ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет, методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість одержаних результатів; наведено відомості про апробацію
і впровадження результатів дослідження, публікації, структуру та обсяг роботи.

У першому розділі – “Теоретичні засади дослідження проблеми психологічної готовності особистості до професійної діяльності” – проаналізовано основні підходи до проблеми формування психологічної готовності до діяльності; з’ясовано обсяг понять “готовність”, “психологічна готовність до професійної діяльності”; розглянуто особливості розвитку мотиваційної сфери особистості; визначено зміст та структуру мотиваційної готовності майбутніх учителів до професійної діяльності.

У розділі констатовано, що вивчення проблеми психологічної готовності особистості до праці почалося порівняно недавно (А.В. Вєдєнов, М.Д. Левітов, Д.Ф. Ніколенко, К.К. Платонов, А.А. Смирнов, П.Р. Чамата). Проте в перших працях з цієї проблеми вказується на складний, комплексний характер феномену психологічної готовності; розглядається структура останнього в системі загальноосвітніх знань, трудових умінь і навичок; підкреслюється єдність багатьох різноманітних взаємопов`язаних рис; наголошується на провідній ролі системи морально-психологічних якостей як умови позитивного ставлення до професійної діяльності. Більшість дослідників розробляли прикладні аспекти проблеми готовності: готовність до специфічних видів діяльності, готовність до діяльності в певних ситуаціях тощо. Інша частина наукових праць присвячувалася переважно педагогічним аспектам проблеми формування готовності до праці, залишаючи поза увагою питання психологічного аналізу цього явища.

Зазначається, що у психологічній літературі сформувалося два підходи до розуміння цього феномену: прихильники першого (М.Д. Левітов К.К. Платонов) розглядають готовність як психічний стан. За такого підходу, поняття психологічної

готовності до праці поділяється на поняття короткочасної (короткотривалої) ситуативної готовності і тривалої або стійкої готовності, яку ще називають підготовленістю.

Категорія “ситуативна психологічна готовність” аналогічна категоріям “передстартовий стан” (М.Д. Левітов), “оперативний спокій” (А.А. Ухтомський), “оптимальний робочий стан” (Є.П. Ільїн), “мотиваційна готовність” (Ф. Генов). Під станом короткотривалої психологічної готовності до діяльності більшість авторів розуміє особливий психічний стан, який характеризується усвідомленням потреби в розв`язанні конкретного завдання діяльності, мобілізацією різних мотиваційних, вольових, інтелектуальних, емоційних якостей, актуалізацією знань та вмінь, необхідних для його вирішення. Велике значення для психології також має підхід до готовності як особистісного утворення, яке називають по-різному: підготовленістю, тривалою або стійкою готовністю. Будучи завчасно сформованою, таку готовність вважають суттєвою передумовою успішної діяльності. Аналіз відповідної літератури показав, що багато праць, які з`явилися останнім часом, присвячені дослідженню готовності до різних конкретних видів професійної діяльності: до праці на сучасному промисловому виробництві (В.О. Моляко, М.Л. Смульсон, С.М. Равікович та ін.); до праці у сільськогосподарському виробництві (О.І. Мороз, Р.Д. Санжаєва та ін.); до конструктивно-технічної діяльності (В.О. Моляко та ін.); до спортивної діяльності (Л.Є. Жарикова); до педагогічної діяльності (П.П. Горностай, К.М. Дурай-Новакова, А.А. Деркач, Т.В. Іванова, Л.А. Ковальова, М.В. Левченко, С.О. Ніколаєнко, В.А. Сластьонін та ін.). Крім часткових питань, які стосуються специфіки окремих професій, у наведених працях розглядаються загальні проблеми: уточнюється зміст поняття “готовність”, розглядається її структура, взаємозв`язок різних компонентів, психологічні умови формування тощо.

