Особистісне самовизначення старшокласника в системі розвивального навчання

brief description

Харківський національній університет ім. В.Н. Каразіна

На правах рукопису

Лець Юлія Анатоліївна

УДК 373.5: 159.9. 057.874

Особистісне самовизначення старшокласника
в системі розвивального навчання

Спеціальність 19.00.07 педагогічна і вікова психологія

Дисертація на здобуття вченого ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник
Дусавицький Олександр Костянтинович,
доктор психологічних наук,
професор

Харків 2008

ЗМІСТ

ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА САМОВИЗНАЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ В СТАРШОМУ ПІДЛІТКОВОМУ ТА ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ..15
1.1. Особистісне самовизначення як предмет психологічного дослідження........................................................................................................15
1.1.1. Поняття особистісного самовизначення у вітчизняних і зарубіжних психологічних дослідженнях...........................15
1.1.2. Структура і механізми формування особистісного самовизначення..............................................................................................30
1.2. Психологічні особливості старшого підліткового і юнацького віку, класичні дослідження у вітчизняній і зарубіжній психології...................39
1.3. Особливості розвитку особистості в умовах формування суб'єкта навчальної діяльності в системі розвивального навчання.........52
Висновки до розділу 1
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ.....65
2.1. Мета, завдання, методи досліджень і загальна характеристика випробовуваних.....65
2.2. Дослідження показників готовності до особистісного самовизначення в старшому підлітковому і юнацькому віці в різних умовах навчання.................................................................................................................73
2.2.1. Особливості Я-концепції в старшому шкільному віці в різних умовах навчання.73
2.2.2. Рівень домагань у старшому шкільному віці в різних умовах навчання .............................................................................................................................87
2.2.3. Система ціннісних орієнтацій у старшому шкільному віці в різних умовах навчання ...................................92
2.2.4. Особливості ставлення до майбутнього, життєві цілі та плани в старшому шкільному віці в різних умовах навчання ........95
2.2.5. Рівень особистісної відповідальності в старшому шкільному віці в різних умовах навчання .................................108
2.2.6. Рівень агресії в старшому шкільному віці в різних умовах навчання ...........................................................................................................................112
2.2.7. Рівень прагнення до самоактуалізації в старшому шкільному віці в різних умовах навчання......................116
2.2.8. Смисложиттєві орієнтації в старшому шкільному віці в різних умовах навчання...........................121
2.2.9. Рівень саморегуляції поведінки в старшому шкільному віці в різних умовах навчання .................125
Висновки до розділу 2
РОЗДІЛ 3. СТАНОВЛЕННЯ СУБ’ЄКТА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ.......137
3.1. Рівень суб’єктності в навчальній діяльності в старшому шкільному віці в різних умовах навчання......................137
3.2. Особливості формування готовності до особистісного самовизначення учнів залежно від рівня показників суб’єктності в навчальній діяльності ...............................................................................................................................149
Висновки до розділу 3
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Проблемі становлення особистісного самовизначення в старшому шкільному віці присвячено багато експериментальних і теоретичних психологічних досліджень. Описані компоненти, механізми і закономірності формування самовизначення. У вітчизняній психології проблема особистісного самовизначення розглядалася в руслі акмеологічних досліджень (Б.Г. Ананьєв, А.О. Реан, Н.В. Кузьміна, А.А. Деркач, Ю.О. Гагін, В.М. Максимова, Н.Ф. Вишнякова); досліджень особливостей ставлення до майбутнього, життєвих стратегій і життєвого шляху особистості (Р.А. Ахмеров, К.О. Абульханова-Славська, Є.І. Головаха, О.О. Кронік, Л.В. Сохань). Особливості соціально-психологічних умов для самовизначення і самоствердження підлітка і юнака обговорювалися В.А. Аверіним, Т.П. Гавриловою, В.С. Мухиною, А.М. Прихожан, Г.А. Цукерман, В.В. Зарицькою та ін. Багатогранні аспекти самовизначення знайшли віддзеркалення в різних концептуальних моделях як зарубіжних (Е. Еріксон, Д. Супер, Дж. Холланд та ін.), так і вітчизняних дослідників (М.Й. Боришевський, І.С. Кон, І.В. Дубровіна, О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, М.С. Пряжников та ін.). Серед зарубіжних досліджень самовизначення особистості необхідно виділити феноменологічні концепції (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл та ін.) і теорії розвитку (Е. Гінзбург, Д. Марсіа, Е. Еріксон), у яких найбільшою мірою показаний взаємозв’язок між життєвим, особистісним та професійним самовизначенням. Значущий характер для даного дослідження має філософсько-психологічний підхід до розвитку суб’єкта діяльності, розроблений С.Л. Рубінштейном та його послідовниками К.О. Абульхановою-Славською, Л.І. Анциферовою, А.В. Брушлінським, А.М. Матюшкіним, який дозволяє розглядати самовизначення суб’єкта як вищу життєву цінність. У цьому ж руслі знаходяться дослідження про розвиток суб’єктності учнів у навчальній діяльності, закладені в концепції «розвивальної освіти» В.В. Давидова та розвинуті його послідовниками В.В. Рубцовим, Г.А. Цукерман, О.К. Дусавицьким.
