РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧЕНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ : РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ УЧНІВ ПРИ ПЕРЕХОДІ В ОСНОВНУ ШКОЛУ В УМОВАХ РІЗНИХ ТИПІВ ВЧЕННЯ

Короткий опис

ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени В. Н. КАРАЗИНА

На правах рукописи

Гимаева Юлия Азгатовна
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧЕНИКОВ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 педагогическая и возрастная психология

Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель:
доктор психологич. наук
проф. Дусавицкий А.К.

Харьков 2004 г.

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Перечень условных сокращений . . . . . . . . . . . . . . . 4
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Раздел 1. Эмоциональные свойства личности: место и связь с развитием
психики в онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1. Школа Л.С.Выготского и деятельностный подход о проблеме развития психики в онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2. Характеристика младшего школьного возраста с точки зрения теории учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3. Роль эмоций в регуляции учебной деятельности в младшем школьном возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4. Эмоциональные проявления в младшем школьном возрасте. . . . 35
Раздел 2. Программа и методика исследования влияния типа обучения и
разных вариантов перехода от развивающего к традиционному обу-
чению в основной школе на формирование эмоциональной сферы
личности учеников . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.1. Обоснование выбора проблемы исследования. . . . . . . . . 42
2.2. Обоснование выбора методов исследования . . . . . . . . . 57
2.3. Характеристика методов исследования. . . . . . . . . . . 64
2.3.1. Характеристика показателей методики «Дом Дерево Человек» . 68
2.3.2. Характеристика показателей методики «Рисунок несуществующего животного» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.4. Характеристика испытуемых и экспериментальных групп . . . . 85
Раздел 3. Развитие эмоциональной сферы учеников в зависимости
от типа обучения в начальной школе и при переходе в
основную школу . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.1. Влияние типа обучения на формирование эмоциональных свойств
личности учеников в начальной школе . . . . . . . . . . . 89

3.2. Влияние смены типа обучения с развивающего на традиционный на
формирование эмоциональных свойств личности учеников на началь-
ном этапе перехода из младшей школы в основную . . . . . . 95
Раздел 4. Факторный анализ эмоциональных свойств личности учеников в зависимости от типа обучения и его смены с развивающего на традиционный на начальном этапе перехода из младшей школы
в основную . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Раздел 5. Эмоциональные эффекты смены типа обучения с развивающего
на традиционный и рекомбинации состава классной группы на
начальном этапе перехода из младшей школы в основную. . . . 132
Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . 167

ВВЕДЕНИЕ

Ключевыми для психологии выступают понятия психики, личности и развития. Содержание этих понятий, факторы и условия как исторического, так и возрастного развития психики и личности неизменно находятся в центре внимания научной общественности, причём можно наблюдать диаметрально противоположные подходы к разработке данной проблематики.
Актуальность исследования и состояние проблемы. Система образования является социальным институтом, созданным для целенаправленного формирования личности. Индивид включается в жизнь социума и становится личностью, осваивая мотивы и смыслы деятельности, нормы и ценности, регулирующие взаимодействие с другими людьми, приобретая сведения различного порядка, обучаясь инструментальным навыкам и способам построения понятий. Актуальность исследования обусловлена тем, что украинское общество на современном этапе развития особенно остро нуждается в самостоятельных, ответственных, осознающих свою субъектность, творческих личностях. Такой человек способен реалистично оценивать сложившуюся жизненную ситуацию, её истоки, ставить перед собой прогрессивные цели, находить адекватные и эффективные средства для их достижения [4], [33], [68], [110], [143], [152], [170], [176].
Развитие перечисленных способностей, зависит от содержания и методов образования, поэтому актуальной задачей возрастной и педагогической психологии является, во-первых, экспертиза существующих образовательных технологий с точки зрения их влияния на психическое и личностное развитие детей, во-вторых, обеспечение разработки таких технологий, которые бы отвечали запросам времени.
Сегодня в образовательном пространстве Украины представлено большое разнообразие программ и методов обучения. Большинство из них может быть отнесено к одному из двух принципиальных подходов в образовании: традиционному и развивающему. Традиционный подход является наследием предшествующих исторических эпох и социальных укладов. Развивающее обучение базируется на теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и практически воплощает идеи о зоне ближайшего развития, о роли опережающего обучения в развитии психики и о зависимости итогов развития от содержания и способа организации учебной деятельности. Причём если в начале разработки теории учебной деятельности развивающий эффект связывали в основном с познавательной сферой, то в дальнейшем экспериментальные данные показали, что существенные изменения затрагивают всю личность ученика в младшем школьном возрасте: его мотивационную сферу, самосознание, нравственные свойства.