Вказано, що психологічна готовність до діяльності є складним проявом особистості й складається з багатьох рівнів, компонентів і форм. У відповідних дослідженнях вивчаються різні властивості особистості, які є частковими, конкретними формами прояву готовності до діяльності, а також компонентами або підсистемами загальної системи готовності. Це насамперед праці, присвячені вивченню професійної спрямованості (Ю.П. Вавілов, В.М. Гоголєв, Н.К. Єлаєв, С.С. Мартинова, О.М. Нікірєєв, Л.С. Ровкина, Н.Ю. Ткачова, Г.А. Томілова та ін.), яка розглядається як один із аспектів загальної спрямованості особистості (С.С. Мартинов) і є домінантною системою мотивів, що спонукає особистість до діяльності (О.М. Леонтьєв, В.С. Мерлін). Більш простими формами спрямованості, які входять до її структури, є професійні й пізнавальні інтереси особистості (С.П. Крягдже, Г.І. Щукіна та ін.), схильності до професійної діяльності (Л.А. Ковальова, А.Б. Орлов та ін.). Професійну готовність часто розглядають у більш вузькому, операційному значенні і вважають її аналогом поняття “професійна придатність”. Ці аспекти проблеми висвітлено у працях С.В. Брянкіна, В.Л. Маріщука, Р.І. Хмелюк. Найважливішим аспектом проблеми вивчення і формування професійної придатності є проблема виявлення та формування професійно важливих якостей особистості й професійних здібностей, що знайшла

своє відображення в низці досліджень (І.В. Дубровіна, В.М. Жуковська, А.Н. Капустіна, Г.Ф. Королькова, В.Л. Маріщук, В.Д. Шадріков, Л.Н. Шестакович, К.О. Ящишин). Вивчення структури професійно важливих якостей та здібностей,
а також їх діагностика висвітлені у працях, присвячених професіографії (Ю.С. Алферов, С.В. Брянкін, Г.І. Михалевська, В.А. Сластьонін та ін.).

Отже, здійснений у розділі аналіз психолого-педагогічної літератури показав розмаїття різних точок зору та підходів до розуміння і тлумачення поняття “психологічна готовність особистості до професійної діяльності”. З одного боку, готовність визначається як сукупність особистісних властивостей, з іншого – як сукупність психічних станів. З’ясовано, що у психологічній науці означені вище два підходи до трактування готовності до діяльності не протиставляються одне одному; дослідники успішно розробляють обидва ці напрямки, не надаючи переваги жодному з них. Така ситуація пов`язана з наявністю у структурі психологічної готовності мотиваційного компонента, завдяки якому і можливе розуміння психологічної готовності як системного утворення. Саме йому належить роль системотвірного чинника, який не тільки об’єднує інші компоненти в систему, але і зумовлює їхнє формування.

У пропонованому дослідженні мотиваційна готовність майбутніх учителів до професійної діяльності розуміється як складне індивідуально-психологічне утворення, яке поєднує усвідомлення особистістю важливості майбутньої професійної діяльності вчителя, що інтегрується з розвитком професійно значущих якостей і цінностей, наявністю образу своєї професії та власної професійної поведінки і супроводжується прагненням займатися цією діяльністю після закінчення вищого навчального закладу.

Отже, структура мотиваційної готовності до педагогічної діяльності розглядається як цілісність та взаємообумовленість таких її підструктур: особистісної (зі сформованими педагогічно значущими якостями, термінальними й інструментальними цінностями) та мотиваційної (зі сформованим комплексом стійких мотивів). Ці підструктури, об’єднані майбутньою професійною діяльністю, і визначають якість формування психологічної готовності студентів педагогічних вищих навчальних закладів до неї.

У дослідженні показано, що у мотиваційній підструктурі готовності майбутніх учителів до професійної діяльності виокремлюють такі мотиви: соціально-ціннісні, навчально-пізнавальні, професійно-ціннісні, позиційні мотиви, комунікативні, мотиви самовиховання та самоосвіти, ситуаційні мотиви, утилітарні мотиви.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження мотиваційної готовності майбутніх учителів до професійної діяльності” – розкрито загальну стратегію емпіричного дослідження, обґрунтовано відбір методик та організацію констатувального етапу дослідження; на основі виявлених показників визначено рівні мотиваційної готовності майбутніх учителів до професійної діяльності, подано їх якісні та кількісні характеристики.

