Файн Марина Борисовна. Подготовка молодого педагога в системе дополнительного профессионального образования к формированию индивидуальной профессиональной траектории

brief description

Файн Марина Борисовна. Подготовка молодого педагога в системе дополнительного профессионального образования к формированию индивидуальной профессиональной траектории: автореферат дис. ... кандидата Педагогических наук: 13.00.08 / Файн Марина Борисовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»], 2020

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
ФАЙН
Марина Борисовна
ПОДГОТОВКА МОЛОДОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К ФОРМИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель -
доктор педагогических наук, профессор Л.В. Горюнова
РОСТОВ-НА-ДОНУ - 2019
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА 18
1.1. Профессиональная траектория педагога как предмет
педагогических исследований 18
1.2. Содержательная характеристика понятия «профессиональная
траектория молодого педагога» 33
1.3. Дополнительное профессиональное образование как пространство
формирования индивидуальной профессиональной траектории молодого педагога 50
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА К ФОРМИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 80
2.1. Модель подготовки молодого педагога к формированию
профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования 80
2.2. Результаты апробации модели подготовки молодого педагога к
формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования 99
2.3. Педагогические условия реализации модели подготовки молодого
педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования 134
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Феде-рации большое внимание уделяется повышению эффективности и конкурен¬тоспособности общего образования, которое напрямую зависит от професси¬онализма педагогических работников. Профессионализм педагога позволяет обеспечить условия для развития обучающихся и их успешной социализации. В связи с усложнением социокультурной образовательной среды, связанным с активным развитием науки и технологий, а также принятием профессио¬нальных стандартов, повышаются требования к педагогическим работникам, усиливается потребность в кадрах, способных решать задачи инновационно¬го развития системы образования на всех его уровнях. Согласно Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, современному образованию требуется масштабное развитие компетенций педагогических работников и обновление кадрового потенциала (Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 де¬кабря 2014г. №765-р).
Педагогические работники обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне в соответствии с Федеральным зако-ном «Об образовании в Российской Федерации» (Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») [202]. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогиче¬ских работников общеобразовательных организаций объединяет ключевые цели и задачи, направленные на повышение профессионального уровня педа¬гогов (Комплексная программа повышения профессионального уровня педа¬гогических работников общеобразовательных организаций, Утверждена Пра¬вительством РФ 28.05.2014 №241п-П8) [110]. Одним из основных мероприя¬тий государственной программы Российской Федерации «Развитие образова¬ния» на 2013-2020 годы (Утвержденной распоряжением Правительства Рос¬сийской Федерации от 15.05.2013 №792-р) [72] является подготовка, пере¬подготовка и повышение квалификации педагогических кадров, создание ме¬ханизмов мотивации педагогов к повышению качества работы и непрерыв¬ному профессиональному развитию, а одним из результатов программы должно стать обновление педагогического корпуса общего образования и по-вышение уровня подготовки педагогов. В докладе экспертной, группы о Стратегии развития образования в России до 2020 года, особое внимание уделено проблемам привлечения в школы выпускников педагогических ву-зов и их закрепления в образовательной организации, поскольку в последнее время зафиксирован отток молодых учителей из образовательных организа¬ций [157]. С целью решения этой проблемы, в настоящее время, государство способствует привлечению молодых специалистов в школы, их закреплению в образовательной организации, а также созданию условий для их последу¬ющего профессионального развития. На заседании Г осударственного совета Российской Федерации 25 декабря 2015 года Президент РФ В.В. Путин отме¬тил, что профессия учителя вновь становится уважаемой и престижной, а также привлекательной и интересной для молодых специалистов, что серьёз¬но выросла зарплата педагогов и на педагогические специальности в вузах увеличился конкурс. В своем поручении Правительству страны он иниции-ровал процесс формирования национальной системы учительского роста, в основе которой лежат установленные для педагогов уровни профессионализ¬ма, подтверждаемыми результатами аттестации, мнениями выпускников об¬разовательных организаций, спустя четыре года после окончания ими обуче¬ния. Национальная система учительского роста позволит создать систему стимулов для профессионального роста учителей на основе общефедераль¬ной оценки уровня необходимой квалификации учителей, которая будет объ¬ективной и независимой. Установленные по всей стране единые требования к уровневому профессиональному квалификационному испытанию учителей лягут в основу создания системы учительских должностей как государствен¬ного механизма карьерного роста учителя без ухода из профессии на основе обновленного Профессионального стандарта педагога. Национальная систе¬ма учительского роста вошла в федеральный проект «Учитель будущего». Процесс аттестации учителей будет проходить в новом формате. Аттестация учителей необходима для ответа на вопрос «как повысить качество препода-вания в школах». Аттестация учителей будет представлять собой достаточно сложную многоплановую структуру. Если преподаватель не сможет пройти аттестацию, его отправят доучиваться и повышать квалификацию. Следова-тельно, система дополнительного профессионального образования должна проходить также в новом формате.