Доминирующее в образовательной системе Украины традиционное [34] или адаптивно-дисциплинарное [4] обучение ориентировано на объектное отношение к ребёнку, культивирование у него репродуктивного мышления, послушания и исполнительности. В то время как развивающее обучение создаёт условия, где ребёнок может приобрести опыт бытия в качестве творческого, самостоятельного и ответственного субъекта своей деятельности. Такой подход действительно превращает образование в процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности” [4].
Одной из важнейших сторон развития творческой личности выступает развитие эмоциональной сферы как наиболее интимно” связанной с потребностями, ценностями и смыслами личности. В контексте развивающего обучения уместной, на наш взгляд, представляется мысль о том, что положительный эффект развития должен распространяться не только на познавательную, но и на эмоциональную сферу личности младшего школьника, эмоциональные свойства личности.
Следует отметить, что подавляющее большинство исследований развития эмоциональной сферы личности младшего школьника выполнено в рамках традиционного обучения. В рамках развивающего обучения преимущественно изучено влияние содержательной специфики структуры учебной деятельности и способа взаимодействия в процессе учебной работы на формирование познавательной сферы и ряда личностных образований (самооценки, субъектных свойств индивида, усвоения нравственных норм). Эмоциональным эффектам развивающего обучения посвящено относительно небольшое количество работ [9], [47], [121], [162], притом, что необходимость изучить влияние развивающего обучения на эмоциональную сферу личности школьника неоднократно отмечалась [37], [41], [172]. В этой связи актуально произвести сравнительную оценку влияния наиболее широко представленных образовательных технологий на развитие эмоциональной сферы личности в младшем школьном возрасте.
Другой составляющей актуальности исследования является то, что переход из начальной школы в основную представляет для ребёнка определённую сложность [158]. Практика развивающего обучения сталкивается с психологической проблемой встречи с традиционным обучением. Существуют несколько вариантов этого перехода, которые поднимают вопрос о преемственности содержания и методов обучения. Один из вариантов перехода в основную школу сопровождается сменой типа обучения с развивающего на традиционный. Исследования эмоциональных последствий изменения формы преподавания теоретических предметов на традиционную мало отражены в публикациях. Другой из вариантов перехода в основную школу сопряжен с созданием комбинированных классов, где в одном пространстве оказываются дети с разным учебным опытом: с опытом развивающего и опытом традиционного обучения. Эмоциональные эффекты, порождаемые этими обстоятельствами, также не нашли отражения в литературе.
Таким образом, проблема нашего исследования включает три аспекта. Первый аспект результат влияния учебной деятельности, осуществляемой в рамках развивающего обучения, на развитие эмоциональной сферы личности учеников в младшем школьном возрасте, определение эмоциональных образований, которые являются итогом такого влияния. Второй аспект результат влияния на динамику и содержание эмоциональных свойств личности учеников смены развивающего обучения на традиционное при переходе из начальной школы в основную. Третий аспект результат влияния на содержание и динамику эмоциональных свойств личности учеников дополнительного социально-психологического фактора в виде рекомбинации состава классных групп при переходе из начальной школы в основную. (Рекомбинация подразумевает такое изменение состава классных групп, когда в один класс оказываются включенными и бывшие ученики развивающего обучения, и ученики традиционного обучения.)
Тема диссертации является составной частью темы научно-исследовательской работы факультета психологии Харьковского национального университета имени В.Н.Каразина ”Психологія і методика розвивального навчання в загальноосвітній середній школі” (код КПКВ 2201020, госрегистрация № 0103U004221) и темы 13-03 Проблема адаптації дітей до навчальної діяльності в умовах реформування сучасної середньої школи”, которая была совместным исследовательским проектом факультета фундаментальной медицины, факультета психологии и социологического факультета Харьковского национального университета имени В.Н.Каразина (госрегистрация № 010U00).
Тема диссертации утверждена на заседании ученого совета биологического факультета Харьковского государственного университета, протокол №9 от 20.11.1992 года; уточнена на заседании ученого совета факультета психологии Харьковского национального университета имени В.Н.Каразина, протокол №8 от 24.09.2002 года; согласована на заседании бюро Совета по координации научных исследований в области педагогики и психологии Украины, протокол №3 от 30.03.2004 года.
Объект исследования эмоциональная сфера учеников.
Предмет исследования развитие эмоциональных свойств личности учеников в младшем школьном возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности (развивающего и традиционного) и в условиях разных вариантов перехода от начальной к основной школе.