Старший шкільний вік у психологічній літературі вважається віком, коли відбувається перехід від підлітківства до юнацтва. Межі між підлітковим і юнацьким віком у підходах психологів досить «розмиті», немає певного погляду на те, з якого віку настає юнацтво. Але є загальне розуміння основних психологічних новоутворень юнацького віку, поява яких, у свою чергу, і визначає перехід від підліткового віку. Головним новоутворенням юнацького віку є самовизначення особи. Процес самовизначення, як правило, розтягнутий у часі; починаючись у старшому підлітковому віці, він продовжується і після закінчення школи. Розвиток самовизначення в старшому шкільному віці пов’язаний із майбутньою зміною соціальної ситуації розвитку, необхідністю здійснювати вибір свого майбутнього.
Розглядаючи генезис самовизначення як поетапний розвиток, де кожен подальший щабель готує попередній, ми спираємося на ідеї Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова та інших авторів, що створювали теорію періодизації психічного розвитку людини на основі провідного типу діяльності, властивого кожному віковому етапові.
Отже, проблема розвитку самовизначення в юнацькому віці обумовлена особливостями розвитку на попередньому віковому етапі підлітковому віці. У підлітковому віці основним психологічним новоутворенням є Я-концепція, як цілісне уявлення людини про себе як особистість, біологічний організм, члена суспільства (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, В.Ф. Сафін., Е. Шпрангер, Е. Еріксон, Л.І Божович, Д.Б. Ельконін, М.Й. Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан та ін.).
Психологічні дослідження показали, що організація навчальної діяльності в початковій школі як колективно-розподіленої діяльності при теоретичному узагальненні навчального матеріалу змінює весь хід психічного розвитку дитини (В.В. Давидов, С.Д. Максименко, В.В. Рєпкін, В.В. Рубцов, О.К. Дусавицький). У цілому ряді робіт показана зміна соціальної ситуації розвитку дитини під впливом організації навчальної діяльності (В.В. Давидов, Г.А. Цукерман, В.І. Слободчиков, Н.В. Рєпкіна О.К. Дусавицький). Таке навчання в першу чергу сприяє формуванню продуктивного (творчого, теоретичного) мислення. Встановлено, що впродовж молодшого шкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структурі особистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей. Набуваючи до кінця молодшого шкільного віку узагальненості та стійкості, вони виявляються щодо різного навчального матеріалу і спонукають дитину до самостійного пошуку джерел їх задоволення. Тобто навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не тільки в навчальній діяльності, але й в усій життєдіяльності школяра. Відбувається формування суб’єктності в навчальній діяльності. Колективно-розподілений характер навчальної діяльності при теоретичному узагальненні навчального матеріалу створює умови для формування широких пізнавальних інтересів молодших школярів, позитивного емоційно-психологічного клімату в шкільному колективі, інтенсифікує спілкування в класі, яке опосередковане предметом навчальної діяльності. Все це створює сприятливі умови для формування компонентів самосвідомості школярів, таких як здатність до адекватної самооцінки, здатність до особистісної рефлексії. У рамках нових експериментальних систем навчання накопичувалися факти і про істотні зрушення в мотиваційно-потребнісній сфері особистості школяра, його самосвідомості та поведінці (О.К. Дусавицький, Л.П. Чепіга) [94]. Таким чином, у молодшому шкільному віці формується особистісний потенціал, формуються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку, досягається необхідний рівень актуального розвитку дитини, що є основою для подальшого формування самосвідомості, тобто вирішення завдань найближчого розвитку в підлітковому віці, яке забезпечує природний перехід на наступні вікові етапи.
Дослідження розвитку особистості в підлітковому віці в умовах спеціального формування навчальної діяльності показали, що в середніх класах у дітей оформлюється стійка структура особистості. Її основу складає етичний інтерес ідеал, який виступає як усвідомлений мотив життєдіяльності [87]. Формування суб’єктності в навчальній діяльності робить позитивний вплив на формування Я-концепції підлітків. Сформовані механізми навчальної діяльності виступають для підлітків засобом формування Я-концепції. Будучи сформованими, компоненти навчальної діяльності стають для учнів інструментом для самопізнання, що забезпечує становлення Я-концепції підлітків на основі когнітивної оцінки власної особистості. Підлітки, що є повноцінними суб’єктами навчальної діяльності, формують високо-позитивну когнітивно-орієнтовану Я-концепцію або позитивно-критичну Я-концепцію; відрізняються диференційованим і когнітивно-складним образом Я; їх ставлення до себе не суперечить ставленню до них оточуючих. Організація навчальної діяльності в початковій школі як колективно-розподіленої при теоретичному узагальненні навчального матеріалу сприяє розвитку самосвідомості підлітків і формуванню позитивної Я-концепції на основі когнітивної оцінки власної особистості [94].