Исследования Национального исследовательского университета «Выс¬шая школа экономики» 2013 года фиксируют, что в России 48% учителей в возрасте от 30 до 49 лет, доля учителей в возрасте до 30 лет составляет 12,3% и доля учителей предпенсионного и пенсионного возраста (от 50 до 59 лет) составляет 30%. Учителей старше 59 лет, работающих в школах - 10% [167, 36 с.]. В 2014 году доля молодых учителей сравнялась с долей учителей пен¬сионного возраста. Результаты международного исследования учителей по вопросам обучения и преподавания TALIS (Teaching and Learning International Survey) в 2013 году показали, что доля молодых учителей со¬ставляла чуть больше 2%. Из данных Национального координатора реализа¬ции исследований TALIS в России ФГБУ «Федеральный институт оценки ка¬чества образования» в 2018 году видно, что доля молодых учителей (до 25 лет) в России составляет - 4,7 %, это выше среднего показателя, равного 2%. Учителя старше 50 лет по России составляют 40%, что выше, чем в среднем (32%) по странам участницам TALIS. По Ростовской области по состоянию на 01.07.2015 доля молодых учителей в возрасте до 30 лет составляла 12,3%, на 01.08.2017 - 13,3 %. Прирост есть, но незначительный. Ученые Высшей школы экономики отмечают, что за последние пять лет произошло омоложе¬ние педагогического корпуса, но, несмотря на это, доля учителей старше 50 лет составляет 40%. Министр просвещения Российской Федерации О.Ю. Ва-сильевна, выступая 8 ноября 2019 года IV-ом Всероссийском съезде учителей сельских школ, обратила внимание педагогической общественности на то, что на данный момент в стране насчитывается 1,3 миллиона учителей, треть из которых это люди предпенсионного (19%) и пенсионного (23%) возраста. Следовательно, как отметил министр, до 2029 года останется актуальной проблема с молодыми учителями, которую решать будет уже очень сложно, поскольку и сейчас, и в 2029 году молодых учителей (до 29 лет) будет всего 5,9%. Следует отметить, что Государственная Дума 2019 году приняла в пер¬вом чтении проект закона, который дает право студентам старших курсов осуществлять преподавательскую деятельность в школах еще до получения диплома. Анализ данных позволяет констатировать тот факт, что в России происходит омоложение педагогического корпуса, созданы благоприятные условия для повышения квалификации и профессионального развития учите¬лей. Однако следует отметить, что молодые учителя, в отличие от их более опытных коллег старшего возраста, менее включены в систему профессио¬нального развития и реже участвуют в соответствующих мероприятиях. Сле¬довательно, необходимо сформировать одно из основных направлений рабо¬ты по адаптации и закреплению молодых педагогов в общеобразовательной школе. А наличие значительного количества в образовательных организаци¬ях взрослых педагогов является положительным фактом, поскольку они мо¬гут делиться опытом с молодыми учителей и выполнять функцию наставни¬ков.
