ЗАДОРОЖНА ІРИНА ПАВЛІВНА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ З ОВОЛОДІННЯ АНГЛОМОВНОЮ КОМУНІКАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦІЄЮ

Короткий опис

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Київський національний лінгвістичний університет

На правах рукопису

УДК 378.147:811.111

ЗАДОРОЖНА ІРИНА ПАВЛІВНА

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ

ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ З ОВОЛОДІННЯ АНГЛОМОВНОЮ

КОМУНІКАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦІЄЮ

спеціальність 13.00.02 − теорія і методика навчання: германські мови

Дисертація на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Науковий консультант

доктор педагогічних наук, професор

Ніколаєва Софія Юріївна

Київ − 2012

2

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ 4

ВСТУП 5

РОЗДІЛ 1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ

РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ З ОВОЛОДІННЯ

АНГЛОМОВНОЮ КОМУНІКАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦІЄЮ 18

1.1. Самостійна робота майбутніх учителів з оволодіння англомовною

комунікативною компетенцією в контексті сучасних досліджень 18

1.2. Психолого-педагогічні передумови організації самостійної роботи 28

1.3. Сучасні підходи у навчанні іноземних мов як методологічна основа

дослідження 35

1.3.1. Особистісно-діяльнісний підхід у навчанні іноземних мов 36

1.3.2. Компетентнісний підхід у сучасній системі мовної освіти 43

1.3.3. Рефлексивний підхід у підготовці вчителя англійської мови 50

1.3.4. Рівневий підхід до навчання англійської мови 57

Висновки до розділу 1 64

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ САМОСТІЙНОЇ

РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ З ОВОЛОДІННЯ

АНГЛОМОВНОЮ КОМУНІКАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦІЄЮ 69

2.1. Вимоги до рівня володіння студентами англомовною комунікативною

компетенцією 71

2.2. Цілі самостійної роботи як базовий компонент системи 101

2.3. Принципи організації самостійної роботи 110

2.4. Зміст самостійної роботи майбутніх учителів 126

2.5. Методи і технології у самостійній роботі 137

2.6. Організаційні форми і засоби реалізації самостійної роботи 156

Висновки до розділу 2 169

3

Розділ 3. КОНЦЕПЦІЯ РЕАЛІЗАЦІЇ МЕТОДИКИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ

РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ З ОВОЛОДІННЯ

АНГЛОМОВНОЮ КОМУНІКАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦІЄЮ 174

3.1. Організація самостійної роботи з оволодіння мовленнєвими

компетенціями 175

3.1.1. Оволодіння компетенцією в аудіюванні 176

3.1.2. Оволодіння компетенцією в говорінні 194

3.1.3. Оволодіння компетенцією в читанні 221

3.1.4. Оволодіння компетенцією в письмі 244

3.2. Організація самостійної роботи з оволодіння мовними компетенціями.. 259

3.2.1. Оволодіння фонетичною компетенцією 259

3.2.2. Оволодіння лексичною компетенцією 271

3.2.3. Оволодіння граматичною компетенцією 285

3.3. Контроль рівня сформованості англомовної комунікативної

компетенції 295

Висновки до розділу 3 309

РОЗДІЛ 4. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ

ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ З ОВОЛОДІННЯ

АНГЛОМОВНОЮ КОМУНІКАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦІЄЮ 317

4.1. Організація і проведення експериментального навчання 317

4.2. Результати експерименту та їх інтерпретація 347

4.3. Модель організації самостійної роботи з оволодіння англомовною

комунікативною компетенцією 362

4.4. Методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи майбутніх

учителів англійської мови з оволодіння англомовною комунікативною

компетенцією 368

Висновки до розділу 4 383

ВИСНОВКИ 386

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 396

ДОДАТКИ 457

4

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

АКК англомовна комунікативні компетенція

АМ англійська мова

ВНЗ вищий навчальний заклад

ГК граматична компетенція

ДМ діалогічне мовлення

ІМ іноземна мова

ЛК лексична компетенція

ЛСК лінгвосоціокультурна компетенція

ЛО лексична одиниця

монологічне мовлення МП Мовний портфель

НСК навчально-стратегічна компетенція СР самостійна робота ФК фонетична компетенція

5

ВСТУП

Розвиток економіки, процеси інтеграції, що відбуваються в європейській системі освіти і свідченням яких є прийнята 19 червня 1999 року міністрами освіти 29 країн Західної і Центральної Європи Болонська декларація, висувають нові вимоги до системи вищої освіти. Приєднавшись у травні 2005 року до Болонського процесу, Україна задекларувала готовність модернізувати систему навчання у вищій школі для забезпечення сучасних соціальних та економічних вимог.

Нові реалії та вимоги сучасної освіти, пов’язані з соціальними, політичними, економічними змінами, визначають необхідність знання випускниками шкіл хоча б однією іноземною мовиою (ІМ) на рівні В1. Відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти необхідна інтенсифікація процесів вивчення та викладання мов в інтересах зростання мобільності, ефективнішого міжнародного спілкування, кращого доступу до інформації, потужнішої особистої взаємодії. Досягнення зазначених цілей навчання ІМ є можливим і полегшеним за умови постановки довгострокового життєвого завдання за участю освітніх систем, починаючи з дошкільних закладів і завершуючи закладами для дорослих [108, с. 5].

Основна відповідальність за реалізацію поставленого завдання лягає на вчителів ІМ, які повинні забезпечити взаємопов’язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами ІМ для підготовки їх до міжкультурного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності [85]. Для реалізації поставлених завдань необхідно забезпечити підготовку спеціалістів у галузі ІМ, які характеризуються не лише високим рівнем сформованості іншомовної комунікативної компетенції, а й прагненням постійно її вдосконалювати в процесі самоосвіти.

Усе сказане повною мірою стосується вчителів англійської мови (АМ), яка набуває дедалі більшої популярності як мова міжнародного спілкування і є найпоширенішою ІМ у навчальних закладах України.