Таким чином, у класах розвивального навчання своєчасно формуються психологічні новоутворення молодшого шкільного і підліткового віку, що є основою для подальшого формування самосвідомості і в цілому розвитку особистості. Зміна змісту і методів навчання школяра на основі змістовного аналізу й узагальнення навчального матеріалу змінює картину розвитку особистості в підлітковому та юнацькому віці. У старших підлітків і юнаків складається виразне уявлення про себе, з’являється потреба в проектуванні свого майбутнього, плануванні і постановці цілей на майбутнє, складається уявлення про свій життєвий шлях, що забезпечує, зокрема, усвідомлений вибір професії. Тобто з’являються підстави для особистісного і професійного самовизначення.
Проблема якісних змін у розвитку особистості старшокласників під впливом способу організації навчальної діяльності в початковій і середній школі вивчена недостатньо. Можна назвати лише окремі роботи (О.К. Дусавицький, Т.Г. Івошина, А.В. Захарова). Перспектива подальших досліджень впливу розвивального навчання на розвиток особистості пов’язана з вивченням особливостей формування психологічних новоутворень юнацького віку.
Отже, актуальність вибраної теми визначається особливою значущістю старшого підліткового та юнацького віку у формуванні особистості, здібної до самостійності, до самореалізації в суспільстві й успішної організації власного життя в сучасних соціальних умовах. А також тим, що система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна В.В. Давидова в початковій і середній школі набула державного визнання в Україні. У старшому підлітковому та юнацькому віці відбувається важливий психологічний процес формування психологічної готовності до життєвого, особистісного, соціального, професійного і власного самовизначення. Визначення себе, як частини суспільства, свого місця в житті, свідоме ставлення до свого майбутнього, усвідомлення своїх професійних інтересів і здібностей все це визначає успішність переходу до дорослого, самостійного життя. У даний час, коли Україна переживає певне піднесення економічного і соціального життя, тема формування особистості на порозі дорослого життя і своєчасного самовизначення особливо актуальна.
Теоретичні і практичні дослідження самовизначення в старшому шкільному віці, а також значущість і недостатня розробленість проблеми зумовили вибір теми даного дослідження: «Особистісне самовизначення старшокласника в системі розвивального навчання».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибраний напрям досліджень пов’язаний із планами роботи Харківського національного університету. Дисертаційне дослідження здійснювалося в рамках науково-дослідної роботи кафедри загальної психології як складова теми «Психолого-педагогічна система розвивального навчання» в загальноосвітніх навчальних закладах» (номер держреєстрації № 0106U001568).
Об’єкт дослідження особистісне самовизначення старшокласника.
Предмет дослідження особливості особистісного самовизначення старшокласника в системі розвивального навчання.
У роботі розглядаються два основні способи організації навчальної діяльності. Перший (розвивальне навчання) спосіб, у якому в основу змісту навчальних предметів у початковій і середній школі покладено систему теоретичних понять. Формування навчальної діяльності передбачає спеціальну організацію предметних дій учнів, чим забезпечуються змістовний аналіз і узагальнення навчального матеріалу. Основною метою системи розвивального навчання є формування суб’єкта навчальної діяльності.
Другий спосіб організації навчальної діяльності (традиційний) характеризується спрямованістю на формування вузького кола елементарних умінь і навиків, що спираються на узагальнення емпіричного типу, і поданням знань у готовому вигляді без аналізу їх походження.
У роботі представлено результати досліджень, проведених у групах учнів, яки у початковій та середній школі навчалися у різних системах навчання. Експериментальна група випробовуваних учні старших класів, що навчалися в початковій і середній школі за системою розвивального навчання, контрольна група учні старших класів, які навчалися починаючи з початкової школи у традиційній системі освіти.
Мета дослідження полягає у визначенні особливостей особистісного самовизначення старшокласників в умовах спеціального формування суб’єкта навчальної діяльності в початковій і середній школі в системі розвивального навчання.
Для досягнення поставленої мети були визначені такі завдання:
1.Здійснити теоретичний аналіз проблеми самовизначення особистості в старшому підлітковому і ранньому юнацькому віці.
2.Охарактеризувати особливості формування показників особистісного самовизначення старшокласників в умовах розвивального навчання в початковій та середній школі.
3.Охарактеризувати особливості формування показників особистісного самовизначення старшокласників в умовах традиційного викладання.
