Черкасова, Светлана Александровна. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования

brief description

НОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи

ЧЕРКАСОВА Светлана Александровна
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
19.00.07 - педагогическая психология
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Научный руководитель - д.пс.н, профессор Шнейдер Л.Б.
Москва
2012
СОДЕРЖАНИЕ
Введение..................................................................................................................................... 3
Глава I Методологические и теоретические основания формирования и развития психолого-педагогической готовности будущих педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования............................................................................................... 15
1.1 Психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности как объект психологического исследования в отечественной и зарубежной науке....................................................... 15
1.2 Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов в современной России.... 27
1.3 Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования 37
1.4 Тенденции совершенствования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования....54
Выводы по главе 1................................................................................................................ 74
Глава 2. Экспериментальное исследование и программа формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования............................................................................................................................. 77
2.1. Обоснование и содержание программы формирования психолого­педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в
системе инклюзивного образования....................................................................... 77
2.2. Анализ результатов исследования уровня психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем этапе эксперимента................................................................................................................................................... 105
2.3. Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-
психологов к работе в системе инклюзивного образований...................................... 129
Выводы по главе 2.............................................................................................................. 145
Заключение................................................................................................................. 149
Литература.................................................................................................................. 154
Приложения................................................................................................................ 169
з
Введение
Актуальность исследования. Современные психологические (Вачкова И.В., М.М.Семаго, Н.Я. Семаго, С.Н. Сорокоумовой, Самсоновой Е.В., Любимова M.JL, Рыскиной B.JI.) и педагогические (Н.Н. Малофеева, Е.А Екжановой, Е.А. Стребелевой, И.И. Мамайчук, Н.М. Назаровой, У.В. Ульенковой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипициной) исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных факторов, таких как биогенные, социогенные и психогенные все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении. В традиционной российской системе образования дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах.
За последние десятилетия в России под влиянием либерально­демократических преобразований произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. Все больше осознается, что психофизические нарушения ребенка не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования - инклюзия. Введение инклюзивного образования благоприятно воздействует не только на развитие личности детей с отклонениями в здоровье, но и на их нормально развивающихся сверстников. Формирование позиции принятия, толерантности, эмпатии к «особым» ученикам, стремления оказать им помощь, которые формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии и их нормально развивающимися одноклассниками в едином образовательном пространстве снижает риск возникновения агрессивности, интолерантности у последних.
Наше общество пока не готово к массовому введению инклюзивного образования в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты

обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в исследованиях И.В.Вачкова, Е.В.Самсоновой, М.Л.Любимова,
В.Л.Рыскиной, Т.Н.Волковской, Е.Е.Дмитриевой, А.А.Дмитриева, И.Ю.Комарковой, В.И.Курбатова, Н.А.Киселевой, А.Р.Маллера, Н.М. Назаровой, Г.Н.Пенина, К.Рейсвепкван, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, JI.M. Шипициной и др. Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.
Их роль в инклюзивном образовании значительна т.к. от них зависит обеспечение целостной системы поддержки объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.
Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах проблема подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в системе инклюзивного образования недостаточно разработана.
Следует отметить, что отсутствие системного подхода к проблеме готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с такими детьми. Однако, действующее «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» (1999) в разделе «Развивающая и психокоррекционная работа» и национальная образовательная инициатива «Новая школа» (2010), которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психолог и педагог обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.
Проблема исследования состоит в противоречии между потребностью государства, общества, личности интенсивно вводить инклюзивное образование в стране и недостаточным уровнем готовности педагогов- психологов (одних из основных субъектов образования) к работе в данной системе. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая актуальность указанной (выявленной) проблемы и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования»
Цель исследования - выявление психолого-педагогических условиях формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования.
Объектом исследования является психолого-педагогическая готовность будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности.
Предмет исследования — психолого-педагогическая готовность будущего педагога-психолога к работе в системе инклюзивного образования.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
1) структурные компоненты психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования развиваются гетерохронно и находятся во взаимосвязи между собой: уровень развития личностного и мотивационного компонента взаимозависимы и определяют формирование когнитивного компонента готовности;
2) соблюдение поэтапности в процессе формирования готовности, интегративное воздействие на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы, творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель позволит эффективно сформировать психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования
3) процесс формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования будет эффективен, если формирующая программа будет организованна в единстве трех взаимосвязанных этапов: первый этап - формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга; второй этап формирование когнитивного компонента на основе элективного курса; третий этап закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии в инклюзивной школе на практике.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие задачи исследования:
1. провести аналитическое исследование по проблеме формирования психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности в отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе
2. определить теоретико-концептуальные основы исследования
психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
3. определить компоненты, показатели и выявить уровни
сформированности психолого-педагогической готовности будущих
педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования с учетом ее структуры.
4. разработать программу формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, экспериментальным путем оценить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (C.JT. Рубинштейн), принципы развития (П.П. Блонский, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), а также представления об особенностях личностного и профессионального развития (А.А. Дергач, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Л.И. Анцифирова, Е.С. Романова,
A. В. Сухарев, К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.), исследования феномена психологической готовности человека к деятельности (Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Е.С. Романова, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, К.К. Платонов, Л. Коломинский, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.В. Моргунов, В.Э. Чудновский, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, А.А. Дергач, С.В. Рыбников и др.), проблемы исследования профессиональной подготовки (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, А.А. Дергач, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, О.В. Еремкина,
С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Н.С. Чернышева, Е.В. Мартынова и др.); результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики в контексте изучения инклюзивного подхода к образованию (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко,
У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова, Л.М.Шипицына и др.); особенностей личностного становления детей с особенностями в здоровье и, в частности, специфики их взаимодействия с взрослыми и сверстниками (Н.Л.Белопольская, Е. Л.Гончарова, Е.Е. Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко,
B. И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.В.Ткачева, Л.Э.Семенова, У.В.Ульенкова, Л.М.Щипицына и др.)
В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:
- теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно­методической литературы по психологии;
- эмпирические методы: тестирование, анкетирование;
- экспериментальные методы: пилотажное исследование, формирующий эксперимент;
- методы обработки экспериментальных данных: статистические методы, качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.
Методики исследования.
- «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова;
-Тест «Методика диагностики уровней эмпатических способностей» В.В. Бойко;
- Методика «Интолерантность-толерантность» JI. Г. Почебут;
- Тест социального интеллекта Гилфорда;
- Факторный личностный опросник Кеттелла (16 PF);
- Методика диагностики социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потёмкиной;
- Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана (в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова).
Экспериментальной базой нашего исследования выступило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого, ф-т психологии. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 262 испытуемых (из них 224 девушки, и 38 молодых людей).
Основные этапы исследования:
Первый этап (2008-2009 гг.) был посвящён анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования; выделены структурные компоненты психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности; составлена программа эмпирического изучения сформированности психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Второй этап (2009-20011 гг.) включал в себя эмпирическое исследование формирования психолого-педагогической готовности студентов-психологов ГОУ ВПО ТГПУ им. JT.H. Толстого к работе в системе инклюзивного образования. Третий этап (2010-2011 гг.) заключался в экспериментальной проверке эффективности программы формирования психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования; обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику профессионального образования и подготовку специалистов - практических психологов образования.
Научная новизна представленного исследования состоит в том, что:
1. Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности рассматривается применительно к инклюзивному образованию. Содержание профессиональной деятельности педагогов-психологов в инклюзивном образовательном пространстве рассматривается как психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями здоровья (ОВЗ) в массовой школе. Такое сопровождение раскрывается через выделение триады взаимодействия ребенок-родитель- классный руководитель и построение приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.
2. Определена структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, которая состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационный компонент, личностный, эмоционально-волевой и когнитивный. В структуре готовности показана взаимозависимость мотивационного и личностного компонентов, и зависимость от них уровня развития когнитивного компонента. Внутри каждого компонента психолого­педагогической готовности определенны основные показатели: для личностного компонен

