Ворошилова Любовь Леонидовна. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века (Вопросы методологии и теории)

Короткий опис

Ворошилова Любовь Леонидовна. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века (Вопросы методологии и теории) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Хабаровск, 1998 166 c. РГБ ОД, 61:99-13/493-X

На правах рукописи
ВОРОШИЛОВА Любовь Леонидовна
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛА XX ВЕКА: ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ И ТЕОРИИ
13.00.01 - общая педагогика
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
/мс
О;
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Л.А.СТЕПАШКО
Хабаровск 1998 
ВВЕДЕНИЕ С. 3
ГЛАВА I. Антрополого-педагогические основания свободного воспитания. Свобода как сущностная характеристика природы человека (отечественная педагогика начала XX века) С. 14
1.1. Методолого-теоретические предпосылки течения
свободного воспитания С. 14
1.2. Проблема человека и его свободы в отечественной
теории свободного воспитания С.37
1.3. К.Н.Вентцель о гармонии, свободе, творчестве,
нравственности как глубинных основах человека С.54
ГЛАВА И. Свобода как константа педагогического процесса в теории
свободного воспитания начала XX в С.74
2.1. Свобода личности ребенка в педагогическом процессе С.74
2.2. Свобода как условие развития и саморазвития личности
в педагогическом процессе С. 100
2.3. Свобода личности ребенка в педагогическом процессе
как условие обновления школы С. 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С. 138
С.151
БИБЛИОГРАФИЯ 
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения назревших противоречий между востребованностью обще¬ства в развитии свободных, творческих личностей и возможностями пе¬дагогической науки и практики в создании условий для становления ду¬ховно богатой личности, способной, находясь в гармонии с собой и ок¬ружающим миром, к самосозиданию и созиданию.
Глубинные изменения в материальной и духовной жизни совре¬менного российского общества, одновременно развивающиеся процессы гуманизации и дегуманизации, культурного возрождения и нравственной деградации, инноваций и псевдоинноваций актуализируют необходи¬мость обращения к педагогической антропологии начала XX в. и, в част¬ности^ теории свободного воспитания.
Историко-педагогический интерес к проблемам педагогической антропологии обусловлен и необходимостью осмысления истоков об-новляющейся методологии педагогической науки, отражающей гумани-стическую сущность философии образования, осознания закономерно¬стей, гуманистических принципов построения и функционирования об-разовательного процесса. “Этот процесс будет тем результативнее, чем полнее и глубже будет осознана гуманистическая природа педагогиче¬ского процесса” [172.С.88].
Теоретические истоки проблемы свободы личности в воспитании восходят к Сократу, М.Монтеню, Я.Коменскому, Д.Локку, Ж.Руссо, Ф.Фребелю, И.Канту, Н. Соссюру, Ф.Бенеке, А.Эскиросу, Ш.Летурно, Г.Гефдингу, Г.Спенсеру, М.Гюйо, М.Флери, Э.Кей и др.; в России - к
Г.Сковороде, Н.Новикову, Н.Пирогову, Н.Добролюбову, Д.Писареву, К.Ушинскому, Н.Шелгунову, В.Стоюнину, П.Лесгафту, П.Каптереву, Л.Толстому и др.
На рубеже XIX-XX вв. в западноевропейской педагогической мысли зарождается потребность в новых целях, содержании, средствах воспитания и образования. Эта потребность объясняется возникновением в педагогике антропологического течения, стремящегося познать сущ¬ность природы ребенка, его естественных запросов и стремления к по¬степенно расширяющейся свободе. Во Франции, Германии, Америке и т.д. возникают новые направления в педагогике: утилитарное
(Г.Кершенштейнер), философское (В.Рейн), аристократическое (С .Редди), педагогика прагматизма (Д.Дьюи), течение “новые школы” (А.Феррьер, С.Редди, Э.Демолен, Г.Литц и мн.др.), течение свободного воспитания (М.Монтессори, Э.Кей и др).