4.Вивчити взаємозв’язок між становленням суб’єктності в навчальній діяльності і формуванням готовності до особистісного самовизначення старшокласників у системі розвивального навчання і при традиційному викладанні.
Методологічною і теоретичною основою дослідження виступили: культурно-історична теорія Л.С. Виготського, загальнопсихологічна теорія діяльності (О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, С.Л. Рубінштейн), системний підхід до вивчення психічного розвитку і формування особистості (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.В. Сохань), теорія навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко, О.К. Дусавицький), теорія розвивального навчання (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко, О.К. Дусавицький), дослідження суб’єктності особистості (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, К.О. Абульханова-Славська, О.О. Конопкін, А.К. Осницький, В.І. Слободчиков та ін.).
Дослідження проводилося в період з 2002 по 2006 рік. Як випробовувані виступали учні 1011-х класів, що навчалися в системі розвивального навчання і в традиційній системі викладання. Загальний обсяг вибірки склав 519 осіб.
Мета і завдання дослідження визначили вибір використовуваних методів. У роботі були використані наступні методи: теоретичний аналіз, метод вікових зрізів, методи статистичної обробки даних та кореляційний аналіз.
У роботі застосовувалися традиційні та модифіковані методики:
Першу групу склали методики, спрямовані на дослідження Я-концепції та особливостей самосвідомості старшокласників: методика дослідження самоставлення за методом О.А. Будассі; опитувальник дослідження самоставлення В.В. Століна; «моторна проба» Шварцландера для визначення рівня домагань; для діагностики індивідуальної структури ціннісних орієнтацій була використана модифікована нами методика вивчення сформованості духовних цінностей старшокласників Е.О. Поміткіна [182].
Друга група методик була спрямована на дослідження рівня суб’єктності та смисложиттєвої орієнтації старшокласників. Використовувалися: опитувальник А.К. Осницького «Діагностика сформованості умінь саморегуляції в навчальній діяльності»; опитувальник В.І. Моросанової «ССП-98» (дослідження особливостей стильової саморегуляції поведінки) [165]; методика визначення орієнтації суб'єктивного контролю А.К. Осницького і Ю.С. Жуйкова; для дослідження смисложиттєвих орієнтацій використано тест СЖО Д.О. Леонтьєва.
Третю групу склали методики дослідження рівня самоактуалізації та особливостей ставлення до майбутнього. Для вивчення прагнення до самоактуалізації, рівня потреби в самостійності й автономності, а також рівня потреби в пізнанні були використані три шкали опитувальника САМОАЛ Е. Шострем; для вивчення уявлень про часову і життєву перспективу використано метод твору (на тему «Я та моє майбутнє»).
Четверта група методів спрямована на дослідження особистісних особливостей, що відображають ступінь стійкості особистості до дій зовнішнього середовища. Група представлена однією методикою, а саме, методикою дослідження рівня агресії А. Баса, А. Даркі, в якій виділено 8 форм проявів агресії: фізична; вербальна; непряма; негативізм; роздратування; підозрілість; образа; відчуття вини (або аутоагресія) [144].
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:
- вперше здійснено комплексне вивчення особливостей формування самовизначення особистості в старшому підлітковому та молодшому юнацькому віці в системі розвивального навчання; отримані дані про становлення і особливості особистісного самовизначення в старшому шкільному віці у зв’язку зі становленням суб’єкта навчальної діяльності;
- зафіксовані принципові відмінності в формуванні особистісного самовизначення в старшому шкільному віці залежно від способу організації навчальної діяльності в початковій та середній школі;
- показано, що в умовах розвивального навчання процес самовизначення особистості в старшому шкільному віці здійснюється повноцінно, що стає найважливішим показником особистісного розвитку людини та визначає її здатність до самостійного і усвідомленого вибору власного майбутнього;
- встановлено взаємозв’язок рівня суб’єктності в навчальній діяльності та показників особистісного самовизначення старшокласників в системі розвивального навчання;
- дістали подальшого розвитку уявлення про вплив системи розвивального навчання на розвиток особистості.
Теоретичне значення роботи полягає:
- в подальшому розвитку наукових уявлень про психологічні закономірності розвитку особистості в системі розвивального навчання;
- у визначенні особливостей становлення особистісного самовизначення в старшому шкільному віці в умовах цілеспрямованого формування суб’єкта навчальної діяльності;
- у поглибленні уявлень про зміст і структуру самовизначення як основного новоутворення старшого підліткового та раннього юнацького віку;
- у визначенні детермінантних показників успішного становлення особистісного самовизначення.
Практична значущість роботи полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані для вдосконалення навчально-виховного процесу в системі розвивального навчання, для психокорекційної роботи зі старшокласниками, спрямованої на розвиток здібності до особистісного, соціального та професійного самовизначення в умовах різних систем навчання; а також для підготовки вчителів і психологів, що працюють як у системі розвивального навчання, так і в традиційній системі освіти.