Емпіричне дослідження мотиваційної сфери фахівців проводилося у групах педагогів-практиків та групах студентів педагогічних ВНЗ. Перший етап дослідження було реалізовано із залученням учителів (педагогів вищої категорії та методистів) з високим рівнем професійної майстерності, які виступали еталоном для відбору діагностичних методик. Метою цього етапу дослідження було уточнення структури мотиваційної готовності до діяльності, а також виявлення особливостей мотиваційної сфери 9 учителів-практиків шкіл міста Умані Черкаської області та міста Василькова Київської області в умовах професійної діяльності в загальноосвітніх школах. Результати дослідження, проведеного з учителями-практиками за допомогою методики “Мотиваційна структура навчальної діяльності” (М.І. Алєксєєва, М.Т. Дригус), модифікованої для виявлення мотиваційної структури педагогічної діяльності, дозволили виявити зв’язок між рівнем прояву потреби в досягненні, точністю і відповідністю уявлень про “ідеальний” образ професіонала-учителя та показником ідентифікації особистісного “Я” з образом професіонала. Окрім того, отримані результати дозволили виявити зв’язок між рівнем мотивації досягнення та успіхом у життєдіяльності особистості: педагоги-практики з високим рівнем мотивації досягнення демонстрували сформовані стійкі професійні мотиви, серед яких провідний – мотив самоствердження у професійній діяльності, впевненість у власному професійному успіху, обирали ситуації досягнення, підтверджували свою успішність, виявляли здатність до самоуправління і саморегуляції, що виявлялося у раціональному підході до розв’язання життєвих та професійних питань. Величина кореляції експертної оцінки професійних мотивів учителів-практиків була не нижче 0,60, що дало змогу опиратися на їхні дані як значущі для застосування у роботі зі студентами.

Другий етап дослідження було реалізовано із залученням студентів педагогічних ВНЗ ІІІ–VІ рівнів акредитації. Метою цього етапу дослідження було визначення рівнів сформованості мотиваційної готовності студентів до педагогічної діяльності та психолого-педагогічних умов її формування у студентів під час їхнього навчання у педагогічному ВНЗ. На основі результатів емпіричного дослідження мотиваційної сфери педагогів-практиків та теоретичного осмислення проблеми готовності у наукових джерелах було розроблено діагностичний інструментарій дослідження: методика В. Ядова в модифікації Н. Кузьміної, О. Реана з метою визначення факторів привабливості педагогічної професії; методика Марлоу-Крауна для діагностики самооцінки мотивації схвалення; методика “Мотиваційна структура навчальної діяльності” М.І. Алєксєєвої, М.Т. Дригус з метою встановлення ієрархії мотивів у структурі мотивації студентів; опитувальник “Система цінностей учителя”; опитувальник “Професійно важливі якості “ідеального” вчителя”, тест-опитувальник для вимірювання рівня мотивації потреби в досягненнях. Дослідження проводилося в групах студентів перших і четвертих курсів вищих навчальних закладів, кожна з яких складала 120 осіб.

Результати проведеного з майбутніми педагогами перших і четвертих курсів педагогічних ВНЗ дослідження за методикою В. Ядова в модифікації Н. Кузьміної, О. Реана показали, що студенти, як першого, так і четвертого курсів, серед мотивів привабливості майбутньої педагогічної діяльності найбільш значущими визначили такі: відповідність професії здібностям і характеру, можливість досягнення соціального визнання та можливість самовдосконалення. Відповіді досліджуваних першокурсників виявили неузгодженість щодо таких мотивів, як привабливість роботи з людьми та визнання негативного впливу занадто частого контакту з людьми. Для досліджуваних четвертого курсу був значущим мотив творчого підходу в педагогічній діяльності. Найменш значущими усі досліджувані визначили мотив заробітної платні, низької оплати педагогічної праці, а також неналежну оцінку важливості праці вчителя в суспільстві, виснажливість педагогічної праці, перевтому в роботі.

Діагностика цінностей досліджуваних четвертого курсу дозволила дійти висновку про те, що цінності, які свідчать про педагогічну спрямованість фахівця (любов до дітей, потреба в передачі знань, потреба бути визнаним учнями) сформовані лише у 7,2 %. Натомість у переважної більшості досліджуваних виявлено цінності, які вказують на часткову педагогічну спрямованість (потреба у спілкуванні, у лідерстві, можливість реалізації себе у творчій діяльності, бути прийнятим іншими людьми).

Аналіз домінуючих мотивів в ієрархії мотивації оволодіння педагогічним фахом у студентів вищих навчальних закладів виявив наявність восьми мотивів: соціально-ціннісного, навчально-пізнавального, професійно-ціннісного, позиційного, комунікативного, самовиховання та самоосвіти, ситуаційного, утилітарного.