С целью получения объективной информации об уровне адаптации мо¬лодых педагогов Ростовская область приняла участие в общероссийском ис¬следовании эффективных моделей адаптации, закрепления и профессиональ¬ного развития молодых педагогов (письмо Департамента государственной политики в сфере образования от 16.12.2014 № 08-2124). Результаты иссле¬дования зафиксировали основные проблемы, в качестве которых, можно вы¬делить следующие: во-первых, недостаточная предметная подготовка моло¬дых педагогов; во-вторых, недоверие к молодым педагогам со стороны кол¬лег и администрации; в-третьих, видение коллегами молодых педагогов чаще всего только в роли организаторов; в-четвертых, нехватка времени и большая загруженность. Согласно результатам исследования, в первые три года про¬фессиональной деятельности молодые педагоги заинтересованы в основном в совершенствовании профессионального мастерства, повышении уровня под¬готовки в предметной области, приобретении новых компетенций и в повы¬шении квалификационной категории (у 88,6% молодых педагогов отсутству¬ет квалификационная категория). В современном быстроменяющимся мире, мире инноваций, когда перед педагогом ставятся сложные задачи и предъяв¬ляется множество различных требований, педагогу необходимо формировать компетенции, позволяющие быть успешным на протяжении всей профессио¬нальной деятельности, в связи с этим появляется необходимость постоянного профессионального совершенствования и получения образования на протя¬жении всей жизни.
Не только государству, но и обществу нужен высокопрофессиональный педагог, так как он влияет на формирование мировоззрения обучающихся, их развитие и образование в целом. От профессионализма педагога зависит формирование качественной системы образования, которая создает условия для успешного развития и успешной социализации подрастающего поколе¬ния. Направление работы молодого педагога по формированию собственной профессиональной траектории становится актуальным в современных усло¬виях. Профессиональная траектория молодого педагога, позволяет учитывать профессиональные возможности, потребности и интересы педагога, позволя¬ет самостоятельно определить способы, методы, формы и средства профес¬сионального совершенствования за счет систематического увеличения и расширения знаний, умений и навыков.
Состояние разработанности проблемы исследования. Методические и концептуальные основы профессионального становления и развития зало¬жены в работах таких отечественных авторов, как В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцева, Л.Л. Миронова, Ю.П. Поваренков, В.И. Сло- бодчиков и др. Становление человека как профессионала рассматривают в своих работах В.В. Игнатова, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Я
Синенко и др. Многие исследователи в психолого-педагогической литерату¬ре акцентируют внимание на то, что выбор профессии и профессиональное развитие специалистов осуществляются в соответствии с индивидуальными способностями (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.Г. Шамсутдинова и др.).
Проблеме формирования индивидуальных образовательных траекторий посвящены исследования Г.А. Бордовского, А.С. Гаязова, ИА. Зимней, Е.А. Климова, Н.Н. Суртаевой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикoвa, И.С. Якимaнскoй и др., обучение взрослых с точки зрения акмеологического под¬хода рассматривается в работах Л.И. Анциферовой, Т.А. Бурмистровой, С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, индивидуализация процесса образования от¬ражена в исследованиях Е.С. Рабунского, И.М. Осмоловской И.Э. Унта, и И.М. Чередова.
Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на многочис-ленный объем исследований по проблемам индивидуальной образовательной траектории и профессионального становления молодого педагога, вопрос о формировании профессиональной траектории молодого педагога на этапе вхождения в профессию в научной литературе специально не исследовался.
Вышеизложенное свидетельствует о наличии следующих противоре-чий между:
- требованиями, предъявляемыми к современному молодому педагогу, его деятельности, личности, фактическому уровню его профессиональной подготовки, и возможностями образовательной организации обеспечить условия для развития молодого педагога на начальном этапе работы;
- необходимостью подготовки молодого педагога к формированию профессиональной траектории и недостаточной разработанностью научно-методических основ данного вида подготовки;
- возможностями системы дополнительного профессионального обра¬зования и недостаточным их использованием при формировании профессио¬нальной траектории молодого педагога.
Данные противоречия позволяют определить проблему исследования, решение которой направлено на определение теоретических основ и условий подготовки молодых педагогов в системе дополнительного профессиональ¬ного образования к формированию индивидуальной профессиональной тра¬ектории.
Отмеченные противоречия и недостаточная разработанность проблемы исследования определили выбор темы: «Подготовка молодого педагога в си¬стеме дополнительного профессионального образования к формированию индивидуальной профессиональной траектории».
Цель исследования - теоретически обосновать и практически апроби¬ровать модель подготовки молодого педагога к формированию индивидуаль¬ной профессиональной траектории в условиях дополнительного профессио¬нального образования.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования педагогов.