6

Мінливість і швидкий розвиток сучасного світу вимагають підготовки фахівців, здатних до навчання протягом усього життя, постійного вдосконалення набутих знань, навичок та вмінь. Значні можливості у формуванні готовності і прагненні випускників до постійного самовдосконалення і самоосвіти відкриває самостійна робота (СР), яка не лише сприяє оволодінню майбутніми вчителями англомовною комунікативною компетенцією (АКК), а й забезпечує студентів досвідом самостійної навчальної діяльності. Крім того, особистісно-орієнтована парадигма, яка лежить в основі неперервної освіти, передбачає розвиток особистісного потенціалу кожного студента. СР дає можливість побудови навчання за принципом індивідуального розвитку, що створює сприятливі умови для формування АКК, оскільки передбачає запропоновані викладачем та обрані студентом методи, прийоми, засоби відповідно до індивідуальних потреб, можливостей, уподобань.

Значення СР особливо зростає в умовах кредитно-модульної системи навчання, якою передбачено збільшення годин на позааудиторну СР, розширення її видів, урізноманітнення форм контролю, подекуди гнучкість термінів виконання. Сучасна модель освітнього процесу передбачає відмову від передачі знань викладачами студентам, а натомість заохочення, спонукання майбутніх учителів до самостійного (індивідуального та в процесі взаємодії з іншими суб’єктами освітнього процесу) оволодіння знаннями, навичками і вміннями, що забезпечить зростання рівня автономії майбутніх учителів у мовному та освітньому середовищі. Розвиток автономії студентів доцільно розглядати, з одного боку, як необхідну умову ефективності навчання, а з іншого, як важливу вимогу для забезпечення готовності (психологічної та методичної) навчатися протягом усього життя.

Самостійне оволодіння студентами АКК повинно здійснюватися в процесі їхньої активної пізнавальної діяльності, з урахуванням інтересів, потреб та можливостей, на основі використання сучасних технологій, методів, засобів із метою розвитку рефлексивності та активності студентів.

Усе сказане свідчить, що ефективність СР залежить від методики її організації, яка покликана враховувати психолого-педагогічні передумови, прогресивні надбання сучасної методичної науки.

7

На сучасному етапі існує низка досліджень різних аспектів самоосвітньої діяльності студентів: організація СР студентів на основі особистісно-орієнтованого підходу (В. В. Луценко 2002), компетентнісного підходу (Н. А. Прохорова 2005, О. М. Трущенко 2009), засобами інформаційних технологій (С. М. Яшанов 2003, О. М. Пряхіна 2006), в умовах рейтингової системи навчання (Г. М. Юшко 2001), індивідуалізації (Д. А. Хабібулін 2003, І. А. Шайдур 2003, Є. В. Королькова 2004), в тому числі індивідуалізації змісту СР студентів (Є. С. Врублевська 2002) та проблемних ситуацій (Л. О. Чубарова 2003); організація самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів ІМ (М. О. Князян 2006); педагогічні умови підвищення ефективності професійно-творчої самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя та його саморозвитку (І. О. Шаршов 2000); формування навчальних навичок та вмінь СР (Н. Ю. Бугримова 1999, М. А. Іванова 2005, Е. О. Сарибекова 2006), умінь самоуправління, самоорганізації та самоконтролю (Я. О. Устинова 2000, І. Г. Широкова 2004); навчально-методичне забезпечення самостійної діяльності студентів педагогічного закладу освіти (Т. Д. Рєчкіна 2003); спрямованість змісту СР студентів на розвиток їхньої готовності до самоосвітньої діяльності (О. Ф. Федорова 1999).

Проблему організації СР з ІМ досліджували І. А. Рапопорт та Г. А. Турій 1979, Ю. І. Пассов 1982, І. О.Зимня 1989, Н. Ф. Коряковцева 2002, А. В. Конишева 2005, Л. Дікінсон 1978, 1987 (L. Dickinson), Х. Холек 1981 (H. Holec), Д. Олрайт 1990 (D. Allwright), Д. Літтл 1991, 1996 (D. Little), Е. Еш 1996 (E. Esch ), З. Рао 2006 (Z. Rao), Л. Мерфі 2008 (L. Murphy), Р. Оксфорд 2008 (R. Oxford ) та ін. Досить інтенсивно досліджувалися окремі аспекти організації СР з ІМ, зокрема, вивчалися методика організації СР студентів молодших курсів (А. Є. Капаєва 2001); управління самостійною навчальною діяльністю дорослих (Г. М. Бурденюк 1993); СР з філологічного читання (Г. В. Рубцова 2006), із засвоєння нових граматичних явищ (О. П. Брусяніна 2000); розвиток навчальної автономії студентів мовних спеціальностей (Л. В. Трофимова 2002, Т. Ю. Тернових 2007); інформаційно-технологічна підтримка з організації СР (А. С. Єлизаров 2006); організація СР з АМ з використанням мовного портфеля (Н. В. Ягельська 2005).

8

Попри значний інтерес дослідників до проблеми, на сучасному етапі відсутні дослідження щодо організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК.

Таким чином, актуальність нашого дослідження зумовлена:

необхідністю якісного оновлення процесу підготовки майбутніх учителів АМ з урахуванням сучасних вимог до рівня підготовки та рівня автономії випускників;

зростаючою питомою вагою СР в умовах кредитно-модульної системи навчання;

винятковою роллю СР в оволодінні студентами АКК, формуванні готовності навчатися протягом усього життя, особистісному розвитку студента (розвиток автономії, підвищення мотивації, формування індивідуального навчального стилю, розвиток психічних процесів), що вимагає наукового обґрунтування її організації;

відсутністю досліджень щодо організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК з урахуванням сучасних вимог до рівня її сформованості як самостійної проблеми в прямій постановці.

Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами.