Домінування одного із зазначених мотивів в ієрархії мотивації оволодіння фахом зумовлювало певний тип цілеспрямованої поведінки студента і визначало зміст мотивації навчання у педагогічному ВНЗ. Аналіз отриманих даних дозволив констатувати, що найвище рангове місце у структурі навчально-професійної мотивації посів утилітарний мотив (1 курс – 71,4 %, 4 курс – 62,1 %)), який пов’язаний з бажанням отримати переваги в роботі, можливості кар’єрного росту, стабільність заробітної плати, можливість виховувати і навчати власних дітей. На другому ранговому місці перебував позиційний мотив (1 курс – 63,2 %, 4 курс – 54,3 %)), психологічним змістом якого є бажання посісти гідне місце в колективі та суспільстві. Наявність цього мотиву у структурі мотивації майбутніх педагогів свідчить, що для них важливим є успіх в інтерсуб’єктивній взаємодії; студенти прагнуть навчатися задля розвитку соціальних контактів, набуття авторитету, можливості здійснювати вплив на інших, оволодіння умінням привертати до себе увагу і самостверджуватися. Третю рангову позицію зайняв ситуаційний мотив (1 курс – 58,1 %, 4 курс – 54,2 %), який належить до “негативних мотиваційних тенденцій” (М.Т. Дригус) і найменше спонукає студентів до оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками, пов’язаний з оволодінням фахом з почуття обов’язку та прагненням посісти високий соціальний статус. За своїм психологічним змістом він поєднаний із прагненням оволодіння фахом з метою уникнення від призову до Збройних Сил (для юнаків), отримання вищої освіти та зміни соціального статусу (для дівчат). На четвертому ранговому місці містилися навчально-пізнавальні мотиви (1 курс – 46,7 %, 4 курс – 51,3 %), пов’язані з бажанням оволодіти соціогуманітарними знаннями, поняттями, уявленнями, спрямованими на вирішення професійно-педагогічних завдань, що вказує на бажання досліджуваних розширити свій науковий світогляд, розвинути пізнавальні інтереси, досягти високого рівня інтелекту. Наступне рангове місце зайняли соціально-ціннісні мотиви (1 курс – 43,4 %, 4 курс – 50,7 %), пов’язані з бажанням отримати гідну освіту і бути залученим у соціально значущу діяльність, бажанням студентів стати гідними громадянами суспільства, що вказує на їхню активну громадську позицію; їхня майбутня навчально-професійна діяльність зорієнтована на благо суспільства, на служіння суспільним інтересам та виконання свого громадянського обов’язку. Шосту рангову позицію зайняли комунікативні мотиви
(1 курс – 39,4 %, 4 курс – 48,6 %), пов’язані з бажанням оволодіти мистецтвом слова, із задоволенням потреби у спілкуванні з іншими людьми та прагненням здобути їхнє схвалення. На сьомій ранговій позиції зафіксовані професійно-ціннісні мотиви (1 курс – 1,3 %, 4 курс – 15,1 %), пов’язані з чіткою професійно-пізнавальною мотивацією, увагою до інновацій в освітній практиці, прагненням творчо здійснювати педагогічну діяльність, демонстрацією високого рівня прагнення до самовдосконалення. Останню восьму рангову позицію посіли мотиви самовиховання та самоосвіти (1 курс – 1,1 %, 4 курс – 16,2 %), які вказували на бажання розвинути свої психолого-педагогічні здібності та професійно значущі якості, підвищити власний культурний рівень, навчитися вирішувати різноманітні психологічні та педагогічні проблеми сучасного життя.

Відтак, результати діагностики ієрархії мотивів показали, що у структурі навчально-професійної мотивації майбутніх педагогів професійно-ціннісні мотиви опинилися на сьомій ранговій позиції, що засвідчує низьку мотиваційну готовність студентів до професійної діяльності. Домінуючими у структурі мотивації студентів визнано утилітарні, позиційні та ситуаційні мотиви, що черговий раз підтвердило необхідність формування провідних мотивів педагогічної діяльності студентів.

Таким чином, згадані показники виступали ознаками сформованості мотиваційної готовності студентів і служили вихідними моментами для виявлення початкового рівня мотиваційної готовності до професійної діяльності. Отже, результати експерименту засвідчили наявність низького (65,9 %) і середнього (34,1 %) рівнів мотиваційної готовності до професійної діяльності у студентів першого курсу; серед студентів-випускників четвертого курсу високого рівня готовності досягли лише 15 % студентів контрольної й експериментальної груп, які виявили високий рівень сформованості усіх показників у їх єдності; на середньому рівні опинилися 58,3 % студентів контрольної й експериментальної груп; на низькому рівні – 26,7 % студентів контрольної й експериментальної груп. Кількісні дані експерименту підтвердили недостатню мотиваційну готовність майбутніх учителів до професійної діяльності.