Цель исследования выяснение влияния развивающего и традиционного типов обучения и разных вариантов перехода от развивающего к традиционному обучению в основной школе на формирование эмоциональных свойств личности учеников в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования.
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития эмоциональной сферы учеников и учебной деятельности как одного из факторов эмоционального развития в младшем школьном возрасте.
2. Выявить специфику влияния типа обучения на формирование эмоциональных свойств личности учеников на момент окончания начальной школы (в третьем классе).
3. Выявить эмоциональные эффекты смены типа обучения с развивающего на традиционный на начальном этапе перехода из младшей школы в основную (в пятом и шестом классах).
4. Выявить эмоциональные эффекты взаимодействия смены типа обучения с развивающего на традиционный и рекомбинации состава классных групп на начальном этапе перехода из младшей школы в основную (в пятом и шестом классах).
5. Осуществить сравнительный анализ факторных структур, описывающих особенности организации эмоциональной сферы учеников, в зависимости от типа обучения и последствий его смены с развивающего на традиционный.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент (лонгитюдный и срезовый). В ходе экспериментального исследования использованы психодиагностические проективные методики Дом-Дерево-Человек” Р.Ф.Беляускайте (8 показателей), Рисунок несуществующего животного” М.З.Дукаревича и П.В.Яньшина (19 показателей). Для последней была разработана специальная процедура формализации полученных данных. Количественная обработка первичных данных осуществлялась с помощью методов простого статистического анализа, качественная с помощью многомерного статистического анализа (компонентный анализ с процедурой вращения). Надёжность и достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия значимости различий Стьюдента.
Надёжность и достоверность результатов обеспечивалась теоретической обоснованностью положений, которые составили основу исследования, системной организацией исследования, совокупностью методов, адекватных предмету и целям исследования и особенностям испытуемых, репрезентативностью выборки, соединением количественного и качественного анализа результатов, проверкой полученных результатов с помощью критерия значимости различий Стьюдента, использованием метода многомерного статистического анализа.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- как было показано в нашем исследовании, эмоциональные эффекты, обусловленные развивающим и традиционным типами обучения, являются противоположными по знаку и содержанию;
- впервые получены данные о степени устойчивости появившихся в результате практики развивающего обучения в начальной школе эмоциональных свойств личности учеников при смене типа обучения на традиционный вследствие перехода из начальной школы в основную школу;
- впервые зафиксированы эмоциональные эффекты, сопровождающие смену типа обучения при переходе из начальной школы в основную, и динамика таких эффектов. Проведен сравнительный анализ содержания и динамики эмоциональных свойств личности у детей, обучавшихся в начальной школе по типу развивающего обучения, и детей, обучавшихся все время по традиционному типу обучения;
- выявлена факторная организация эмоциональной сферы учеников в связи с типами обучения и сменой типа обучения с развивающего на традиционный;
- впервые установлена зависимость характера и динамики эмоциональных свойств личности учеников от влияния дополнительного социально-психологического фактора в виде рекомбинации состава классных групп. В этой связи было показано, что эмоциональные свойства личности детей, обучавшихся в начальной школе по системе развивающего обучения, в условиях дальнейшей учебы в классах с неизменным составом отличаются от эмоциональных свойств личности бывших учеников развивающего обучения, продолжающих учёбу в одних классах с детьми, обучавшимися всё время традиционно. Эмоциональные свойства личности у детей - учеников системы традиционного обучения так же различаются в зависимости от того, продолжают ли они учиться в однородных классах или совместно с бывшими учениками развивающего обучения.
Теоретическая значимость данного исследования состоит, во-первых, в усовершенствовании представлений о зависимости развития эмоциональной сферы учеников в младшем школьном возрасте от такого фактора как тип обучения. Во-вторых, выполненная работа позволяет обогатить теорию учебной деятельности представлениями относительно влияния развивающего обучения на развитие эмоциональной сферы учеников в младшем школьном возрасте. В-третьих, в описании особенностей эмоционального развития учеников в младшем школьном возрасте, которые являются результатом влияния развивающего и традиционного типов обучения, смены типа обучения с развивающего на традиционный при переходе в основную школу, а также влияния дополнительного социально-психологического фактора в виде рекомбинации классных групп.