Вибір напряму дослідження безпосередньо пов’язаний із держбюджетною темою № 3 кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету «Дослідження шляхів реалізації мовної полікультурної освіти як фактор інтеграції до світового освітнього простору» (номер держреєстрації: 0106U001112). Тему дисертації затверджено Вченою Радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол

2 від 28 вересня 2009 року) та Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 8 від

грудня 2009 року).

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці теоретико-методичних засад організації СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК.

9

Відповідно до поставленої мети сформульовано такі завдання дослідження:

визначити теоретичні передумови організації СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК шляхом аналізу сучасних досліджень у галузі педагогіки, психології, методики викладання ІМ; освітніх документів, публікацій Ради Європи;

проаналізувати сучасні підходи до оволодіння АКК;

уточнити вимоги до рівня володіння студентами мовленнєвими, мовними, лінгвосоціокультурною та навчально-стратегічною компетенціями у різні роки навчання;

обґрунтувати методичні засади створення системи організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК;

розробити концепцію реалізації методики організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК з урахуванням особливостей навчання на різних курсах;

експериментально перевірити ефективність запропонованої методики організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК;

обгрунтувати модель організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК.

Об’єктом дослідження є процес організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК.

Предметом дослідження є визначення теоретико-методичних засад організації позааудиторної СР майбутніх учителів англійської мови з оволодіння мовленнєвими і мовними компетенціями на I-IV курсах.

Для розв’язання поставлених завдань на різних етапах наукового пошуку використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні: критичний аналіз вітчизняних та іноземних психологічних,

педагогічних, лінгвістичних і методичних літературних джерел із теми, що досліджується, освітніх документів, навчальних програм; порівняльний аналіз та методична інтерпретація результатів експериментальних психологічних досліджень стосовно формування самостійності студентів, процесів саморегуляції

їхній навчальній діяльності; методи системно-структурного аналізу й синтезу, за допомогою яких зіставлялися теоретичні підходи до визначення й обґрунтування

10

концептуальних засад організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК; метод моделювання, застосування якого дало змогу розробити модель організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК;

емпіричні: опитування викладачів та студентів із метою виявлення їхнього ставлення до СР та особливостей її організації в різних вищих навчальних закладах; тестування студентів І-IV курсів із метою виявлення рівня сформованості АКК; наукове спостереження за організацією СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК; експериментальне навчання; якісний і кількісний аналіз експериментальних даних;

методи математичної статистики для математичної обробки результатів експерименту.

Теоретико-методологічною основою дослідження є загальні положення дидактики вищої школи і методики навчання іноземних мов, методологічні принципи і підходи науково-педагогічного пошуку, а також теоретико-методологічні засади, на яких ґрунтується методика організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК, а саме: положення сучасної педагогіки, психології, психолінгвістики і загальної методики навчання ІМ (І. Л. Бім, Л. С. Виготський, І. О. Зимня, М. І. Жинкін,

Г. О. Китайгородська, О. О. Леонтьєв, О. М. Леонтьєв, Т. І. Левченко, О. І. Локшина,

О. Р. Лурія, А. П. Максименко, О. В. Матвієнко, Ю. І. Пассов, В. Л. Скалкін,

Г. П. Шевченко, J. Aitchison, С. Brumfit, R. L. Greene, D. H. Hymes, W. A. Wickelgren

та ін.), лінгвістики (М. П. Брандес, В. О. Лукін, А. І. Новиков, В. В. Одинцов, І. Б. Руберт та ін.); теоретичні підходи до організації СР, зокрема з ІМ

(Г. М. Бурденюк, І. О. Зимня, Н. Ф. Коряковцева, О. М. Соловова, Т. Ю. Тамбовкіна, L. Dickinson, D. Little та ін.); психологічні передумови організації СР (І. О. Зимня, О. О. Конопкін, В. І. Моросанова, О. К. Осницький, Г. С. Пригін та ін.); положення
особистісно-діяльнісного (Є. В. Бондаревська, І. О. Зимня, В. Г. Кремень,
О. М. Ротанова та ін.), компетентнісного (О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, І. О. Зимня,
Т. І. Коваль, С. Ю. Ніколаєва, В. В. Сафонова, C. Brumfit та ін.), рефлексивного
(Л. А. Артюшина, О. А. Безсонова, Н. Ф. Коряковцева та ін.), рівневого (І. Л. Бім,
С. Ю. Ніколаєва, В. В. Сафонова та ін.) підходів; основні положення методики

11

формування іншомовних умінь (Н. Ф. Бориско, Н. Д. Гальскова, Н. І. Гез,

С. Ю. Ніколаєва, Ю. І. Пассов, Т. О. Пахомова, О. П. Петращук, В. М. Плахотник,

О. Б. Тарнопольський, Л. М. Черноватий та ін.).

Основні положення, що виносяться на захист:

Позааудиторна СР як засіб оволодіння АКК майбутніми вчителями є основою освітнього процесу у ВНЗ, оскільки здатна забезпечити формування готовності студентів до здійснення самоосвітньої діяльності впродовж усього життя за умови реалізації в СР особистісного потенціалу майбутніх учителів,

забезпечення набуття ними ефективного досвіду самостійної діяльності, використання АМ в різних ситуаціях із метою самореалізації студентів як мовних особистостей, поступового розвитку автономії майбутніх учителів.

Організація позааудиторної СР з оволодіння АКК має забезпечити орієнтацію на особистість студента, його цілі, мотиви, інтереси, що реалізується використанням відповідних методів, технологій, організаційних форм і засобів;

побудовою навчального процесу з урахуванням можливостей студента, його внутрішнього стану, індивідуальних цілей оволодіння АКК; поєднанням функцій суб’єкта і об’єкта навчання з метою розвитку в студентів навичок самоконтролю і самоуправління навчальною діяльністю; самооцінкою студентом власного рівня АКК і подальшим визначенням індивідуальних цілей навчання; цілеспрямованим формуванням рефлексивних умінь студентів; методично грамотною побудовою навчального процесу.