Отечественная педагогика развивалась в контексте мировой тен¬денции - движения к гуманной педагогике. В русле гуманистической пе¬дагогики формировалось и течение свободного воспитания. В 1903 г. в России создается комиссия по семейному воспитанию при педагогиче¬ском обществе Московского университета. Работа комиссии была прони¬зана идеями свободного воспитания, активное распространение которых осуществлялось через журнал “Свободное воспитание”(1907-1918гг.), публикацию серии “Библиотека свободного воспитания”, издания учебной и методической литературы для педагогов, принимающих идеи свободного воспитания (Е.Горбунова-Посадова, О.Полетаева, И.Цунгер, Я.Егорова, В.Лукьянская, С.Дурылин, А. и Е.Фортунатовы, Л.Шлегер и др.). Деятели свободного воспитания предпринимали попытки организовать непрерывную систему воспитания и образования ребенка в
дошкольных, школьных (сельских и городских, воскресных и на открытом воздухе), внешкольных учреждениях (детские площадки, лет¬ние колонии, школьные клубы). Открывались свободные детские сады М.Свентицкой, А.Гуцевич, Л.Тезаровской, М.Станиловской, М.Вентдель в Москве, (впоследствии детские сады создавались в Челябинске, Иркут¬ске и т.д.). В Москве также были открыты экспериментальная начальная школа Е.Фортунатовой, Л.Шлегер, А.Фортунатова, школа О.Кайдановой, школа А.Радченко, “Дом свободного ребенка” М.Кистяковской. Повсе¬местно создавались детские объединения: “Сентлемент” в Москве, “До¬ма Юношества” в Рязани, Самаре, Нижнем Новгороде, общество “Свет¬лая юность” в Перми, “Детский очаг” в Рязани и мн.др. Распространение идей свободного воспитания осуществлялось через работу в кружках, комиссиях, обществах: Кружок совместного воспитания и образования детей, Кружок воспитания и образования детей при университете
А.Шанявского, Комиссия по вопросам семейного воспитания при Московском университете, переименованная впоследствии в Союз самообразования, Дошкольная комиссия Центрального Педологического института, Общество друзей естественного воспитания, примкнувшего к Московскому областному отделу Лиги образования, Общество истинной свободы в память Л.Н.Толстого в Москве, Общество Свободного Творчества в Воронеже.
В России, в отличие от общеевропейской интерпретации природы человека и его атрибутивных характеристик, деятели свободного воспи¬тания вели поиск осмысления самости, субъектной и духовной реально¬сти человека, утверждения его высшей общечеловеческой и педагогиче¬ской ценностью, стремились найти условия развития и саморазвития свободной, гармоничной, творческой, нравственной личности. Форми- рующаяся теория свободного воспитания приобретала огромную попу¬лярность в отечественной педагогике начала XX в. и воспринималась как “защищающая и оберегающая детей против посягательств взрослых на целость их физической и духовной личности” [87.С.676].
В советской историко-педагогической литературе анализ свобод¬ного воспитания имел тенденциозную направленность в оценивании ос¬новных положений и поисков путей реализации идей свободного воспи¬тания (Е.Н.Медынский, А.П.Пинкевич, М.В.Шапоров, И.В.Чувашев). С середины 60-х годов предпринимались осторожные попытки выявить гуманистические идеи свободного воспитания (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, М.В.Михайлова, Ф.С.Озерская, Г.П.Пальникова и др.).
Принципиальные изменения в осмыслении теории свободного вос-питания происходят в постсоветский период, в работах О.Н.Арининой, М.В.Богуславского, Г.А.Вагапова, Г.Б.Корнетова, Н.П.Юдиной и др. Свободное воспитание как течение в отечественной гуманистической педагогике начала XX в. специально исследовалось Н.П.Юдиной. Ею были выявлены теоретико-концептуальные и процессуально¬технологические основы изучаемого феномена и отмечено, что ценность течения свободного воспитания обосновывается его гуманистическим потенциалом и антрополого-педагогическим знанием: “гуманистическое со держание... определял ось достижением антропологического знания, формировавшего новые представления о человеке как активном авто¬номном субъекте, связанном с социальным окружением” [208.С.145].
Методолого-теоретические основы свободного воспитания отра¬жены в историко-педагогических исследованиях педагогических воззре¬ний Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля.