Предмет исследования - процесс подготовки молодых педагогов к формированию индивидуальной профессиональной траектории на начальном этапе работы в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотезы исследования:
1. Возможно, что непрерывная персональная стратегия профессиональ¬ного роста молодого педагога, направленная на совершенствование профес¬сиональных компетенций, профессиональное саморазвитие и самореализа¬цию, осмысление значимости профессии и осознание себя в ней, представля¬ет собой содержание понятия «профессиональная траектория молодого педа¬гога».
2. Возможно, что система дополнительного профессионального обра-зования, состоящая из взаимосвязанных между собой компонентов, выстро¬енная на основе принципа бинарности как метапринципа, может быть про¬странством реализации модели подготовки молодого педагога к формирова¬нию индивидуальной профессиональной траектории, состоящей из четырех этапов четырех компонентов нормативно-целевого, теоретико-методологического, пространственно-процессного, критериально-результативного .
3. Возможно, что эффективность реализации модели зависит от сово-купности групп педагогических условий: научно-педагогических, организа-ционно-педагогических и социально-педагогических.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования и раскрыть содержательную характеристику понятия «профессиональная тра¬ектория молодого педагога».
2. Обосновать и описать систему дополнительного профессионального образования как пространство подготовки молодого педагога к формирова¬нию индивидуальной профессиональной траектории.
3. Разработать модель подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в системе дополнительного профессионального образования.
4. Апробировать модель подготовки молодого педагога к формирова¬нию индивидуальной профессиональной траектории в системе дополнитель¬ного профессионального образования и выявить педагогические условия ее эффективной реализации.
Методологическую основу исследования составляют положения дея¬тельностного подхода (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубин¬штейн, Г.П. Щедровицкий и др.); личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Яки¬манская и др.); компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, СБ. Серякова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской и др.); пространственного под¬хода (В.П. Борисенков, Ю.Г. Волков, Г. И. Герасимов, О.В. Гукаленко, А.Я, Данилюк, Д.З. Магомедов, А.Ш. Магомедова, Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, Л.Н. Павленко, А.А. Факторович, О.Н. Чепкова, О.В. Шемет и др.).
Теоретическая основа исследования. Теоретической основой иссле-дования выступают теории развития личности (Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтье¬ва, А.С. Макаренко, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна и др.); концептуальные основы профессионального развития личности педагога (Ф.Н. Алипханова, В.А. Бодров, В.Н. Введенский, Л.В. Горюнова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Я. Синенко и др.); теории становления человека как профессионала (В.В. Игнатов, С.Л. Леньков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Я Синенко, В.А. Сла- стенин, Н.Е. Рубцова и др.); концептуальные положения, раскрывающие осо¬бенности выбора профессии и профессиональное развитие специалистов в соответствии с их индивидуальными способностями (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.Г. Шамсутдинова и др.); концепции гуманизации образователь¬ного процесса (Б.Ш. Алиева, Е.В. Бондаревская, H.A. Зимняя, B3. Сериков, Е.И. Исаев, E.H. Шиянов и др.); теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические положения, раскрывающие сущность обучения взрослых с точки зрения акмеологического подхода (Л.И. Анциферова, Т.А. Бурмистрова, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.); концепции организации образовательного процесса подготовки будущих пе¬дагогов, в контексте реализации требований профессионального стандарта (Б.Ш. Алиева, Х.А. Алижанова, Ш.М-Х. Арсалиев, Л.В. Горюнова, В.В. Лап¬тев, В.И. Мареев, М.Х. Рабаданов, Л.И. Столярчук, А.Х. Чупанов); идеи и положения, раскрывающие особенности профессионального развития педа¬гога в условиях системы дополнительного профессионального образования (В.И. Байдаренко, С.Я. Батышев, Ю.В. Василькова, Т.Г. Везиров, С.Г. Верш¬ловский, Ю.Г. Волков, Л.С. Гущина, В.И. Загвязинский, Г.А. Караханова, Ю.В. Сорокопуд и др.); концептуальные положения, раскрывающие сущ¬ность выбора методов и форм работы с молодым педагогом (Ф.Н. Алипхано- ва, Х.А. Алижанова, Ш.М-Х. Арсалиев, Е.Н. Анголенко, В.И. Гребинюкова, И.О. Ибрагимова, Н.М. Костина, Т.Г. Мухина, Т.А. Новикова, А.Н. Нюдюр- магомедова, М.Г. Савельевой, М.А. Савзиханова, Н.У. Ярычев и др.).