Організація СР майбутніх учителів з оволодіння АКК передбачає оновлення умов навчального середовища стосовно СР студентів формування мотиваційно-ціннісного ставлення до СР, створення можливостей для саморозвитку, розвитку рефлексії, автономії, моніторинг процесу оволодіння АКК; реалізацію моделі організації СР майбутніх учителів, що відображає структурно-функціональну взаємодію цільового, методологічного, змістового,

організаційного, критеріально-оцінювального та результативного компонентів. Цільовий компонент передбачає практичну (сприяння оволодінню АКК) та особистісноформувальну (формування особистісних якостей, світогляду і

12

культури, необхідних для успішного функціонування в навчальному середовищі та за його межами) цілі. Методологічний компонент охоплює комунікативно-діяльнісний, компетентнісний, рефлексивний, рівневий підходи, які реалізуються в системі методичних принципів (автономії, комунікативності, інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови, взаємопов’язаного навчання мови і культури, домінуючої ролі вправ, автентичності навчальних матеріалів), комунікативного методу навчання. Змістовий компонент включає предметний і процесуальний аспекти. Організаційний компонент реалізується в єдності сучасних технологій (проблемного навчання, проектних, інформаційно-комунікаційних технологій, технології «портфоліо»), які забезпечують організацію СР з урахуванням рівня автономії студентів і сприяють формуванню здатності студента приймати самостійні рішення на всіх етапах навчальної діяльності; організаційних форм СР, визначених з урахуванням засобів, які використовуються у СР; комплексі нетехнічних і технічних засобів навчання.

Динаміка оволодіння майбутніми вчителями АКК у процесі позааудиторної СР зумовлюється особистісним розвитком студентів,

становленням їх як суб’єктів навчальної діяльності. Методика організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК базується на врахуванні специфіки навчання на різних курсах (вимоги Програми, рівень володіння студентами АКК, досвід самостійної навчальної діяльності, досвід використання АМ у різних ситуаціях), рівня автономії студентів (часткова автономія, напівавтономія, частково-залежна автономія, умовно повна автономія); передбачає поступове залучення майбутніх учителів до СР, яка базується на усвідомленому самостійному визначенні студентами цілей СР, моделюванні значущих умов навчальної діяльності, програмуванні дій, оцінюванні результатів, корекції результатів і способів дій і таким чином забезпечує самореалізацію студентів; формує готовність майбутніх учителів до самонавчання і самовдосконалення.

13

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що у ньому вперше:

обґрунтовано методичні засади створення системи СР майбутніх учителів АМ, яка включає практичні та особистісноформувальні цілі, підходи

(особистісно-орієнтований, компетентнісний, рефлексивний та рівневий), принципи, вирішальні для організації СР (дидактичні активності, індивідуалізації, поєднання індивідуальних, парних та групових форм СР, творчості, наочності; методичні автономії, комунікативності, інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови, взаємопов’язаного навчання мови і культури, домінуючої ролі вправ, автентичності навчальних матеріалів), зміст СР у єдності процесуального і предметного аспектів; комунікативний метод, який реалізується через технології проблемного навчання, проектні, інформаційно-комунікаційні технології та технологію «портфоліо», організаційні форми СР (позааудиторне заняття з використанням фонограми / відеофонограми / комп’ютерної програми / друкованих матеріалів / Мовного портфеля / інформаційних баз даних / тестових систем / Інтернет-технологій); нетехнічні (посібники для СР студентів, книги, література з країнознавства, словники, довідники, газети, журнали, Мовний портфель, збірники тестів для самоконтролю) та технічні (фонограми, відеофонограми, комп’ютерні навчальні програми, електронні посібники, словники, енциклопедії, ресурси мережі Інтернет, комп’ютерні тести) засоби навчання;

розроблено концепцію реалізації методики організації СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК, яка передбачає врахування специфіки навчання на різних курсах (вимоги Програми, рівень володіння студентами АКК, досвід самостійної навчальної діяльності, досвід використання АМ в різних ситуаціях,

рівень автономії студентів) та особливостей оволодіння компонентами мовленнєвих і мовних компетенцій;

обґрунтовано модель організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК в єдності цільового, методологічного, змістового, організаційного,

критеріально-оцінювального, результативного компонентів;

14

конкретизовано вимоги до володіння лінгвосоціокультурною та навчально-стратегічною компетенціями студентів I-IV курсів;

експериментально визначено оптимальний рівень автономії на кожному курсі (І курс часткова автономія, ІІ курс напівавтономія, ІІІ курс

напівавтономія, ІV курс частковозалежна автономія);

Удосконалено:

вимоги до володіння мовленнєвими компетенціями (в читанні,

аудіюванні, говорінні, письмі) та мовними компетенціями (фонетичною, лексичною, граматичною) на I-IV курсах;

критерії оцінювання компонентів мовленнєвих і мовних компетенцій.

Набуло подальшого розвитку:

положення про готовність студентів до СР (психологічний та методичний аспекти);

визначення та характеристика рівнів автономії майбутніх учителів АМ;

положення особистісно-орієнтованого, компетентнісного, рівневого та рефлексивного підходів у контексті організації СР;

визначення компонентного складу навчально-стратегічної компетенції та типології стратегій;

розв’язання проблеми класифікації видів позааудиторної СР з оволодіння АКК.

Практичне значення одержаних результатів полягає в уточненні вимог до володіння мовленнєвими, мовними, лінгвосоціокультурною та навчально-стратегічною компетенціями студентів I-IV курсів; у відборі вправ, які доцільно використовувати в СР студентів з оволодіння мовними і мовленнєвими компетенціями; розробці методичних рекомендацій щодо організації СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК, укладанні Мовного портфеля для філологів і навчально-методичних посібників для СР студентів «Модальні дієслова: значення та вживання», «Advanced Expository Writing Techniques» (співавтор О. П. Соленко), «Teaching Writing Skills» (співавтор А. О. Клименко).