В изучении наследия Л.Н.Толстого акцентировалось внимание на
духовном развитии личности в контексте религиозно-нравственного учения (В.Ф. Асмус, А.Белый, Н. А. Бердяев, С.И.Гессен, Н.Я.Грот, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.В.Кудрявая, В.Я.Линков, Д.С.Лурье, Д.С.Мережковский, Л.З.Немировская, М.Ф.Овсяников, Е.И.Рачин, В.В.Розанов). Исследовались механизмы духовного развития ребенка (И.Г.Жук, Н.В.Кудрявая, Т.М.Мальковская, З.И.Равкин, К.Д.Родина), природа ребенка и сущность воспитания (В.Ф.Булгаков, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, П.Ф.Каптерев, ВЛ.Струминский, С.Т.Шацкий), развитие творческой личности ребенка (В.А. Вейкшан, К.Д.Родина), развитие и саморазвитие личности в процессе проживания жизни.
В диссертационном исследовании Г.А.Вагапова предпринята, на наш взгляд, плодотворная (для 80-х гг.) попытка “создать полную карти¬ну о ребенке как объекте и субъекте воспитания педагогической системы Л.Н.Толстого, на основе разностороннего изучения его взглядов на чело¬века” [18.С.17].
Методолого-теоретические основы свободного воспитания в на¬следии К.Н.Вентцеля представлены в отечественной науке значительно скромнее. Анализировались проблемы духовного развития ребенка и свободы (В.В.Зеньковский), природа ребенка и сущность воспитания (П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковский), идея самоценности детства (О.Н.Аринина), нравственное развитие личности (А.А.Никольская), взаимоотношение личности и коллектива (Л.И.Новикова).
Методологические и теоретические основы свободного воспитания в известной мере нашли отражение в исследованиях, обращенных к ан-тропологической составляющей русской педагогики начала XX в: историко-философских (С.А.Ан, В.Б.Куликов, Е.Ф.Скорик); историко¬педагогических ( Н.Б.Ромаева, В.С.Соколова, М.Н.Ушева). В работе
Б.М.Бим-Бада “Антропологическое основание теории и практики совре-менного образования” рассматривается “педагогико-антропологическое основание историко-педагогической науки”, в контексте мировой педа-гогической антропологии определяется статус течения свободного вос-питания как “философско- опытнического”.
Анализ историко-педагогических исследований позволяет утвер¬ждать, что созданы известные теоретические предпосылки для изучения методолого-теоретических основ свободного воспитания. Отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования мето- долого-теоретических основ свободного воспитания в отечественной пе¬дагогике начала XX в. и их принципиальное значение для решения задач современной гуманистически ориентированной педагогической теории и практики определяет актуальность избранной нами темы: “Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы мето¬дологии и теории”.
Объект исследования - гуманистическая педагогика России второй половины XIX - начала XX в.
Предмет исследования - развитие методолого-теоретических основ течения свободного воспитания в гуманистической педагогике рассмат-риваемого периода.
Цель исследования - раскрыть антропологические, аксиологиче¬ские и теоретические основы свободного воспитания в отечественной педагогике начала XX в; определить теоретико-конструктивный потен¬циал свободного воспитания для современных инновационных поисков педагогической теории и практики.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть естественнонаучные и гуманитарные предпосылки и факторы развития антропологических и аксиологических основ тече¬ния свободного воспитания.
2. Выявить и проанализировать методологические и теоретические основания течения свободного воспитания.
3. Обосновать актуальные для современной педагогической теории и практики выводы теоретико-конструктивного характера идей свобод¬ного воспитания.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Методолого-теоретические основы свободного воспитания разви-вались в контексте гуманистической парадигмы антропологического зна¬ния как сложный синтез философской, естественнонаучной и психолого-педагогической мысли.
2. Основополагающей антропологической доминантой формиро-вавшейся теории свободного воспитания выступала дефиниция “свобода человека”; через категорию “свобода” осмысливались как педагогические ценности составляющие духовной природы человека: гармония, творчест¬во, нравственность; выявлялась диалектика индивидуального и социаль¬ного; утверждалась самоценность человека.
3. Фундаментальное понятие свободного воспитания - “свобода личности ребенка”- рассматривалось как константа педагогического процесса, как полифункциональное явление и его системообразующий фактор; основа развития и саморазвития личности, условие коренного преобразования школы.