Методы исследования. Использовались теоретические (анализ, син¬тез, обобщение, конкретизация, сравнение, моделирование) и эмпирические
методы исследования (опрос (анкетирование), эксперимент (констатирую-щий и формирующий). Использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «IBM SPSS Statistics» для анализа и обобщения эмпирических данных, их графической визуализации.
Источниковедческую базу исследования составили законодательные акты, периодическая печать, учебная, учебно-методическая и научно¬педагогическая литература по проблеме формирования и реализации моло¬дым педагогом собственной профессиональной траектории.
Использовались данные официальных информационных баз информа¬ционно-аналитического центра, электронные ресурсы Российской государ¬ственной библиотеки, материалы отечественной периодики, диссертацион¬ные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.
База исследования - ФГАОУ ВО «Южный федеральный универси-тет». В течение всего периода исследования к работе в рамках констатирую¬щего, формирующего и контрольного экспериментов были привлечены более 270 молодых преподавателей города Ростова-на-Дону и Ростовской области, из них - 70 молодых педагогов приняли непосредственное участие в работе экспериментальных и контрольных групп.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2014 по 2019 гг.:
Первый этап исследования (2014-2015 гг.) включал проведение теоре¬тического анализа источниковедческой базы по проблеме исследования; оформление методологического аппарата исследования, в том числе форму¬лирование объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования; уточне¬ние понятийного аппарата и разработку программы исследования и опытно¬экспериментальной работы; исследование на констатирующем этапе опытно - экспериментальной
На втором этапе исследования (2016-2017 гг.) разрабатывалась и апробировалась в рамках непосредственной экспериментальной работы, представленная в исследовании модель подготовки молодого педагога в си-стеме дополнительного профессионального образования к формированию индивидуальной профессиональной траектории. Систематизировались и обобщались в виде положений, выносимых на защиту, основные результаты исследования.
Третий этап исследования (2018-2019 гг.) включал уточнение основ-ных формулировок и выводов работы, а также окончательное оформление диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспе-чивается опорой на личностно-деятельностный, пространственный, компе- тентностный, проектный подходы, применением комплекса взаимодополня-ющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, разнообразием используемых источников по ключе-вым аспектам исследования; соблюдением требований метода системного анализа и сравнительно-сопоставительного метода.
Научная новизна исследования заключается:
- в конкретизации содержания понятия «профессиональная траектория молодого педагога», которое может быть использовано для работы в системе дополнительного профессионального образования, а также среднего профес¬сионального и высшего образования;
- в определении и обосновании принципа бинарности как метапринци¬па построения пространства дополнительного профессионального образова¬ния, способствующего подготовке молодых педагогов к формированию ин¬дивидуальной профессиональной траектории.
- в разработке и экспериментальной апробации модели подготовки мо¬лодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траек¬тории, состоящей из нормативно-целевого, теоретико-методологического, пространственно-процессного, критериально-результативного компонентов.
- в определении и обосновании педагогических условий реализации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессио¬нального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ре¬зультаты, проведенного исследования, вносят вклад в развитие теории и ме¬тодики профессионального образования. Содержательная характеристика понятия «профессиональная траектория молодого педагога» расширяет со¬держание понятийного аппарата педагогики профессионального образования. Предложенная модель позволяет повысить уровень готовности молодого пе¬дагога формировать индивидуальную профессиональную траекторию в би¬нарном пространстве дополнительного профессионального образования. Вы¬явленные научно-педагогические, организационно-педагогические и соци-ально-педагогические условия обеспечат эффективность реализации разрабо¬танной модели.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в системе дополнительного профес¬сионального образования, через внедрение разработанной модели подготовки молодого педагога в системе дополнительного профессионального образова¬ния к формированию индивидуальной профессиональной траектории с обя¬зательным использованием условий, определяющих возможности эффектив¬ной реализации данной модели. Разработанная в ходе исследования много-тактовая программа «Молодежной педагогической школы», может быть внедрена в систему повышения квалификации и переподготовки кадров для системы образования любого региона. Разработанные дидактические матери¬алы по подготовке молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории могут быть использованы в системе среднего профессионального и высшего образования на всех его уровнях (бакалаври¬ат, специалитет, магистратура).