15

Результати дослідження впроваджено у Кам’янець-Подільському

національному університеті імені Івана Огієнка (довідка № 58 від 07.05.2012 р.),

Маріупольському державному університеті (довідка № 825/01-23/08 від
28.05.2012 р.), Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному
університеті імені Григорія Сковороди (довідка № 590 від 29.05.2012 р.),

Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди (довідка № 03-021 від 04. 04 2012 р.), Херсонському державному університеті (довідка № 07-12/1200 від 28.05.2012 р.), Хмельницькому національному

університеті (довідка № 141/235 від 28.05.2012 р.), Чернівецькому національному університеті імені Юрія Федьковича (довідка № 14-14/534 від 21.02.2012 р.), Чорноморському державному університеті імені Петра Могили (довідка № 3/1-17.1/м від 21.05.2012 р.).

Апробація результатів дисертації відбулася на міжнародних: «Соціокультурні аспекти навчання іноземних мов» (Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2004), «Сучасні проблеми лінгвістичних досліджень і методика викладання іноземних мов професійного спілкування у вищій школі» (Львівський національний університет імені Івана Франка, 2007), «Проблеми та перспективи лінгвістичних досліджень в умовах глобалізаційних процесів» (Тернопільський національний економічний університет, 2007), «Іноземномовна комунікація: здобутки та перспективи» (Тернопільський національний економічний університет, 2008), «Полікультурні аспекти іншомовної освіти в контексті євроінтеграції» (Чернігівський державний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка, 2008), «Galicia English Teaching: Old Pitfalls, Changing Attitudes and New Vistas» (університет м. Жешув, Польща, 2009), XXXVIII філологічній конференції (Санкт-Петербурзький державний університет, Росія 2009), «Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону» (РВНЗ «Кримський гуманітарний університет», 2009), «Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики студентів-філологів» (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2009), «Теоретические и практические аспекты лингвообразования: прикладная

16

лингвистика и обучение иностранному языку в вузе» (Кузбаський державний технічний університет, м. Кемерово, Росія, 2009), «Пріоритетні напрями підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, 2009), «Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти» (Національний університет державної податкової служби України, 2009), «Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки»

(Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, 2009), «Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України» (РВНЗ «Кримський гуманітарний університет», 2009), «Проблеми іншомовної освіти у полікультурному світі» (Чернігівський державний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка, 2009), «Мова, культура і соціум у гуманітарній парадигмі» (Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет імені Івана Огієнка, 2009), «Інтеграційні процеси у викладанні іноземних мов: теоретичні засади та прикладні аспекти» (Львівський національний університет імені Івана Франка, 2009), «Языковое образование в условиях перехода к новым государственным стандартам: цели, содержание, технологии» (Мінський державний лінгвістичний університет, Білорусія, 2009), «Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація» (Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, 2010), «Сучасні підходи та інноваційні тенденції у викладанні іноземних мов» (Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут», 2010), XXXIX філологічній конференції (Санкт-Петербурзький державний університет, Росія, 2009), «Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики студентів-філологів» (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2010), «Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки» (Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, 2010), «Лінгвістичні проблеми та інноваційні підходи до викладання чужоземних мов у вищих навчальних закладах» (Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, 2010); всеукраїнських «Актуальні проблеми філології та перекладознавства»

17

(Хмельницький національний університет, 2005), «Сучасні тенденції розвитку та дослідження германських мов» (Мелітопольський державний педагогічний університет, 2008), «Нові концепції викладання іноземної мови у світлі сучасних вимог» (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2010); університетських «Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій» (Київський національний лінгвістичний університет, 2008, 2009), щорічних науково-практичних конференціях Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (2005, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012).
Публікації. Основні положення дослідження та його результати висвітлені

опублікованій монографії «Організація самостійної роботи майбутніх учителів англійської мови з практичної мовної підготовки»; у 30-ти статтях, опублікованих у фахових наукових виданнях, 1-й статті за кордоном, 3-х навчально-методичних посібниках, 19-ти тезах конференцій.

Особистий внесок дисертанта. Дисертація носить самостійний характер, усі теоретичні положення і висновки отримані здобувачем особисто. Усі опубліковані автором статті є одноосібними. У навчально-методичних посібниках [158; 159],
написаних у співавторстві, основні ідеї та положення належать дисертанту.

Структура та обсяг дисертації зумовлені її цілями і завданнями. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів і висновків. Основний зміст дисертації
викладено на 456 сторінках. Список використаних джерел включає
585 найменувань, у тому числі 125 англійською та німецькою мовами. Додатки
представлені на 314 сторінках. У тексті дисертації наведено 21 таблицю,
6 рисунків. Загальний обсяг дисертації 770 сторінок.

Список літератури

ВИСНОВКИ

На підставі здійсненого дослідження теоретично узагальнено й вирішено науково-методичну проблему організації СР майбутніх учителів з оволодіння АКК,

саме обґрунтовано теоретико-методичні засади організації СР майбутніх учителів АМ, запропоновано систему та методику організації СР, проведено експериментальну перевірку запропонованої методики. За результатами роботи зроблено такі висновки:

СР майбутніх учителів АМ ми трактуємо як форму навчальної діяльності, яку організовує і контролює студент на основі зовнішнього опосередкованого управління викладачем (у тому числі через спеціальні навчальні матеріали), метою якої є оволодіння АКК та розвиток автономії студента.

З урахуванням моделей педагогічної взаємодії викладача і студента (суб’єктно-об’єктної, суб’єктно-суб’єктної, об’єктно-суб’єктної та суб’єктної) виокремлено рівні автономії в умовах навчання у ВНЗ: часткова автономія, яка співвідноситься з жорстким управлінням СР студентів; напівавтономія студентів, для якої притаманне відносно жорстке управління; частково-залежна автономія, з якою корелює відносно гнучке управління, а також умовно повна автономія, для якої характерний гнучкий тип управління.