4. Антрополого-педагогический опыт теоретиков свободного вос-питания обладает гуманистическим потенциалом и способен, при крити- чески-творческом отношении к нему, обогатить фонд современных на¬учных и опытно-экспериментальных исследований.
Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.
Методологическая основа исследования представлена современ¬ными концепциями в области истории педагогики (М.В.Богуславский, Г. Б.Корнетов, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко), философской антропологии (П.С.Гуревич, Б.Т.Григорян, В.Бргонинг, Б.В.Марков), христианской антропологии (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.Л.Франк и др.), педагогической антропологии (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.Б.Куликов, В.Г.Пряникова, В.С.Шубинский и др.), философии свободы (Н.А.Бердяев, Г.С.Батищев, С.А.Левицкий, А.Ф.Никифоров и др.), тео¬рии культурно-исторического развития личности (Л.С.Выготский,
В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.В.Эльконин и др.). Основными принци¬пами исследования являются историко-логический, а также принципы системности и целостности; единства личности, культуры и деятельно¬сти. Ведущим методологическим принципом исследования определен историко-культурологический, так как он обеспечивает единство антро¬пологии и аксиологии, рассматривающих человека как высшую ценность и самоцель социального развития. В работе использован комплекс мето¬дов историко-педагогического исследования: сравнительно¬
сопоставительный (синхронный и диахронный анализ, синтез, система-тизация, историко-педагогическая интерпретация изучаемых материалов), историко-структурный (выявление основных системообра¬зующих компонентов изучаемого явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогиче¬ской науки и практики выводов на основе изучения генезиса идеи).
Источники исследования составили: основные труды деятелей свободного воспитания (А.С.Буткевич, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-
Посадов, С.Н.Дурылин, М.М.Клечковский, В.В.Рахманов, Л.Н.Толстой,
A. А.Фортунатов, Н.В.Чехов и др.); материалы научного архива РАО (ру¬кописи, дневники, черновые записи К.Н.Вентцеля); труды философов, психологов, педагогов второй половины Х1Х-начала ХХв. (Н.А.Бердяев,
B. П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, С.И.Гессен, М.И.Демков, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, И.И.Мечников, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин;
Н.Е.Румянцев, К.Д.Ушинский, Н.В.Шелгунов, С.Л.Франк, и др.); мате¬риалы педагогических съездов и съездов по педагогической психологии начала XX в.; педагогическая периодика и публицистика; теоретические труды исследователей теории свободного воспитания.
Хронологические рамки исследования восходят ко второй полови¬не XIX в. (началу 60-х годов) - периоду формирования антрополого-педагогического направления в отечественной гуманистической педаго¬гике - и ограничены 30-ми годами XX в., когда были созданы последние педагогические труды ведущего теоретика свободного воспитания К.Н.Вентцеля. Географические рамки исследования: гуманистическая педагогическая мысль России второй половины XIX в. - начала XX вв.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем изуче¬ны и проанализированы естественнонаучные и гуманитарные предпо¬сылки течения свободного воспитания в контексте культурно¬исторического и историко-педагогического развития; дан теоретико¬методологический анализ антрополого-педагогических и аксиологиче¬ских основ теории свободного воспитания; определен вклад теоретиков отечественной педагогики начала XX в. в развитие идеи свободного вос¬питания; введены в научный оборот исследований новые имена, факты, материалы. В работе анализировались архивные, исторические материа¬лы, не включавшиеся ранее в научный оборот (дневниковые записи, чер¬новые заметки, рукописи из архива К.Н.Вентцеля).