Положения, выносимые на защиту.
1. Понятие «профессиональная траектория молодого педагога», под ко¬торым понимается непрерывная персональная стратегия профессионального роста молодого педагога, направленная на совершенствование профессио¬нальных компетенций, профессиональное саморазвитие и самореализацию, осмысление значимости профессии и осознание себя в ней;
2. Пространство дополнительного профессионального образования подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессио¬нальной траектории представляет собой сложную многомерно-бинарную си¬стему, выстроенную на принципах: сетевого (бинарного) взаимодействия; территориальности и экстерриториальности; традиционности и инновацион¬ности; коллективного и индивидуального обучения; инвариантности и вариа¬тивности; реальности и виртуальности; активности и интерактивности обу¬чения;
3. Модель подготовки молодого педагога к формированию индивиду¬альной профессиональной траектории, характеризуется воспроизводимо¬стью, открытостью, целостностью и состоит из четырех компонентов: нор¬мативно-целевого, который содержательно включает в себя государственно¬социальный заказ на преподавателя новой формации, отвечающего совре¬менным требованиям Профессиональных стандартов и удовлетворяющего потребностям образования в молодых педагогических кадрах, готовых к ра¬боте в развивающейся системе образования; теоретико-методологического, представляющего совокупность основных положений теоретических подхо¬дов и принципов реализации подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории; пространственно¬процессного, содержательно включающего сам процесс формирования инди¬видуальной профессиональной траектории молодого педагога, состоящего из четырех этапов, который реализуется в бинарном пространстве дополнитель¬ного профессионального образования; критериально-результативного, представляющего собой совокупность критериев оценки и уровней сформи- рованности готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории;
4. Педагогические условия реализации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории: научно-педагогические, включают в себя концептуальные подходы формиро¬вания профессиональной траектории молодого педагога, требования к моло¬дому педагогу, предъявляемые в соответствии с профессиональным стандар¬том, организационно-педагогические, включают в себя систему комплексной поддержки и сопровождения молодого педагога в бинарном пространстве дополнительного профессионального образования; социально-педагогические включают в себя возможности пространства, в котором формируется и реа¬лизуется индивидуальная профессиональная траектория молодого педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссер¬тации обсуждались на заседаниях кафедр технологии и профессионально¬педагогического образования и инклюзивного образования и социально¬педагогической реабилитации Академии психологии и педагогики (Ростов- на-Дону), были представлены на: Научной студенческой конференции физи¬ческого факультета (2015 г.); Международном образовательном форуме «Международный диалог: инклюзия через всю жизнь» (2018 г.); Всероссий¬ской молодежной конференции «Образование для будущего, или будущее образования: взгляд молодежи» (2016 г.); Научной конференции «Современ¬ные информационные технологии в образовании» (2017 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современное непрерывное образование и инновационное развитие» (2017 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Учебно-исследовательская дея¬тельность в системе общего, дополнительного и профессионального образо- вания»(2018 г.), XXV Всероссийской научной конференции студентов- физиков и молодых ученых(2019 г.), IV Всероссийском форуме с междуна¬родным участием «Инклюзивное образование: проблемы и перспективы» (2019 г.).
Основные результаты исследования, его теоретические положения и представленные в тексте практические рекомендации получили отражение в 15 научных публикациях, в том числе в 3, опубликованных в научных жур¬налах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ. Результаты исследования внедрены в практику работы ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет».
Структура диссертации представлена введением, двумя главами, за¬ключением, списком литературы и приложениями. Содержание работы из¬ложено на 197 страницах, содержит 7 таблиц, 15 рисунков, схем 2 и 2 прило¬жения. Список литературы включает 232 наименования.