bibliography

Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого­педагогической литературы позволил обобщить, систематизировать сущность понятия «психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования». Несмотря на то, что дефиниция «психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности» в настоящее время достаточно широко используется, среди исследователей-психологов не существует единой позиции, а исследования данного вида готовности применительно к профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования отсутствуют. Вариативность имеющихся подходов к определению, структуре, показателям, условиям сформированности психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзии затрудняют понимание сущности подготовки психологических кадров к работе в инклюзивных образовательных учреждениях.
Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволяет нам рассмотреть психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования как систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, когниций необходимых для психолого­педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании. Работа педагога-психолога в системе инклюзивного образования рассматривается нами как сопровождение детей с ОВЗ в массовой школе (в инклюзивном образовании) и раскрывается через выделение триады взаимодействия ребенок-родитель-классный руководитель и приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.
2. Структура психолого-педагогической готовности студентов- психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивный, личностный, эмоционально-волевой и мотивационный. Специфика готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования раскрывается через содержание показателей. Личностный компонент готовности составляют толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд, стремлении к людям. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интереса к социальным проблемам, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования. Структурные компоненты готовности обнаруживают взаимосвязь, которая сказывается на эффективности ее формирования. Уровень развития мотивационного и личностного компонентов взаимозависимы. А также мотивационный и личностный и эмоционально-волевой компоненты являются базой для формирования когнитивного компонента готовности.
3. Результаты анализа исследования психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования показали невысокий уровень сформированости психолого­педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в низкой мотивации к работе с детьми с особенностями в здоровье и неустойчивости социальных установок, отсутствии толерантного отношения к подобным детям, в недостаточной выраженности эмпатии неточности представлений об особенностях детей с ОВЗ, о формах, методах и средствах работы с ними.
Обобщая исследования показателей психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования можно сделать вывод о том, что их сформированность мало зависит от дисциплин психологического цикла предусмотренных Госстандартом, а следовательно необходимо проводить специальную работу по ее формированию.
4. В исследовании определена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов- психологов, гетерохронность их развития и их чувствительность к влиянию как дисциплин Госстандарта, так и формирующей программы. Развитие компонентов психолого-педагогической готовности в различной степени зависит от дисциплин предусмотренных Госстандартом. Когнитивный и эмоциональный компоненты развиваются от курса к курсу, тогда как мотивационный и личностный компоненты не показывают подобной динамики, а в отдельных случаях, их развитие не зависит от курса обучения. Когнитивный компонент готовности в своем развитии зависит от уровня развития мотивационного и личностного компонентов, наблюдается прямая корреляция. Данное обстоятельство наблюдается и в формировании психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
5. Проблема формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования нашла свое решение путем создания психолого-педагогических условий: работа по формированию готовности основана на поэтапности реализации формирующей программы (1 этап - формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга; 2 этап формирование когнитивного компонента на основе элективного курса; 3 этап закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств необходимых для психолого­педагогического сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивной школе на практике), интегративное воздействие на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы (работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе), творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель (совместная научно-исследовательская работа как в научном кружке так и вне его, курирование школ где обучаются дети с ОВЗ).
6. Эффективность осуществления психолого-педагогических условий, программы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования подтверждается наличием статистически значимых различий в результатах исследования у студентов контрольной и экспериментальной группы, и отсутствием статистически значимых различий в результатах исследования контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Данные исследования говорят о том, что позитивные изменения произошли под действием разработанной формирующей программы, а не под действием дисциплин предусмотренных Г осстандартом.
Анализ данных эффективности экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов- психологов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования показал:
- наличие позитивных изменений во всех показателях компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания;
- особенности формирования различных компонентов психолого­педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программы.
- изменение осознанности будущими педагогами-психологами проблем инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с ОВЗ.
Решение проблемы психолого-педагогической готовности педагогов- психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, основные задачи исследования решены