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем изучении феномена свободного воспитания, в научном обосновании культуроло¬гического, антропологического и аксиологического подходов к осмысле¬нию и решению проблем современного образовательного процесса. На материалах исследования могут быть созданы лекционные курсы, спец¬курсы, подготовлены учебные пособия, выполнены курсовые и диплом¬ные работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на психологических чте¬ниях, посвященных юбилею Л.С.Выготского (г.Комсомольск-на-Амуре, 1996 г.), на научно-практической конференции (г.Хабаровск, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г.Комсомольск -на- Амуре, 1998г.), на методологических семинарах преподавателей КГПИ, при написании научных,курсовых, дипломных работ студентами, в раз¬работке дисциплины “Философия и история образования” на филологи¬ческом факультете, в чтении спецкурса на отделении культурологии, в лекциях и выступлениях в педагогическом колледже, в школах г. Ком- сомольска-на-Амуре. Автором разработаны методическое пособие и ме¬тодические рекомендации по реализации идей свободного воспитания в образовательном процессе вуза и школы.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обобщено состояние изучения идеи свободного воспитания в историко-педагогических исследованиях, обоснована актуальность из-бранной темы, определены объект и предмет исследования, цель и зада- чи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты новизна и практическая значимость. В первой главе “Антропо- лого-педагогические основания свободного воспитания. Свобода как сущностная характеристика природы человека (отечественная педагоги¬ка начала XX века)” рассмотрены методологические основания течения свободного воспитания; выявлена генетическая связь с гуманистической парадигмой антропологического знания отечественной науки и фило¬софско-культурной традицией обозначенного периода, определена сущ¬ность трактовок проблемы человека и его свободы теоретиками свобод¬ного воспитания. Во второй главе “Свобода как константа педагогиче¬ского процесса в отечественной теории свободного воспитания начала XX века” выявлено и проанализировано фундаментальное понятие сво¬бодного воспитания - “свобода личности ребенка”, рассмотрены особен¬ности развития, саморазвития личности ребенка в педагогическом про¬цессе, необходимость обновления школы на основе принципа свободы, проанализирован антрополого-педагогический опыт теоретиков свобод¬ного воспитания. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах о методологическом значении идеи свободного воспитания, об особенностях ее генезиса, предпосылках и факторах раз¬вития, об уровне разработки антрополого- аксиологических и теоретиче¬ских основ формирующейся теории свободного воспитания, об актуаль¬ности методолого-теоретического знания свободного воспитания для со¬временных педагогических исследований и совершенствования практики отечественной школы.

Список літератури

Свобода как условие развития и саморазвития личности ребенка (сопутствующие педагогические обстоятельства и среда, окружающая ребенка) рассматривалась в качестве опосредующего звена при переходе потенциально заданного в актуально выраженное.
Свобода как сопутствующие педагогические обстоятельства (пози¬ция ребенка, личностный и профессиональный статус педагога, характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса) ос¬мыслялась условием реальной возможности к амплификации (расшире¬нию) развития.Это предполагало свободный поиск и нахождение ребен¬ком себя в деятельности, общении, в признании себя субъектом жизне¬деятельности. Свобода не активизирует развитие, а оптимально соответ¬ствует индивидуальным силам конкретного ребенка. Свобода как усло¬вие саморазвития личности ребенка способствует самопознанию инди¬видуальности и возможностей своего развития. Свобода определяет ха¬рактер взаимоотношений между ребенком и педагогом как равноответ¬ственные и равноправные, как “воспитывающее и образовывающее об¬щение” (К.Н.Вентцель). Результаты свободного воспитания ставились в
прямую зависимость от уровня общей и профессиональной культуры личности педагога, его методолого-теоретических знаний природы ре¬бенка, антрополого-аксиологических оснований педагогического про¬цесса.
Анализируя возможности среды (семья, школа, общество), деятели свободного воспитания приходили к убеждению, что среда может быть благоприятной, индифферентной и губительной для развития и самораз¬вития личности. Следовательно, миссия педагога заключается в педаго- гизации среды, в развитии у ребенка “иммунитета” (В.В.Рахманов), по¬зволяющего ему противостоять асоциальным влияниям и потребности трудиться над облагораживанием среды.
Свобода личности ребенка в педагогическом процессе обосновы¬валась как необходимое условие преобразования школы. Возможность коренного обновления школы ставилась в прямо пропорциональную за¬висимость от прогрессирующего освобождения ребенка. Школа мысли¬лась как движущийся и развивающийся организм (Н.В.Чехов). Характер развития школы - свободный, индивидуальный, созидательный.
Принципами организации школы выдвигались свобода, гуманизм, демократизм, самоуправление, открытость, гласность Отмечалось, что школа, работая над совершенствованием жизни, работает тем самым над своим собственным совершенствованием (А.С.Буткевич). Утверждалось, что если социально-педагогическая ценность школы заключается в том, что она является источником гуманизации жизни, общества, то следует признать, что внешняя и внутренняя организация школы должны быть свободными. В свободе виделась реальная возможность каждой школе, каждому педагогу и каждому ребенку иметь “свое лицо”, быть самобыт¬ным, а не “единицей в стаде” (И.И.Горбунов-Посадов, К.Н.Вентцель).