Рівень автономії залежить від готовності студентів до здійснення СР, яка передбачає психологічний та методичний компоненти. Серед психологічних факторів найважливішими є мотиваційна готовність студентів до СР та здатність до саморегуляції, педагогічних рівень сформованості НСК. Формування позитивної мотивації забезпечується моделюванням особистісно значущого для студента контексту навчальної діяльності, спрямованого на створення реального продукту; створенням ситуації розвитку, використанням активних методів навчання, забезпеченням творчого, проблемного характеру завдань; урізноманітненням форм СР; її професійною спрямованістю; використанням можливостей сучасних технічних засобів; наданням студентам дедалі більшої

387

автономії. У структурі саморегуляції виділяють цілеспрямування, моделювання значущих умов, програмування, оцінку результатів, корекцію результатів і способу дій, практичну реалізацію намірів. У СР потрібно поступово розвивати зазначені компоненти, надаючи студентам дедалі більшої самостійності у визначенні програми дій, моделюванні значущих умов, самооцінці, самокорекції, а згодом і в формулюванні цілей СР, що сприятиме вдосконаленню саморегуляції і, відтак, підвищенню ефективності СР.

Обґрунтовано, що організація СР з оволодіння АКК повинна базуватися на засадах особистісно-діяльнісного, компетентнісного, рефлексивного та рівневого підходів, у межах яких виділено положення, особливо актуальні в контексті дослідження. Зокрема, відповідно до ідей особистісно-діяльнісного підходу СР повинна орієнтуватися на особистість студента, його цілі, мотиви, інтереси, що забезпечується використанням відповідних методів, засобів, створенням адекватних предметних і комунікативних умов; індивідуалізацію СР шляхом

урахування індивідуально-психологічних особливостей студентів та індивідуального досвіду в єдності трьох компонентів когнітивного (знання), операційного (способи виконання дій), аксіологічного (цінності, установки); рівнопартнерське навчальне співробітництво викладача і студентів; поступовий розвиток автономії майбутніх учителів. Відповідно до положень компетентнісного підходу та в контексті тематики нашого дослідження ми розглядаємо компетенцію як сукупність знань, навичок і вмінь, які формуються у процесі оволодіння ІМ, а також здатність здійснювати мовленнєву та пізнавальну діяльність на основі набутих знань, навичок та вмінь, а до основних компонентів АКК відносимо мовленнєві, мовні компетенції, ЛСК і НСК. Рефлексивний підхід передбачає постійну рефлексивну самооцінку студентами результатів СР; цілеспрямоване формування рефлексивних умінь студентів, конкретизованих нами у дослідженні, шляхом використання сучасних методів та технологій (у першу чергу технологій проблемного навчання та технології «портфоліо»). Рівневий підхід передбачає визначення рівня володіння мовою відповідно до розроблених шкал дескрипторів із практичною та діагностичною метою, залучення студентів до оцінки власного рівня АКК (шляхом використання МП). За період навчання з І по IV курси

388

майбутні вчителі повинні оволодіти АМ на рівнях В2 С1.2 (С2.1), причому після закінчення ІІ курсу студенти загалом повинні досягти рівня просунутого незалежного користувача (рівень В2), IV курсу автономного досвідченого користувача (рівень С1).

Ураховуючи сучасні вітчизняні та зарубіжні розробки у галузі методики викладання ІМ, документи Ради Європи, у дисертації деталізовано вимоги до володіння АКК з І по IV курси відповідно до чітко визначених критеріїв. Зокрема,

межах мовленнєвих компетенцій виокремлено знання (декларативні і процедурні), вміння у читанні, говорінні (ДМ та ММ), аудіюванні та письмі та здатність користуватися мовою для вирішення комунікативних задач; мовних лексичні, граматичні, фонетичні знання; навички та мовну усвідомленість; ЛСК, у складі якої ми розглядаємо соціолінгвістичну, соціокультурну і соціальну компетенції відповідні знання, навички, вміння та здатність використовувати їх у процесі спілкування; НСК знання, навички та вміння.

Запропоновано методичні засади створення системи СР майбутніх учителів з оволодіння АКК, яка передбачає такі компоненти: цілі, підходи, принципи, зміст, методи, організаційні форми, засоби навчання.

Виділено практичну та особистісноформувальну (яка, в свою чергу, включає розвивальну, освітню, виховну) цілі СР майбутніх учителів з оволодіння АКК, конкретизовано зазначені цілі СР на І-IV курсах. Основну увагу в дослідженні зосереджено на практичній цілі, яка передбачає вільне володіння випускниками АМ в її усній та письмовій формах; знання про систему мови, ґрунтовні лінгвосоціокультурні знання і вміння використовувати ці знання у подальшій діяльності; навчальні стратегії та вміння, які дають змогу автономно вивчати АМ.

Організація СР з оволодіння АКК повинна базуватися на принципах, серед яких виділено дидактичні принципи активності, індивідуалізації, поєднання індивідуальних, парних та групових форм СР, творчості та методичні принципи автономії, комунікативності, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови, взаємопов’язаного навчання мови і культури, домінуючої ролі вправ; автентичності навчальних матеріалів.

389

Конкретизовано зміст СР, який охоплює предметний та процесуальний аспекти. До предметного аспекту віднесено сфери, види спілкування, функції, ситуації та ролі, невербальні засоби комунікації, комунікативні цілі і наміри, теми, проблеми; лінгвосоціокультурний матеріал; мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний); мовленнєвий матеріал (мовленнєві зразки різних рівнів, тексти); стратегії. Процесуальний аспект передбачає мовленнєві вміння і вправи для їх розвитку; навички оперування лінгвосоціокультурним матеріалом і вправи для їх розвитку, вміння вступати у комунікативні стосунки і вправи для їх розвитку, відповідні знання; лексичні, граматичні, фонетичні навички і вправи для їх розвитку, відповідні знання; вміння оперувати навчальними і комунікативними стратегіями і вправи для їх розвитку, відповідні знання.