Надійність і достовірність результатів дослідження забезпечені реалізацією обґрунтованих теоретичних положень у вирішенні завдань експериментального дослідження, застосуванням методів, адекватних завданням, предмету та об’єкту дослідження, репрезентативністю вибірки випробовуваних, використовуванням стандартних методів статистичної обробки одержаних даних.
Особистий внесок автора. Дисертантом особисто виконано аналіз основних теоретичних підходів до поняття особистісного самовизначення в сучасній психології. Розглянуто основні теоретико-експериментальні дослідження особливостей самовизначення в старшому підлітковому і юнацькому віці. Дібрано комплекс методів дослідження, проведено порівняльний кількісний і якісний аналіз сформованості показників особистісного самовизначення учнів. Всі дослідження проведені дисертантом особисто, опубліковані ним статті написані без співавторів.
Апробація роботи. Основні результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на таких наукових конференціях і семінарах: на X науково-практичній конференції вчителів, що працюють у системі безперервної освіти «Формування самостійної, відповідальної, творчої особистості в умовах безперервної освіти», Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія” (м. Харків, 2003); XI науково-практичній конференції вчителів, що працюють у системі безперервної освіти «Школа XXI століття школа самореалізації особистості», Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія” (м. Харків, 2003); V Багаліївських читаннях в НУА. «Століття XX: реформи в українській вищій школі», Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія” (м. Харків, 2004); Міжнародній науково-практичній конференції «Генеза буття особистості», Інститут психології ім.. Г.С. Костюка АПН України (м. Київ, 2006).Міжнародній науково-практичній конференції«Особистісне зростання і гуманізація стосунків між поколіннями», Інститут соціальної та політичної психології АПН України (м. Полтава, 2007).
Основний зміст роботи відображений у 9-ти друкованих працях: 6-ти статтях у фахових виданнях, у 3-х тезах науково-практичних конференцій.
Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження використовуються під час підготовки студентів-психологів, аспірантів педагогічних спеціальностей та педагогів в рамках курсів «Психологія розвивального навчання» і «Психологія вищої школи» в Харківському національному університеті ім.В.Н.Каразіна, в практичній роботі Центру психології і методики розвивального навчання, м. Харків, з вчителями експериментальних шкіл, що працюють за системою розвивального навчання (дов. № 35/18 від 01.03.2007р.), в Харківському гуманітарному університеті „Народна українська академія” з вчителями, що працюють за системою розвивального навчання (дов. № 522 від 02.04.2007р.).
Структура і обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літературних джерел, трьох додатків. Викладена на 163 сторінках друкованого тексту, включаючи 53 таблиці, 4 рисунки. Список літератури складається з 288 найменувань, із них 22 іншомовні.

bibliography

ВИСНОВКИ

В роботі представлено результати теоретичного узагальнення і експериментального дослідження проблеми особистісного самовизначення старшокласників в системі розвивального навчання, на основі яких можна зробити наступні висновки:
1. Самовизначення особистості набуває важливого значення в сучасних соціальних та економічних умовах, починаючи своє становлення в шкільному віці, воно значною мірою визначається системою навчання. В системі розвивального навчання в умовах формування суб’єкта навчальної діяльності здійснюється розвиток особистості учнів, який характеризується високим рівнем готовності до особистісного самовизначення.
2. У процесі становлення суб’єкта навчальної діяльності старшокласники в системі розвивального навчання оволодівають інструментами, які необхідні для формування особистісного самовизначення, а саме: самостійністю і почуттям особистої відповідальності за своє життя, здатністю до планування та постановки життєвих цілей, високим рівнем самокерівництва і саморегуляції загалом, прагненням до самоактуалізації та потребою в пізнанні, здатністю адекватно оцінювати результати своєї діяльності, ставити перед собою складні цілі та розв’язувати складні завдання, інтересом до життя, інтересом до власної особистості загалом та позитивним самоставленням.
3. У процесі навчання за традиційною системою старшокласник не стає повноцінним суб’єктом навчальної діяльності. Для переважної більшості учнів в системі традиційного викладання механізми навчальної діяльності не стають засобами для формування особистісного самовизначення.
4. Отримані в дослідженні факти відображають різну логіку розвитку особистості в старшому шкільному віці залежно від способу організації навчальної діяльності в початковій та середній школі. Перетворення учня в суб’єкта навчальної діяльності створює підгрунтя для формування повноцінної, гармонічної, самостійної, відповідальної, здатної до саморозвитку та самостійного особистісного вибору людини на порозі дорослого життя. Інша логіка розвитку пов’язана з тим, що спосіб навчання в початковій і середній школі не створює умов для формування суб’єкта навчальної діяльності, отже, не створюються необхідні передумови для переходу особистості учнів на якісно новий рівень розвитку, для формування здатності бути суб’єктом життєдіяльності та для успішного особистісного самовизначення старшокласника.