Результаты данного исследования позволяют прийти к убеждению, что идея свободы личности ребенка как педагогическая категория и цен¬ность разрабатывалась теоретиками свободного воспитания глубоко и основательно, постепенно приобретая осмысленность и аксиологиче¬скую емкость. В отличие от других течений отечественной педагогики, принимавших отчасти идею свободы, теоретики свободного воспитания систематично и последовательно доказывали необходимость признания свободы антропологическим основанием гуманистического педагогиче¬ского процесса, а не одним из его частных элементов.
Теория свободного воспитания представляет собой универсальное знание, актуальное не только для начала XX века и современной. России, но и для гуманистической педагогики мира. Анализ методолого¬теоретических основ формирующейся теории свободного воспитания позволяет утверждать, что деятели свободного воспитания вышли на вы¬сочайший уровень педагогического гуманизма и педагогического опти¬мизма, сумели проникнуть в сущность гуманистической природы педа¬гогического процесса.
Понимание и оценка свободного воспитания как “мелкобуржуазного анархизма в педагогике”, бытовавшее в педагогическом сознании, связано, по нашему мнению, с недостаточным знанием его методолого-теоретических основ (в силу недоступности первоисточников, сложившихся стереотипов), что не давало возможности объективно оценить уровень антропологического, аксиологического, теоретичекого знания свободного воспитания.
В контексте инновационных процессов современного образования видится реальным теоретико-конструктивное воплощение идей свобод¬ного воспитания, при критически-творческом к нему отношении, что объясняется актуальностью проблем саморазвития, развития, воспита¬ния, образования, организации педагогического процесса на принципах свободы и антропологического реализма, представленных в теории и практике свободного воспитания начала XX века, а также необходимо¬стью их осмысления в связи с развитием новой методологии - филосо¬фии образования. Антропологическое, аксиологическое, теоретическое знание и опыт свободного воспитания способны оказать определенное влияние на решение проблем педагогического проектирования и прогно¬зирования, на развитие антропологически обоснованой образовательной теории и практики, предполагающих естественный переход от педагоги-ческого образования к практическому человекознанию.
1. Ан С.А. Философские основы русской педагогической мысли конца ХІХ-начала XX вв. (историко-философский анализ) / Дисс. докт. филос. наук, Екатеринбург, 1994.
2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.
3. Аринина О.Н. Идея самоценности детства в педагогической концепции свободного воспитания К.Н.Вентцеля // Аксиологические аспекты исто- рико-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 91-92.
4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
5. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
6. Бердяев Н.А. Интернационализм, национализм и империализм. М., 1917.-30 с.
7. Бердяев Н.А. Конец Ренессанса (к современному кризису культуры) // София. Проблемы духовной культуры и религиозной философии. М., 1919.
8. Бердяев Н.А. О путях политики // Свобода и культура. 1906. №2. 10 ап¬реля.
9. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М., 1916.
10. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Пг., 1923.
11 .Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики совре¬менного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994. - 36 с.
12. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антрополо¬гии // Советская педагогика. 1988. №11. С. 38-43.
13. Богуславский М.В.. Соловьев В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр.
1991. №11. С.49-55.
14. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX в. // Свободное воспитание. Вып.2, 1993. С. 32-47.
15. Брюнинг В. Философская антропология. Исторические предпосылки и современное состояние // Западная философия: итоги тысячелетия. Екатеринбург-Бишкек, 1997.
16. Буткевич А. О новых путях в воспитании // Вестник воспитания. Кн. 4. М., 1908.
17. Буткевич А. Детские капризы и борьба с ними // Свободное воспитание. 1907/1908. N6. С.9.
18. Вагапов Г.А. Развитие познавательных и творческих способностей де¬тей в Яснополянской школе / Дисс. канд. пед. наук, М., 1992.
19. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1916.
20. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования //Русская школа. 1909. №7-8, июль, август, отд.1 С.1-16.