеринбург, 1996. С. 115-116.
159.