Практическая значимость полученных результатов состоит, во-первых, в том, что они могут быть основой для более эффективного управления возрастным развитием эмоциональной сферы личности учеников в рамках системы школьного образования. Учет фактов и тенденций, выявленных в эксперименте, способствует созданию условий, благоприятных для продуктивного развития личности школьника. Во-вторых, проведенное исследование расширяет возможности возрастной психологии адекватно объяснить неблагоприятные варианты эмоционального развития детей как в младших классах, так и при переходе в основную школу. Было показано, что эмоциональное неблагополучие может быть связано со сменой типа обучения. В-третьих, материалы исследования могут быть использованы в учебной работе педагогических университетов Украины.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены на Третьих Костюковских чтениях Сучасна психологія в ціннісному вимірі” (Киев, 1994 г.), на научной конференции молодых учёных биологического факультета ХГУ и НИИ биологии (Харьков, 1996 г.), на Третьих Харьковских международных психологических чтениях Особистість і трансформаційні процеси у суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харьков, 1999 г.), на 1-ой Всеукраинской научно-практической конференции по развивающему обучению (Харьков, 2000 г.), на Молодёжной научной психологической конференции (Харьков, 2001 г.), на заседании кафедры психологии факультета психологии Харьковского национального университета имени В.Н.Каразина (2004 г.), на заседании научно-методического совета Информационно-методического центра Киевского районного управления образования г. Харкова (2004 г.).
Материалы исследования используются в преподавании учебных курсов Возрастная психология”, Педагогическая психология”, Теория развивающего обучения” на факультете психологии Харьковского национального университета имени В.Н.Каразина. Также результаты исследования внедрены в практическую роботу психологов общеобразовательных учебных заведений Киевского района г. Харькова (протокол заседания научно-методического совета Информационно-методического центра Киевского районного управления образования г.Харькова № 1 от 27.08.2004 года).
Публикации. Основное содержание работы отображено в восьми персональных научных работах, шесть из которых статьи, опубликованные в специальных изданиях.

Структура диссертации. Работа состоит из вступления, пяти разделов, общих выводов, списка использованных источников из 190 наименований. Её основной объём составляет 166 страниц. Диссертация включает 24 таблицы.

Список літератури

ВЫВОДЫ

Одной из важнейших задач психологии как науки является изучение процесса формирования и развития тех или иных психических явлений, а так же факторов, обуславливающих эти процессы.
Особое место в номенклатуре психологической проблематики принадлежит эмоциональной сфере личности. С одной стороны, она имеет бесспорное жизненное значение, а с другой открывает путь к научному пониманию психологического склада личности в целом.
Несмотря на разнообразие подходов, большой массив эмпирических и экспериментальных данных в этой области не всегда получает полную и непротиворечивую интерпретацию. Генетический и деятельностный подходы наиболее адекватны этой задаче и обладают значительной продуктивностью по сравнению с другими подходами в плане выявления психологической сущности феномена эмоций и факторов их развития.
Однако до настоящего времени вопросу деятельностного опосредования формирования эмоциональной сферы личности уделялось ещё недостаточное количество внимания, в том числе и проблеме влияния способа организации ведущей деятельности (типа обучения) в младшем школьном возрасте. В отечественной образовательной практике представлены несколько принципиально отличных подходов к обучению в школе, среди которых наиболее распространёнными являются традиционный и развивающий подходы.
Подавляющее большинство исследований формирования эмоциональных свойств личности младшего школьника выполнено в рамках традиционного обучения. В рамках развивающего обучения преимущественно изучено влияние содержательной специфики структуры учебной деятельности и способа взаимодействия в процессе учебной работы на формирование познавательной сферы и ряда личностных образований (самооценка, субъектные свойства индивида, усвоение нравственных норм).
В данном диссертационном исследовании осуществлено теоретическое обобщение и новое решение проблемы развития эмоциональной сферы личности в младшем школьном возрасте. Вопросы динамики и содержания эмоциональных свойств личности учеников рассматривались в связи с влиянием разных типов обучения, а так же смены развивающего обучения на традиционное при переходе из начальной школы в основную. Раскрыта суть влияния на содержание и динамику эмоциональных свойств личности школьников в период перехода из начальной школы в основную дополнительного социально-психологического фактора в виде рекомбинации классных групп. Рекомбинация классных групп подразумевает такое изменение состава классных групп, что в один класс оказываются включенными и бывшие дети системы развивающего обучения, и дети системы традиционного обучения. С помощью факторного анализа были определены структурные отличия в эмоциональных свойствах личности учеников, обусловленные влиянием типа обучения в младшем школьном возрасте и сменой типа обучения при переходе из начальной школы в основную.
Для выявления эмоциональных эффектов влияния разных способов организации ведущей деятельности констатирующие замеры производились в третьем классе, для выявления непосредственных эффектов смены типа обучения с развивающего на традиционный и его взаимодействия с социально-психологическим фактором в пятом классе, для выявления соответствующих долгосрочных эффектов в шестом классе.