5. Отримані в дослідженні кількісні та якісні показники, хоча і мають статистичну значущість, відображають лише певні тенденції в розвитку особистості учнів, та не можуть розглядатися як абсолютні характеристики, норми розвитку в тих чи інших умовах. Разом з тим, описані особистісні характеристики та новоутворення старшокласників можуть виступати в якості певних орієнтирів розвитку особистості в старшому шкільному віці в сучасних умовах.
Подальша перспектива досліджень в цій царині полягає в більш детальному вивченні механізму впливу способу організації навчальної діяльності на становлення самовизначення особистості та на розвиток особистості учнів загалом. Отримані в дослідженні якісно інші особливості розвитку особистості в старшому шкільному віці та особливості особистісного самовизначення старшокласників в системі розвивального навчання відкривають перспективу для досліджень впливу способу організації навчально-професійної діяльності на розвиток особистості у вищій школі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М.: Педагогика, 1973. 256 с. Библиогр.: с. 231-254.
2. Абульханова-Славская В.А. Деятельность и психология личности. - М.: Книга, 1980. 320 с. Библиогр.: с. 291-318.
3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. - М.: Высшая шк., 1981. 293 с. Библиогр.: с. 272-290.
4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Педагогика, 1983. 316 с. Библиогр.: с. 281-315.
5. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ф.И.Иващенко и Я.Л.Коломинского. - Мн.: Высш. школа, 1980. - 176 с.
6. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. - М.: Книга, 1985. 292 с.
7. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лабанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). С-Пб.: Речь, 2002. 218 с. - Библиогр.: с. 198-215.
8. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. К.: Освита, 1991. 316 с. - Библиогр.: с. 286-314.
9. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. - М., 1980. - Т.1. С. 68-99.
10.Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. - М.: Просвещение, 1977. 510 с. - Библиогр.: с. 485-507.
11.Андрущенко В.П., Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія: Курс лекцій. Т.1. К.: Генеза, 1993. 612 с.
12.Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избранные труды. - М., 1978. Т. 1-4.
13.Антохина В.А. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2003. - №3. - С. 16-22.
14.Арсеньев А.С. Глобальный кризис и личность (размышления философа) // Мир психологии и психология в мире. - 1994, № 10, - С. 4 26.
15.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Книга, 1984. 386 с. - Библиогр.: с. 366-384.
16.Асмолов А.Г. Психология личности: онтокультурологический аспект. - М.: Смысл. 2001. 410 с.
17. Ахмеров Р.А. Жизненные программы личности //Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Ч.1. К, 2003. С. 70-78.
18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
19.Балл Г.А. Развивающее образование в контексте культуры и цивилизации // Директор школы. - 2003. - № 4. - С. 79-83.
20.Балл Г.А. Гуманістичні засади педагогічної діяльності Педагогіка і психологія // Вісник АПН України. 1994. - №2. - С. 3-11.
21.Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 28 41.
22.Батракова С.Н. Методологические проблемы становления педагогического процесса формирования целостной личности // Мир психологии. 2004. - №4. С. 12-21.
23.Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. В. Цинков. - М.: Просвещение, 2000. 420 с.
24.Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. - М. 1986. - С. 17 34.
25.Белинская Е.П., Куликова И.В. Представления подростков о своем социальном будущем // Мир психологии. 2000. - №4. С. 32-48.
26.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. С. Иванников. М.: „Аверс-Пресс”, 1995. 618 с.
27.Бех І.Д. Категорія «ставлення» в контексті розвитку образу «Я» обобистості // Педагогіка і психологія. 1997. № 3. - С. 9 - 22.
28.Бех І.Д. Образ «Я» як мета формування і розвитку обобистості // Педагогіка і психологія. 1998. № 2. - С. 30 41.
29.Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1996. - № 4. С. 21 31.
30.Білорус Р.М. Формування професійних намірів у процесі самовизначення особистості // Вісник Харківського Національного Університету. Психологія. 2005. - № 702. С. 22-34.
31.Бобир А.В. Особистісні характеристики юнацтва з різними формами обдарованості. Автореф.дис. канд. наук. Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна. Х., 2005. 20 с.
32.Бодалев А.А. Концепция А. Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования. М.: Образование., 1992. 410 с.
33.Бодалев А.А. О характеристиках идентификации и идентичности на ступени взрослости // Мир психологии. 2004. - №2. С.16 28.
34.Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. - М.: Изд-во «Знание», 1979. - 387 с. - Библиогр.: с. 353-385.