Організація СР повинна базуватися на комунікативному методі, який передбачає мовленнєву спрямованість навчання, врахування індивідуально-психологічних особливостей студентів при домінуючій ролі їхнього особистісного аспекту, мовленнєво-мисленнєву активність студентів, функціональний підхід до відбору і презентації навчального матеріалу, ситуативність процесу навчання, проблемність, взаємозв’язок мови і культури в процесі навчання, і тим самим сприяє реалізації окреслених принципів.

Визначено методи викладача (організація самостійного пошуку / ознайомлення та осмислення / тренування / практики спілкування, контроль) та методи студента у СР (самостійний пошук / ознайомлення / осмислення / тренування / практика, самоконтроль та самоаналіз). Методи викладача і студента доцільно реалізувати, в першу чергу, за допомогою технологій проблемного навчання (шляхом використання комунікативно-пошукових, пізнавально-пошукових культурознавчих, пізнавально-дослідницьких задач зі зростаючою мовленнєво-мисленнєвою, інтелектуальною та комунікативною складністю), проектних технологій (у процесі виконання студентами рольових, творчих, інформаційних, дослідницьких, практико-орієнтованих проектів), технології «портфоліо» (на основі розробленого нами проекту МП для філологів), інформаційно-комунікаційних технологій.

390

Визначено особливості реалізації проектних технологій та технології «портфоліо» (діяльності студентів та організаційної діяльності викладачів) залежно від рівня автономії студентів.

Виділено організаційні форми СР позааудиторне заняття з використанням фонограми / відеофонограми / комп’ютерної програми / друкованих матеріалів / МП / інформаційних баз даних / тестових систем / Інтернет-комунікацій.

Обґрунтовано доцільність комплексного використання технічних і нетехнічних засобів навчання.

Запропоновано концепцію реалізації СР з оволодіння АКК, в якій враховано специфіку навчання на різних курсах, зумовлену особливостями програми, поступовим розширенням автономії студентів, підвищенням рівня практичної мовної підготовки.

Конкретизовано особливості СР з аудіювання у різні роки навчання: цілеспрямований розвиток механізмів аудіювання; перевірка глобального та детального рівнів розуміння текстів на І курсі; поступове залучення перевірки критичного рівня на ІІ курсі; концентрація на детальному та критичному рівнях розуміння на ІІІ-IV курсах за допомогою конкретизованих у розділі тестових завдань; поступове залучення майбутніх учителів до самостійного некерованого слухання аудіотекстів, підібраних ними самостійно чи із запропонованого викладачем та іншими студентами банку аудіотекстів / відеофільмів з метою подолання індивідуальних труднощів та підвищення рівня аудитивної компетенції. Відмінності існують і у відборі аудіотекстів за рівнем мовної, змістової складності,

також особливостях джерел мовлення (проранжованих нами за ступенем складності: живе мовлення, навчальні фільми, навчальні аудіозаписи, художні,

науково-популярні фільми, теленовини / телерепортажі).

СР з оволодіння ММ передбачає непідготовлене, частково підготовлене і підготовлене мовлення, а також репродуктивне-продуктивне і продуктивне мовлення. Специфікою СР з оволодіння ММ на І-ІІ курсах є акцент на формі висловлювання з метою навчити студентів чітко формулювати думки, на ІІІ-IV на змісті висловлювання, відповідності інтересам слухачів, інформативності.

391

Визначено, що СР з оволодіння ММ передбачає: різні види переказу: детальний, вибірковий та стислий (за характером відтворення смислової інформації), дослівний та вільний (за наближенням до мови оригіналу ), переказ прочитаного тексту, переказ прослуханого тексту, переказ переглянутого фільму / фрагменту фільму (за формою сприймання); проектну роботу з підготовкою презентацій; створення монологічних висловлювань на основі відеофільмів, матеріалів сучасних засобів масової інформації; запропонованих викладачем / підручником чи розроблених самим студентом комунікативних ситуацій (на І курсі ситуації пропонує викладач, у подальшому майбутніх учителів потрібно залучати до створення власних ситуацій та обміну ними, укладання банку даних).

Визначено, що СР з оволодіння ДМ на І курсі передбачає оволодіння діалогічними єдностями, міні-діалогами; діалогами з використанням штучних і природних опор; підготовлене діалогічне мовлення; домінування репродуктивно-продуктивних вправ; на ІІ оволодіння діалогами із використанням штучних і природних опор; підготовлене ДМ, розвиток умінь непідготовленого мовлення; збільшення питомої ваги продуктивних вправ; на ІІІ-IV курсах оволодіння діалогами без опор та з природними опорами; розвиток умінь непідготовленого мовлення; використання продуктивних вправ..

У СР повинно практикуватись переглядове, ознайомлювальне, вивчаюче читання художніх, публіцистичних, наукових текстів, текстів повсякденного спілкування, питома вага яких на різних курсах різна. У СР повинен реалізуватися технічний (особливо на молодших курсах і у випадках індивідуальної необхідності) та змістовий аспекти читання.

До організаційних форм самостійного читання віднесено: за кількістю студентів, які беруть участь у читанні групове та індивідуальне читання; за роллю викладача в процесі навчання кероване (самостійне читання студентами текстів за завданням викладача (текстів із базового підручника / додаткових текстів), «домашнє читання» дозоване і контрольоване викладачем самостійне читання творів художньої літератури; частково кероване (індивідуальне читання творів художньої літератури, обраних студентом повністю самостійно і погоджених із

392

викладачем чи із запропонованого викладачем списку, результати опрацювання якого студент періодично презентує на аудиторному чи індивідуальному заняттях); некероване читання самостійно відібраних текстів у процесі виконання проблемних завдань, проектів тощо; обраних студентом для підвищення рівня компетенції в читанні самостійно чи із запропонованого викладачем та / чи іншими студентами банку даних.