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты теоретического и экспериментального исследования под-твердили гипотезу, показали решение поставленных задач и послужили ос-нованием для формулирования следующих выводов:
1. Проведенное исследование свидетельствует, что проблема подготов-ки молодых педагогов в системе дополнительного профессионального обра-зования к формированию индивидуальной профессиональной траектории ак-туализирована комплексом нормативно-правовых и социально- педагогиче-ских предпосылок, связанных с внедрением профессионального стандарта «Педагог» и национальной системой учительского роста, а также повышени-ем эффективности процессов адаптации, задержки в профессии и профессио-нальном росте молодых педагогов.
2. В ходе анализа научной литературы рассмотрены теоретические ас-пекты проблемы формирования индивидуальной профессиональной траекто-рии молодого педагога, раскрыта содержательная характеристика основного понятия исследования «профессиональная траектория молодого педагога». Так, «профессиональная траектория молодого педагога» понимается как не-прерывная персональная стратегия профессионального роста молодого педа-гога, направленная на совершенствование профессиональных компетенций, профессиональное саморазвитие и самореализацию, осмысление значимости профессии и осознание себя в ней.
3. Раскрыто понимание системы дополнительного профессионального образования как пространства подготовки молодого педагога к формирова-нию индивидуальной профессиональной траектории, выстроенное на основе принципа бинарности как метапринципа. Дополнительное профессиональное образование представляет собой сложную многомерно-бинарную систему, обеспечивающую реализацию процесса формирования индивидуальной про-фессиональной траектории молодого педагога на основе совокупности прин-ципов сетевого (бинарного) взаимодействия, территориальности и экстерри-ториальности, традиционности и инновационности, коллективного и индиви-дуального обучения, инвариантности и вариативности, активности и интер-активности обучения, реальности и виртуальности. Показано, что деятель-ность молодого педагога в условиях бинарного пространства дополнительно¬го профессионального образования является механизмом преобразования со¬вокупности внешних влияний на него в развивающие его изменения, разви¬тие в саморазвитие, образование в самообразование. Эти новообразования в личности и есть продукт процесса ее формирования, развития и саморазви¬тия.
4. Определена сущность и структура процесса формирования индиви-дуальной профессиональной траектории молодого педагога, состоящего из четырех этапов: диагностико-аналитический (определение проблемных зон и дефицитов в профессиональной деятельности молодого педагога, определе-ние требований более высокого уровня к собственной профессиональной де-ятельности, что позволит сформировать противоречия между имеющимся профессиональным уровнем и тем уровнем, который молодой педагог стре-мится достичь); мотивационно-целевой (определение мотивационных факто-ров педагога (стремление к самообразованию и саморазвитию), определение потребности устранения выявленных проблемных зон профессиональной де-ятельности и достижения наиболее высокого профессионального уровня, а так же данный этап работы также включает в себя постановку персонифици-рованной цели, основанной на потребностях молодого педагога, ориентиро-ванной на достижение оптимального профессионального уровня); организа-ционно-технологический (определение условий способствующих профессио-нальному совершенствованию молодого педагога, поиск ресурсов, способ-ствующих достижению поставленных целей, в качестве которых выступает потенциал молодого педагога, его индивидуальные особенности и возможно-сти, а деятельность педагога на данном этапе работы направлена на опреде-ление технологической составляющей, методических и технологических возможностей бинарного пространства дополнительного профессионального образования); рефлексивно-корректирующий (анализ полученных результа-тов и определение их соответствия требованиям к собственной профессио-нальной деятельности и поставленным целям, происходит осознание моло-дым педагогом собственной профессиональной деятельности и сосредото-ченности его внимания на проделанной работе на предыдущих этапах, что становится основой коррекционной деятельности, которая направлена на корректировку траектории дальнейшего профессионального роста молодого педагога);