35.Божович Е.Д. Развитие идей Н.А.Менчинской на современном этапе исследований психологии учения // Вопросы психологии. 2004. - №2. С. 32-49.
36.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. 1968. - 316 с. - Библиогр.: с. 290-313.
37.Болотова А.К., Штроо В.А. Временная динамика Я-концепции в подростковом возрасте. - К.: Знание, 1991. - 310 с. - Библиогр.: с. 283-308.
38.Боришевский М.И Психологические особенности самосознания подростка. - К.: Освіта, 1980. - 359 с. - Библиогр.: с. 333-357.
39.Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Автореф. дис. докт. психол. наук. Киевский государственный педагагический институт им. М.П. Драгоманова. К., 1992. 35 .
40.Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2. С. 9-14.
41.Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Том 13. 1992. - № 4. С. 36-39.
42.Боцманова М.Э., Триггер Р.Д. Изучение психологии подростка в лаборатории Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1986.- 487 с.
43.Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 100-105.
44.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М Морозов К.: Наукова думка, 1989. 236 с.
45.Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и «акме человека» // Мир психологии. 2002. - №2. С. 18-34.
46.Вайзер Г.А., Юдина О.Н. Теория учения развивающейся личности: история и современность // Вопросы психологии. - 2005. №3. С. 28-37.
47.Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности. // Психологическая наука и образование. 2003. - №1. С. 29 41.
48.Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации // Мир психологии. 2005. - №1. С. 11 18.
49.Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. Посібник. К.: Либідь. - 2005. 436 с. - Библиогр.: с. 410-434.
50.Власова О.І. Психологічна структура та чинники розвитку соціальних здібностей. Автореф. дис. докт. психол. наук. Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. 2006. 32 с.
51.Власова О.І. Психологія соціальних здібностей: структура, динаміка, чинники розвитку. Монографія. К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2005. 370 с. - Библиогр.: с. 333-367.
52.Волкова Е.И. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру // Мир психологии. 2005. - №1. С. 41-46.
53.Воронкина И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Психологическая наука и образование. - 2003. - №4. С. 38-49.
54.Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. - М.: Русская энциклопедия. - 1998. 280 с.
55.Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. - М.: «РассказовЪ». 2004. 202 с. - Библиогр.: с. 186-200.
56.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. с. 589. Т. 1-5.
57.Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.в 6-ти томах. . М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. С. 89-122.
58.Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. ДавыдоваВ.В. М.: Педагогика, 1996. 619 с. - Библиогр.: с. 580-617.
59.Выготский Л.С. Психология. М.: ООО «Апрель-Пресс»: ЭКСМО-Пресс. - 2000. с. 652. - Библиогр.: с. 616-650.
60.Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии, 1998. - № 2, С. 18-28.
61.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика. - 1984.
62.Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. С. 30-42.
63.Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. С. 12-32.
64.Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - К. Прогроесс, 1988. 402 с.
65.Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - К.: Изд-во „Лебедь” , 1984. с. 201.
66.Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. - К.: Вища Освіта, 1989. 196 с.
67.Гуткина Н.И. Аффективные переживания и неадекватное восприятие межличностных отношений // Формирование личности в онтогенезе. М.: Акад. пед. наук СССР. - 1991. С. 84-89.
68.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. 476 с. - Библиогр.: с. 450-474.
69.Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика 1989. С. 64-89.
70.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. - Томск. - 1995. С. 72-78.
71.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика. - 1986. 503 с. - Библиогр.: с. 475-500.
72.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М: ИНТОР. 1996. 612 с.
73.Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация обучения в 5-9 классах средней школы // Межрегиональный Вестник школ развития личности Феникс. - 1996. Вып. 5.- С. 16-29.
74.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.
75.Деркач А.А. Идеи А.Н. Леонтьева и акмеология. Мир психологии. 2002. - №3. С. 12 23.
76.Довгань О. Специфіка кризи особистості у юнацькому віці. Психологія і суспільство. 2004. - №2. С. 21-38.
77. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. - № 1. С. 26 34.
78.Дубровина И.В. Учебная деятельность и формирование личности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.: Совет. Россия. - 1982. С. 26 - 27.
79.Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. 2001. - №2. С. 29 - 31.
80.Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и трувожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. - 1982. - №3. С. 32 36.
81.Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. 2001. Вып. 11. № 171. С. 49-56.
82.Дусавицкий А.К. Проблема активности личности и коллектив как развивающаяся система // Психологический журнал. - 1983. - №6. - С. 75-83.
83.Дусавицкий А.К. Проблема периодизации развития личности в юношеском возрасте // Вестник Харьковского университета. Психология деятельности и познавательных процессов. 1984. № 253: С. 46-49.
84.Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2003. - №1. С. 16 - 18.
85.Дусавицкий А.К. Развивающее образование и открытое общество // Педагогический журнал. 2001. - №6. С. 31-33.