У третьому розділі – “Психолого-педагогічні умови формування мотиваційної готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності” –обґрунтовано зміст і програму формувального експерименту, описано хід та результати формувального етапу дослідження; подано порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального етапів експерименту.

Отримані результати емпіричного дослідження засвідчили необхідність цілеспрямованого формування мотиваційної готовності майбутніх учителів до професійної діяльності, задля чого було розроблено програму формувального етапу експерименту та визначено психолого-педагогічні умови формування мотиваційної готовності майбутніх учителів до професійної діяльності. З метою розвитку мотиваційної сфери майбутніх учителів та її впливу на формування мотиваційної готовності до професійної діяльності було розроблено програму розвитку мотиваційної сфери студентів, складовою якої став мотиваційно зорієнтований психологічний тренінг “Мотивація власного життєвого та професійного досягнення”. При цьому керувалися положенням С.Л. Рубінштейна про взаємозв’язок особистості та діяльності, завдяки чому змінюється не тільки сам процес, а й ставлення суб’єкта до об’єкта, в результаті чого життєві позиції суб’єкта (ставлення, мотивація) до об’єкта змінюються відповідно до діяльності; положенням єдності мотивації та діяльності Ж. Ньюттена, відповідно до якого аналіз мотивів можливий тільки через аналіз діяльності, тому конкретний актуальний мотив існує в адекватних умовах його реалізації і спонукає до діяльності, надає їй певної спрямованості та полімотивованості.

Мета формувального етапу дослідження полягала у послідовному впливі на особистісну та мотиваційну підструктури мотиваційної готовності студентів шляхом створення відповідних психолого-педагогічних умов, а саме: 1) розвитку у майбутніх учителів ставлення до педагогічної діяльності як особистісної цінності; 2) забезпечення під час фахової підготовки прогностичної функції через особистісно зорієнтовану взаємодію у процесі реалізації індивідуальних навчальних траєкторій студентів; 3) формування професійно обумовленої мотивації навчання у ВНЗ, орієнтованої на самоактуалізацію індивідуальних цінностей і педагогічно значущих якостей з включенням їх в особистісний контекст і професійний образ майбутнього вчителя.

Формувальний експеримент проводився з 32 студентами четвертих курсів педагогічних ВНЗ і був спрямований на вирішення таких завдань: урахування стійких професійно зорієнтованих мотивів у структурі мотиваційної готовності студентів до діяльності та під час формування у них інтересу до обраного фаху вчителя; розвиток потреби в досягненні успіху, яка виявляється у вигляді узагальненого мотиву досягнення як актуалізації настанови на ціннісне ставлення до майбутньої професійної діяльності; задоволення потреби в досягненні успіху шляхом емоційного підкріплення; розвиток здатності прогнозувати своє професійне майбутнє, здатності аналізувати методи і прийоми мотивування себе та інших
у професійній діяльності, формування вмінь коригувати непродуктивні настанови
у сфері спілкування.

Мета тренінгу “Мотивація власного життєвого та професійного досягнення” полягала у формуванні у майбутніх учителів мотиваційної готовності до професійної діяльності, комплексу стійких професійних мотивів на основі розвитку мотивації досягнення успіху, самопізнання та розвитку рефлексивних умінь.
У тренінгу взяли участь студенти четвертого курсу, у яких було виявлено низький рівень мотиваційної готовності до професійної діяльності – всього 32 студенти.
Їх відповідно було розділено на дві групи, кожна з яких становила 16 осіб. За своїм складом і якісними характеристиками рівнів мотиваційної готовності до професійної діяльності ці групи були тотожні. В експериментальній групі підготовка мала системний, цілісний характер відповідно до розробленої автором програми, спрямованої на формування у майбутніх учителів мотиваційної готовності до професійної діяльності як комплексу стійких професійних мотивів на основі розвитку мотивації досягнення успіху, самопізнання та розвитку рефлексивних умінь. Студенти, які ввійшли до контрольної групи, навчалися за традиційною методикою. Обсяг тренінгу складав 10 занять, кожне з яких тривало 1 годину 20 хв. і проводився протягом другого семестру навчального року.