В качестве методического инструментария использовались проективные методики Дом-Дерево-Человек” и Рисунок несуществующего животного”. Надежность и достоверность полученных данных оценивались с помощью t-критерия Стьюдента. Качественная обработка данных производилась методом главных компонент с вращением.
Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу об опосредовании развития эмоциональной сферы личности в младшем школьном возрасте типом обучения и позволили сформулировать следующие выводы.
1. Развивающее обучение в младшем школьном возрасте обусловливает более продуктивное и оптимальное направление формирования эмоциональной сферы учеников, чем традиционное обучение.
Эффектами влияния развивающего обучения на развитие эмоциональных свойств личности учеников в младшем школьном возрасте являются позитивный общий эмоциональный настрой, уверенность в себе и своих возможностях, инициативность, рост побудительной силы просоциальных переживаний, доверительное и доброжелательное отношение к взрослым и сверстникам.
Эффектами влияния традиционного обучения на развитие эмоциональных свойств личности учеников в младшем школьном возрасте являются негативный общий эмоциональный настрой, неуверенность в себе, нерешительность, чувство бесперспективности, ощущение беспомощности, эскалация противостояния с взрослыми и сверстниками.
2. Смена типа обучения с развивающего на традиционный в период перехода из начальной школы в основную является для детей психотравмирующим обстоятельством.
В период непосредственно после смены типа обучения у детей актуализируются состояния удивления, недоумения, растерянности, растут фрустированность и внутренняя конфликтность. Эти эмоциональные изменения являются следствиями рассогласования усвоенных привычных норм регуляции взаимоотношений и новых условий обучения. Попытки сохранить самоуважение и самоутвердиться у бывших детей системы развивающего обучения могут приобретать неконструктивный характер.
Длительное воздействие условий традиционного обучения оказывает негативно унифицирующее влияние на содержание эмоциональных образований у бывших учеников системы развивающего обучения. У них накапливаются симптомы эмоционального неблагополучия: фрустированность, ощущение неудачи, хроническая неудовлетворенность своими действиями и их результатами, астенизация, агрессивные и тревожные защитные тенденции, направленные против взрослых.
Для обеспечения возможности сохранения своей внутренней позиции бывшие ученики системы развивающего обучения изобретают такой способ скрытого сопротивления системе, как двойные отношения с взрослыми.
3. В условиях смены типа обучения с развивающего на традиционный выявлено последействие эмоциональных эффектов развивающего обучения.
В период непосредственно после смены типа обучения, что совпадает с началом пятого класса, особенности эмоциональной сферы у бывших детей системы развивающего обучения проявляют относительную устойчивость, которой присущи признаки позитивности и конструктивности: ощущение собственной полноценности, уверенность в себе, доброжелательное отношение к сверстникам, стремление действовать социально приемлемым образом.
В противоположность этому, в случае неизменно традиционного обучения у детей нарастают негативные тенденции, которые уже наметились в младших классах: недоверие к себе, подавленность, агрессивность, дискомфорт отношений с сверстниками и взрослыми, беспомощность.
В условиях длительного воздействия традиционного обучения негативные эмоциональные последствия психотравмирующей смены типа обучения у бывших учеников системы развивающего обучения относительно компенсируются. Эмоциональные эффекты развивающего обучения так же проявляют относительную резистентность по отношению к неблагоприятным обстоятельствам обучения: у детей сохраняются уверенность в своих возможностях, спокойный эмоциональный настрой, социабельность на фоне незащищенности, недоверия к себе, агрессивности, характерных для детей, обучение которых было организовано с первого класса по традиционному типу.
4. Развивающее обучение обуславливает большую дифференцированность эмоциональной сферы учеников (что проявляется в большем, сравнительно с традиционным обучением количестве факторов, которые описывают организацию эмоциональных свойств личности учеников), большее разнообразие эмоциональных переживаний, большую конструктивность саморегулирования, рефлексивность.
В младшем школьном возрасте в структуре эмоциональной сферы учеников развивающего обучения наиболее мощными являются факторы Отношения к себе и Отношения к своим действиям, тогда как в случае традиционного обучения Тревожной и Агрессивной защиты.
Смена типа обучения с развивающего на традиционный в период перехода из начальной школы в основную негативным образом определяет изменения факторной структуры эмоциональной сферы учеников. Появление факторов Агрессии, Тревоги, Бессилия и Конформности, исчезновение фактора Самореализации в период непосредственно после смены типа обучения свидетельствуют о появлении негативных и противоречивых эмоционально-регулятивных эффектов. К ним можно отнести появление тревоги, чувства беспомощности, стремление устранить дискомфорт любыми способами с целью сохранить самоуважение и избежать конфликтов с окружающим.