5. Разработана и апробирована модель модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории, в основе которой лежит сам процесс формирования профессиональной траек-тории молодого педагога, включающий четыре основных компонент: норма-тивно-целевой, который содержательно включает в себя государственно-социальный заказ на преподавателя новой формации, отвечающего совре-менным требованиям Профессиональных стандартов и, удовлетворяющего потребностям образования в молодых педагогических кадрах, готовых к ра-боте в развивающейся системе образования; теоретико-методологический, представляющего совокупность основных положений теоретических подхо-дов (личностно-деятельностный, пространственный, компетентностный, про-ектный подходы) и принципов (сетевого взаимодействия и бинарности обра-зовательного пространства) реализации подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории; простран-ственно-процессный, содержательно включающего сам процесс формирова-ния индивидуальной профессиональной траектории молодого педагога, со-стоящего из четырех этапов (диагностико-аналитический; мотивационно-целевой; организационно-технологический; рефлексивно-корректирующий) который реализуется в бинарном пространстве дополнительного профессио-нального образования при совокупности определенных условий; критериаль-но-результативный, представляющего собой совокупность критериев оценки (мотивационно-когнитивный, деятельностно-проектный) и уровней сформи- рованности (высокий (спонтанный), средний (импульсивный), и низкий (по-стоянный) готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории. Показано, что модель подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в бинарном пространстве дополнительного профессионального образования, представляет собой универсальный инструмент, способствующий устране¬нию дефицитов, сложностей, проблемных зон в профессиональной деятель¬ности молодого педагога, а также его адаптации, «задержке» в профессии и профессиональному совершенствованию и развитию. Модель характеризует-ся воспроизводимостью, открытостью и целостностью.
6. Определены уровни готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории, а также разработаны крите-рии и показатели их оценивания. Мотивационно-когнитивный критерий ха-рактеризуется показателями: мотивацией к достижению успеха в профессио-нальной деятельности, принятием инноваций в образовании и готовностью к самоизменению, направленностью на активное самосовершенствование; сте-пенью владения знаниями о квалификационных требованиях и требованиях профессионального стандарта требованиях к профессиональной деятельно¬сти в сфере образования. Деятельностно-проектный критерий характеризует¬ся показателями: сформированностью способностей выявлять дефициты в реализации своей профессиональной деятельности, оценивать возможности и определять условия их устранения; степенью активности в проектировании своего профессионального развития и профессиональной карьеры; сформи- рованностью навыков организации процесса собственного профессионально-го совершенствования. На основе характеристики критериев и содержания их показателей были определены уровни готовности молодого педагога к фор-мированию индивидуальной профессиональной траектории. Высокий (по-стоянный) уровень характеризуется постоянной готовностью молодого педа-гога формировать, реализовывать и корректировать свою индивидуальную профессиональную траекторию. Средний (импульсивный) уровень готовно-сти характеризуется ее импульсивностью, когда молодой педагог обращается к процессу формирования индивидуальной профессиональной траектории самоизменений в соответствии с нововведениями и инновациями в образова-нии. Низкий (спонтанный) уровень готовности молодого педагога к форми-рованию индивидуальной профессиональной траектории носит спонтанный характер и связан с возникновением непрогнозируемых проблемных ситуа-ций, требующих быстрого решения и изменений.
7. Обоснованы и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия реализации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в бинарном пространстве дополнительного профессионального образования и представ-лены тремя группами условий: научно-педагогические, организационно - педагогические, социально-педагогические. Выделенные научно-педагогические условия послужили основой для разработки модели подго-товки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональ-ной траектории в пространстве дополнительного профессионального образо-вания, построенного на принципе бинарности как метапринципе. Организа-ционно-педагогические условия, легли в основу становления «Молодежной педагогической школы» и ее реализации в бинарном пространстве дополни-тельного профессионального образования. Социально-педагогические усло-вия, позволили осуществить диагностику готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории на основе разработанных критериев, показателей и уровней готовности.
Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов проблемы подготовки молодого педагога в системе дополнительного профессионально¬го образования к формированию индивидуальной профессиональной траек¬тории. Перспективные направления дальнейшего исследования мы видим в дополнении структуры разработанной модели компонентами, связанными с проектированием карьерного роста молодого педагога, разработки механиз¬мов интеграции пространства образовательной организации и пространства университета в осуществлении непрерывного сопровождения молодого педа¬гога в течение трех лет после окончания вуза, разработки теоретических ос¬нов функционирования института наставничества молодых педагогов с ис¬пользованием инновационных технологий сопровождения и др.