Конкретизовано етапи оволодіння вміннями написання текстів певного жанру: ознайомлення зі структурними та лінгвістичними особливостями написання текстів певного жанру; ознайомлення та аналіз тексту-моделі; виконання підготовчих вправ; написання текстів за запропонованими опорами; написання текстів за орієнтирами; самостійне написання тексту, а також визначено можливості та умови реалізації зазначених етапів у СР (усі етапи можуть здійснюватися в позааудиторній СР, однак, первинне ознайомлення чи обговорення особливостей текстів певних жанрів та текстів-моделей доцільно здійснювати на аудиторних заняттях; у подальшому за умови сформованості вмінь створення письмового продукту певного жанру ознайомлення з текстом-моделлю може здійснюватися самостійно); проаналізовано реалізацію в СР етапів написання текстів (планування, організація матеріалу, написання, редагування); особливості їх самооцінювання; необхідні навчальні стратегії.

Хоча оволодіння ФК цілеспрямовано здійснюється у ВНЗ на перших двох курсах, СР з фонетики повинна охоплювати усі роки навчання з метою вдосконалення слухо-вимовних та інтонаційних навичок. Те саме стосується СР

розвитку граматичних навичок, яка повинна реалізуватись у всі роки навчання незважаючи на те, що, згідно з програмними вимогами, оволодіння ГК

здійснюється впродовж І-ІІІ курсів. Відповідно СР на І-ІІ та ІІІ-IV курсах має свою специфіку. У першому випадку доцільність реалізації орієнтовно-підготовчого етапу формування граматичної навички в аудиторії під керівництвом викладача, стереотипно-ситуативного та варіативно-ситуативного етапів у процесі СР, яка має переважно керований ззовні характер; у другому усі етапи реалізуються в СР.

393

Визначено особливості організації СР з оволодіння лексичною компетенцією на І-ІІ та ІІІ-IV курсах: оволодіння на молодших курсах програмним лексичним матеріалом, прийомами та стратегіями СР з ЛО під контролем викладача, формування основи для ініціативного розширення словника студентів; ініціативне розширення словника студентами ІІІ-IV курсів, яке носить індивідуальний характер, є позапрограмним за місцем у навчальному процесі, внутрішньо та зовнішньо вмотивованим. Ініціативне розширення словника передбачає визначення студентом цілі (розширення рецептивного чи репродуктивного словника), моделювання значущих умов (аналіз особливостей ЛО, індивідуальних стратегій запам’ятовування, способів автоматизації дій із новими ЛО, яким студент надає перевагу), програмування дій з оволодіння відповідною лексикою, контроль за ходом виконання визначених дій, оцінювання поточних та кінцевих результатів, корекцію власних дій у зв’язку зі зміною умов чи незадовільними поточними або кінцевими результатами.

При перевірці результатів СР доцільно використовувати, в першу чергу, поточний усний і письмовий контроль з боку викладача (безпосередній контроль викладача на аудиторному занятті, опосередкований контроль викладача на аудиторному занятті, контроль викладачем результатів виконання СР на індивідуальному занятті), самоконтроль і взаємоконтроль.

Розроблену методику організації СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК перевірено шляхом базового природного вертикально-горизонтального відкритого методичного експерименту, метою якого було перевірити загальну ефективність методики, визначити прийнятний рівень автономії на кожному році навчання.

Відібрано та обґрунтовано критерії для оцінки рівня сформованості компетенції в аудіюванні для студентів І курсу повнота розуміння та точність розуміння; у ДМ (ІІ курс) відповідність комунікативній ситуації, комунікативна достатність, мовна правильність, ініціативність, наявність необхідних специфічних для ДМ лінгвістичних засобів; у ММ (ІІ курс) ситуативність,

394

зв’язність, мовна правильність, повнота висловлювання, лексична насиченість; у читанні (ІІІ курс) повнота розуміння та точність розуміння; компетенції в письмі (IV курс) повнота розкриття теми і логічна послідовність викладу думок (достатній обсяг тексту; інформаційна насиченість змісту; відповідність темі, мовленнєвій ситуації або комунікативному завданню); смислова і структурна цілісність тексту (структура тексту; ефективність вступу та тези; ефективність завершального абзацу; розвиток тези у тексті; логічність та послідовність абзаців; релевантність інформації; пропорційність розкриття думок їх важливості; логічність поділу на абзаци); смислова і структурна цілісність абзаців (наявність топікального речення; відсутність / наявність нерелевантної інформації; наявність топікального ланцюжку в абзаці; наявність зрозумілих антецедентів займенників; аргументованість основних ідей; послідовність розвитку ідей в абзаці); виклад думки на рівні речень (різноманітність типів речень; наявність коректних складних речень; чіткість викладу думок у реченнях; відсутність невиправданого повторення слів та фраз; мовна відповідність та різноманітність); мовна правильність.

Шляхом порівняння перед- та післяекспериментальних зрізів ми зробили висновок про ефективність запропонованої методики організації СР за умови поступового зростання рівня автономії студентів (І курс часткова автономія,

курс напівавтономія, ІІІ, IV курси частково-залежна автономія).

У дослідженні представлена модель організації позааудиторної СР майбутніх учителів з оволодіння АКК, в якій відображено структурно-

функціональну взаємодію основних її компонентів: цільового; методологічного (основні підходи, принципи, комунікативний метод навчання); змістового (предметний і процесуальний аспекти); організаційного, який передбачає врахування рівня автономії студентів, а також використання сучасних технологій, організаційних форм, засобів навчання; критеріально-оцінювального і результативного блоків, а також умови ефективної організації і види позааудиторної СР.

395

Спираючись на результати теоретичного дослідження, розробки і показники експериментальної перевірки ефективності методики, запропоновано методичні рекомендації щодо організації СР майбутніх учителів АМ з оволодіння АКК. Пояснено мету, зміст СР, ефективні технології, описано методику організації СР з оволодіння мовними та мовленнєвими компетенціями, проаналізовано роль різних видів контролю СР студентів.

Подальшими перспективними напрямами дослідження є організація аудиторної СР майбутніх учителів ІМ, індивідуалізація СР майбутніх учителів ІМ, а також організація СР майбутніх учителів з оволодіння ЛСК та НСК.