Через год после смены типа обучения факторная структура эмоциональной сферы у бывших учеников системы развивающего обучения восстанавливается и приближается к допереходному состоянию. Кроме того, появляется новый фактор Отношения к своим размышлениям. В противоположность этому, для неизменно традиционного обучения наиболее мощными остаются факторы Агрессии и Напряжённости, что свидетельствует о высокой степени содержательной преемственности факторной структуры эмоциональной сферы учеников. При этом сама структура сокращается и становится наименее дифференцированной.
5. У бывших учеников системы развивающего обучения, которые не подверглись влиянию социально-психологического фактора в виде рекомбинации классных групп (основная гомогенная группа), непосредственно после смены типа обучения усиливается враждебность, в тоже время у учеников системы традиционного обучения, которые не подверглись влиянию социально-психологического фактора (контрольная гомогенная группа), также растут враждебность и агрессивность, что свидетельствует об эскалации антикооперативных тенденций.
У учеников, которые подверглись влиянию социально-психологического фактора (гетерогенные классы), динамика эмоционально-регулятивных образований носит противоположный характер. У бывших детей системы развивающего обучения (основная гетерогенная группа) непосредственно после смены типа обучения задача построения отношений с новыми одноклассниками становится не менее значимой, чем задача освоения новых условий ведущей деятельности. Её решению способствует снижение враждебности и агрессивности. Как следствие большей социально-психологической активности бывшие дети системы развивающего обучения испытывают большую групповую сопричастность, защищённость и меньше коммуникативных затруднений.
Активность бывших учеников системы развивающего обучения двояким образом влияет на учеников неизменно традиционного обучения (контрольной гетерогенной группы). У последних сдерживается рост враждебности и агрессивности, но зато задерживается и развитие инициативности и самостоятельности.
Наличие перед детьми основной гетерогенной группы одновременно двух актуальных задач (адаптации и кооперации), решение их только за счёт собственных ресурсов при отсутствии поддержки со стороны окружения приводит к нервно-психическому истощению и переутомлению.
Действие социально-психологического фактора усиливает унифицирующее влияние традиционного обучения. Динамика и содержание эмоциональных свойств личности учеников в основной гетерогенной группе приобретает сходство с контрольной гетерогенной группой (недоверие к себе, депрессивность). В то время как в основной гомогенной группе такое сходство значительно меньше (сохраняются позитивность, настойчивость, уверенность в себе).
Тенденция к унификации имеет место и в случае неизменно традиционного типа обучения: совместное обучение с детьми, в опыте которых присутствует коллективно-распределённая учебная деятельность, обуславливает индукцию благоприятных эмоциональных особенностей, таких как доброжелательное отношение к сверстникам или формирование неагрессивных способов поддержания взаимоотношений.
Таковы основные теоретические выводы диссертационного исследования, которые значительно расширяют существующие представления о развивающем обучении как факторе, обуславливающем развитие, формирование и изменение эмоциональной сферы личности школьников.
Выявление непосредственной зависимости генезиса эмоциональных свойств личности от типа обучения имеет так же большое практическое значение.
1. Полученные результаты открывают реальные перспективы для целенаправленного формирования эмоциональной сферы личности учеников в рамках школьного учебного процесса. А также расширяют возможности возрастной психологии адекватно объяснять возникновение неблагоприятных вариантов эмоционального развития детей как в младшем школьном возрасте, так и при переходе в основную школу.
2. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что для эмоционального благополучия детей, которые в младшей школе обучались посредством развёрнутой учебной деятельности, которую принято называть развивающим обучением, необходимо продолжение обучения тем же способом и в средних классах, так как переход к традиционному обучению является для них психотравмирующим фактором, создающим отрицательную эмоциональную нагрузку. Желательно создание учебных комплексов с единым сквозным типом организации учебной деятельности.
3. Для детей, обучавшихся в младшей школе в рамках развивающего обучения, при переходе к традиционному обучению нежелательно обучение в одних классах с детьми, воспитанными в системе традиционного обучения (хотя для последних такое совместное обучение является в значительной мере благоприятным фактором). Если этого невозможно избежать, то, по крайней мере, необходимо обеспечение их численного превосходства и квалифицированного руководства со стороны взрослых, учителей.
4. С детьми, которые после перехода от развивающего обучения к традиционному продолжают учиться в классах с неизменных составом, желательно проводить поддерживающую психолого-педагогическую работу, направленную на профилактику появления у них высокомерия, чувства превосходства на детьми с другим учебным, и шире жизненным, опытом.