86.Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков: ХНУ им. В.Н. Каразина, 1996. 212 с. - Библиогр.: с. 201-210.
87.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1996. 290 с. - Библиогр.: с. 272-288.
88.Дусавицкий А.К. Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975. №3. С. 16-21.
89.Дусавицкий А.К. Система розвивального навчання: засади оновлення // Початкова школа. 1996. №11. С. 4 - 6.
90.Дусавицкий А.К. Социальная ситуация развития личности и кризис подросткового возраста // Актуальні проблеми сучасної психології. Вікова та педагогічна психологія. Матеріали других міжнародних психологічних читань. Х.: педагогика. 1995. С. 6 - 8.
91.Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика. 1989. 129 с.
92.Дусавицкий А.К. Система развивающего обучения: сказка, быль или «нечто» // Директор школы. - 2003. - № 4. - С. 3 - 16.
93.Дусавицкий А.К., Погребняк Е. Н. Педагогическая деятельность в развивающем образовании: Учебное пособие // Издательский центр ХНУ им. В.Н. Каразина, 2006. 230 с. - Библиогр.: с. 210-229.
94.Дусавицкий А.К.Развивающее образование. Теория и практика. Х. 2002. 204 с.
95.Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность. Исторические и социокультурные причины и условия актуализации проблемы самореализации // Мир психологии. 2005. - №3 (43). С. 62 - 68.
96.Ждан А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. - 1998. № 2. - С. 76 - 90.
97.Зарицька В.В. Формування у старшоклассників здатності до самореалізації. Автореф. дис. канд. психол.наук. Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна. 2006. 20 с.
98.Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.: Совет. Россия. - 1982. С. 242 - 249.
99.Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самоооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1981. №2. С. 72 - 77.
100. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризысы профессионального становления личности // Психологический журнал. Т.18. - 1997. - №6. С. 16-32.
101. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема. Психологический журнал. Т. 26. 2005. - №1. С. 18 - 26.
102. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол.наук. - М. - 1979. 20 с.
103. Зубенко А.С. Взємодія особистісної та соціальної ідентичності (соціально-філософський аналіз). Автореф. дис. канд. психол. наук. Харківський університет повітряних сил. 2005. 19 с.
104. Иберла К. Факторный анализ.- М.: Статистика, 1980. -398 с.
105. Иванченко Г.В. Самоопределение личности как открытый проект // «Человек». 2005. - №3. С. 12-18.
106. Иващенко А.В., Агапов В.С., Барышников И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. - 2002. - №4 (30). С. 42 - 52.
107. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форп субъектности в учебной деятельности. Автореф. дис. докт. психол.наук. М. 2006. 32 с.
108. Ивошина Т.Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза: Изд. Пензен. технол. Академии, 2005. 369 с. - Библиогр.: с. 332-366.
109. Ивошина Т.Г. Технология развивающего образования: психологические основания и оргинизационно-педагогические решения. Опыт организации. Пенза: Изд. Пензен. технол. ин-та, 2001. 305 с. - Библиогр.: с. 281-302.
110. Казанская В.Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе. Автореф. дис. докт. психол. наук. СПб. 1992. 36 с.
111. Кайгородов Б.В. Самопонимание и его место в структуре самосознания // Психологический журнал. 1997. №1. С. 129-132.
112. Кайгородов Б.В. Структурно-динамические характеристики самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юношеском возрасте. М. 1998. 401 с.
113. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. Т.9. - 1988. - № 5. С. 120-128.
114. Касаткина Н.Э., Руднева Е.Л. Организационно-педагогическая модель исследования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (от школы до вуза) // Мир психологии. 2003. -№3. - С. 204-209.
115. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. - №4. С. 21 29.
116. Кле М. Психология подростка / Пер. с англ. М. Мишук. - М.: Педагогика, 1991. 215 с. - Библиогр.: с. 189-210.
117. Коваленко Є.А. Ціннісна природа усвідомленого саморозвитку особистості: соціально-філософський аналіз. Автореф. дис. канд. фил. наук. Харківський університет повітряних сил. 2005. 18 с.
118. Коломинский Я.Л., Реан А.А. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер. - 1999. 358 с.
119. Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал. Т.2. 1981. №3. - С. 25-39.
120. Кон И.С. Открытие Я. - М.: Просвещение, 1978. 280 с.
121. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. 310 с.
122. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). - М.: Просвещение, 1979. 324 с.
123. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. - №2. С. 16 22.
124. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. - № 1. С. 31-36.
125. Конопкин О.А. Психологические механизмы деятельности. - М.: Просвещение, 1980. 512 с.
126. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения. Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. - М.: Просвещение, 1989. - 452 с.
127. Котик І.О. Механізми рефлексії у процесі розвитку людини. Автореф. дис. канд. психол. наук. Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України. 2004. &nd