Таковы основные практические рекомендации, которые позволяет сформулировать наше исследование.
Проведенное исследование, конечно, не исчерпывает всех аспектов рассмотренной проблемы. Полнота её разработки требует соотнесения полученных данных с тем случаем, когда развивающее обучение осуществляется последовательно: не только в рамках начальной школы, но и на продолжении всего школьного цикла. С другой стороны, развитие эмоциональной сферы тесно связано с развитием личности в целом, и, значит, понимание логики эмоционального развития позволяет усовершенствовать и понимание развития личности как ребёнка, так и взрослого. Особое значение вопросы эмоционального развития приобретают при переходе к подростковому возрасту, а так же в периоды профессионального становления, освоения супружеских и родительских ролей. В этой связи полезным представляется сравнительное изучение развития эмоциональных свойств личности в долговременной перспективе: в подростковом, юношеском и взрослом возрастах на основе учета типа обучения в начальной и основной школах, а также взаимовлияния эмоциональных, познавательных, мотивационных, ценностных аспектов психического развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альманах психологических тестов /Составители Римский Р.Р., Римская С.А. М.: Изд-во «КСП», 1996. 400 с.
2. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1978. № 4. С.147-151.
3. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности // Вопр. психол. 1968. № 3. С.131-138.
4. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопр. психол. 1992. № 1-2. С.6-13.
5. Баранов С.Н. Чувственный опыт ребёнка в начальном обучении. М.: Учпедгиз, 1963. 257 с.
6. Бассин Ф.В., Буралакова М.К., Волков В.М. Проблема психологической защиты // Психологич. журнал. 1988. №3. С.78-86.
7. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития ребёнка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 67-80.
8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с анг. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
9. Берцфаи Л.В. Решение учебных задач как источник положительных эмоций младшего школьника // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой всесоюзной конференции Москва-Одесса / Отв. ред. А.Я.Чебыкин. 1986. С.55.
10. Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 55-61.
11. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1. Функция рефлексивного контроля и его связь с действием оценки // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1981. №2(25). С.68-72.
12. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога.) М.: Политиздат, 1975. 399 с.
13. Бистрова Ю. Вплив прихованої емоційної депривації на психологічний стан молодших школярів / Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість. Зб. матеріалів VII Всеукраїнської науково-практичної конференції 15-16 квітня 2004 року. У 7-ми томах. Т.2. Київ: Вид-во Європейського ун-ту, 2004. С.10-12.
14. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547 с.
15. Боданский Ф.Г. Формирование алгебраического способа решения задач у младших школьников // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1969. С.228-280.
16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С.23-36.
17. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1983. № 2 (29). С. 45-48.
18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: Наукова думка, 1989. 200 с.
19. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопр. психол. 2000. №5. С.38-48.
20. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Издательство МГУ, 1990. 288с.
21. Вилюнас В.С. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ - 1976. 143 с.
22. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 287 с.
23. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 892-910.
24. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте / Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С.792-806.
25. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. №6. С. 25-32.
26. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С.236-277.
27. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. 101 с.
28. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов// Вопр. психол. 1978. №5. С. 108-118.
29. Гист Х. Умственное развитие школьников средствами учебной деятельности // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 88-92.
30. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопр. психологии. 1987. №1. С.56-59.
31. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.93-127.
32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 423 с.
33. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992. №1-2. С.22-33.
34. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В.Давыдов, Т.А.Матис и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С.5-22.
35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
36. Давыдов В.В. Психологический анализ действия умножения // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1969. С.10-75.
37. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С.5-13.
38. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в младшем школьном возрасте // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Анцыферова. М.: Изд-во Наука”, 1978. С.295-316.
39. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С.14-18.
40. Давыдов В.В., Цветкович Ж. О предметных источниках понятия дроби // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1969. С.76-130.
41. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С.180-205.
42. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001. 368 с.
43. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования их эмоциональной сферы // Вопр. психол. 1972. № 1. С. 45-55.
44. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
45. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопр. психол. 2000. №1. С.53-57.
46. Дукаревич М.З., Яньшин П.В. Рисунок несуществующего животного (РНЖ)// Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 54-73.
47. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 56-61.
48. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. канд. дис. М.,1975. 24 с.
49. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.
50. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. О развитии познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопр. психологии. 1975. №3. С.92-102.
51. Ждан А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопр. психол. 2000. №6. С.76-90.
52. Заика Е.В., Репкина Г.В. Связь творческих способностей с особенностями личности младших школьников // Матеріали міжгалузевої науково-практичної конференції Актуальні питання практичної психології та логопедії в закладах освіти та охорони здоров’я України” 19-21 травня 1998 року. Харків, 1998. С.142-145.
53. Зак А.З Характеристика авторского мышления у младших школьников // Вопр. психол. 1988. № 2. С.69-75.
54. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 152 с.
55. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 102-110.
56. Запорожец А.В., Неверкович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопр. психол.1974.№ 6.С.59-73.
57. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. 248 с.
58. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. С.107-113.
59. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопр. психол.1980.№ 4.С.90-99.
60. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. С.152-163.
61. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников. Сообщение 2. Особенности самооценки младших школьников с разным уровнем сформированности познавательной активности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1983. № 2 (29). С. 25-28.
62. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982. 128 с.
63. Иванова Е.Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания // Вопр. психол. 1976. № 3. С. 48-58.
64. Иванова Е.Ф., Махлах Е.С. О связи теоретического и эмпирического мышления с различными видами памяти // Вестник ХГУ. Сер. Психология познавательных процессов. 1982. Вып. 15, № 224. С. 17-21.
65. Игнатова В.А., Голубцова В.И. Анализ содержания естественнонаучного образования младшего школьника в разных системах обучения // Психол наука и образование. 2000. №4. С.76-81.
66. Изард К.Е. Эмоции человека: Пер. с анг. М.: Изд-во МГУ, 1980. 440 с.
67. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с.
68. Ковалёв А.Г. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопр. психол. 1993. №1. С.13-23.
69. Кон И.С. Открытие Я”. М.: Политиздат, 1978. 367 с.
70. Костюк Г.С., Андриевская В.В., Балл Г.А. и др. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками // Психол. журнал.1983.Т.4, № 5.С.23-31.
71. Кочубей Б.И. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. 80 с.
72. Крицкий А.Г. Влияние совместных форм учебной деятельности на развитие социальных эмоций у детей // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой всесоюзной конференции Москва-Одесса / Отв. ред. А.Я.Чебыкин. 1986. С.109.
73. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопр. психол. 1988. № 2. С.87-96.
74. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.
75. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопр. психол. 1990. № 4. С. 31-42.
76. Курганов С.Ю., Литовський В.Ф. Учбовий діалог як форма навчання // Психологія. Вип. 22. Київ: Радянська школа, 1983. С.47-52.
77. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. Тезисы докладов IX всесоюзного совещания, Харьков, октябрь 1986 г. Киев: Наукова думка, 1986. С.95-96.
78. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопр. психол. 1972. №6. С.168-173.
79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
80. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971. 39с.
81. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопр. философии 1972. №9. С. 95-108.
82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1972. 575 с.
83. Ломпшер И., Ле Х., Дуонг Н.Х.. Формирование теоретического мышления и познавательных интересов у школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. С. 141-151.
84. Лукьяненко Г.Ф., Артамоновская Е.Г. Проблема оптимума эмоциональных состояний в учебной деятельности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой всесоюзной конференции Москва-Одесса / Отв. ред. А.Я.Чебыкин. 1986. С.116.
85. Лысенко В.П. Некоторые теоретические вопросы влияния эмоций на активность развивающейся личности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой всесоюзной конференции Москва-Одесса / Отв. ред. А.Я. Чебыкин. 1986. С.24.
86. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі. В 2-х т. Т.1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. К.: Форум, 2002. 319 с.
87. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі. В 2-х т. Т.2: Моделювання психологічних новоутворень: генетичний аспект. - К.: Форум, 2002. 335 с.
88. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов // Психол. наука и образование. 2001. №3. С.57-79.
89. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование совместной учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. С.187-196.
90. Маховер К. Проективный рисунок человека: Пер. с англ. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2000. 154 с.
91. Медведев А.М., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 137-143.
92. Микулина Г.Г. Психологические особенности решения задач с буквенными данными // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1969.С.157-195.
93. Моргун В.Ф., Ткачёва Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. 81 с.
94. Носенко Е.Л. Диспозиційні та перцептивно оцінювані характеристики емоційного інтелекту // Вісник Харківського ун-ту. 2002. Серія Психологія. №550. Ч.1. С.177-179.
95. Носенко Е.Л., Коврига Н.В. Емоційний інтелект: концептуалізація феномену, основні функції: [Монографія]. К.: Вища школа, 2003. 126 с.
96. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряжённости. Днепропетровск, 1975. 132 с.
97. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. К.: Вища школа, 1981. 194 с.
98. Носенко Э.Л. Эмоциональ