Самолыга Татьяна Александровна. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку

brief description

Самолыга Татьяна Александровна. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Самолыга Татьяна Александровна;[Место защиты: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова"].- Кострома, 2016.- 183 с.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Костромской
государственный университет имени Н.А. Некрасова»
На правах рукописи
Самолыга Татьяна Александровна
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Андрей Иванович Тимонин
Кострома – 2016

2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………….. 4
Глава I. Теоретические основы процесса самостоятельной
деятельности детей-мигрантов в процессе обучения иностранному
языку………………………………………………………………………… 16
§1.1. Теоретические основы образования детей из семей мигрантов … 16
§1.2. Особенности процесса обучения детей из семей мигрантов в
общеобразовательной организации ……………………………………… 36
§1.3. Сущность процесса самостоятельной деятельности детей из семей
мигрантов в процессе обучения иностранному языку………………….. 55
Выводы по первой главе …………………………………………………… 73
Глава II Опытно-экспериментальная работа по педагогическому
обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-
мигрантов иностранному языку……………………………………….. 80
§2.1. Организация процесса самостоятельной работы детей из семей
мигрантов в процессе обучения иностранному языку………………….. 80
§2.2. Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в
процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку ……………… 99
§2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по
педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку ………………………… 120 Выводы по второй главе…………………………………………………….. 140
Заключение ………………………………………………………… 148
Список литературы 155
Список иллюстративного материала…………………………………… 173
Приложение А Анкета для выявления отношения обучающихся из
семей мигрантов к самостоятельной работе при обучении

з
иностранному языку………………………………………………………… 175
Приложение Б Диагностика параметров учебной самостоятельности
младших школьников (по методике Н.В. Калининой)…………………… 177
Приложение В Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич)……. 179

4
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время в связи с тенденциями глобализации и интеграции, социальными изменениями, происходящими в мире, усиливается процесс миграции населения. Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом семьи в другую страну с иными культурными традициями и языковой средой приводит к дезориентации ребенка из семьи мигрантов, к серьезным проблемам как социального, экономического, так и педагогического характера.
Проблемы миграции рассматриваются в научной литературе в разных аспектах: социально-психологические особенности положения мигрантов в новой стране проживания (Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Н.С. Хрусталева), влияние миграционных процессов на межнациональные и межличностные отношения (Л.M. Дробижева, Р.А. Костин, Ю.В. Бромлей), социальная адаптация вынужденных мигрантов (B.C. Айперов, Т.Г. Стефаненко, Л.A. Шайгерова, Е.И. Шлягина).
В научном плане актуальной является проблема социальной адаптации ребенка к новым условиям жизни, педагогического сопровождения детей из семей мигрантов в инокультурной образовательной среде. Теоретические подходы к организации поликультурного образовательного пространства, обеспечивающего успешное вхождение детей из семей мигрантов в новую социокультурную среду рассматривается в научных трудах О.В. Гукаленко, М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супрунова.
Вопросы педагогической поддержки детей-мигрантов в инокультурной социально-педагогической среде отражены в работах Е.В. Бондаревской, О.А. Кравцовой, Г.У. Солдатовой.
Анализ результатов исследований (А.В. Беляева, Т.И. Власова, С.А. Завражин, А.Г. Козлов, В.П. Комаров, С.А. Маврин, А.П. Надточий,

5
С.В. Петерина, В.А. Ситаров, Л.В. Тарасов, Р.М. Чумичева), посвященных проблеме создания инновационных дидактических систем, ориентированных на детей из семей мигрантов в новой образовательной ситуации, свидетельствует о том, что недостаточно изучены подходы к организации самостоятельной деятельности, самостоятельной работы в процессе обучения данной категории детей.
Психолого-педагогические исследования самостоятельной
деятельности (Н.В. Акинфиева, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант, И.В. Галковская,
Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый,
Н.А. Половникова, П.В. Суханов) позволили определить сущность данного
феномена в процессе обучения, условия организации самостоятельной
деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Э. Писоцкая, Г.Б. Пичурина,
М.Н. Скаткин, И.Э. Унт).
Изучение проблемы самостоятельной работы обучающихся в
различных ее аспектах представлено в работах ученых психологов и
педагогов Ю.К. Бабанского, В. Графа, М.А. Данилова, Б.П. Есипова,
И.И. Ильясова, И.А. Зимней, А.А. Кирсанова, Г.М. Коджаспирова,
A.C. Лында, В.Я. Ляудиса, Р.М. Микельсона, А.И. Нильсона,
И.Т. Огородникова, С.И. Самыгина, С.Д. Смирнова.
Несмотря на достаточную изученность данной проблемы, практика
организации самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в
образовательной организации не дает высоких результатов,
соответствующих современному уровню обучения. Существует актуальная необходимость изучения особенностей организации самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку.
В настоящее время отсутствуют работы, связанные с обоснованием
дидактического инструментария реализации теории самостоятельной работы
детей из семей мигрантов в практику ее организации в учебном процессе, не
определены теоретические основы педагогического обеспечения

6
самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.
Существенную роль в разработке данной проблематики играют
концепции педагогической поддержки (Е.А. Александрова, О.С. Газман,
Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин), педагогического и социально-
педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский), социально-
педагогического обеспечения (Л.М. Бочкова, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников,
О.Л. Еремина, А.И. Кивилевич, Т.Е. Коровкина, А.И. Тимонин), отдельные
научно-практические разработки педагогического обеспечения в сфере
образовательной практики, социальной защиты отдельных категорий детей
(Н.Е. Бекетова, А.Р. Лопатин, Т.А. Мерцалова, И.В. Протасова,
С.В. Торохтий, И.А. Ушаков, Н.Ю. Шепелева).
Проведенный анализ подходов к трактовке педагогического
обеспечения позволяет нам сделать вывод о том, что оно является особым видом педагогической деятельности по целесообразному использованию реальных и латентных ресурсов образовательной среды (А.И. Тимонин), учебно-воспитательного процесса с привлечением системной совокупности педагогических средств и созданием условий для их реализации (П.Н. Боровиков, С.В. Пачина, И.В. Протасова, Н.М. Филиппова и другие).
Несмотря на научную ценность имеющихся сегодня подходов по проблеме педагогического обеспечения, существует необходимость ее дополнительного исследования в аспекте организции самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.
Таким образом, можно зафиксировать следующие противоречия:
- между необходимостью обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку и недостаточной определенностью в понимании сущности и содержания данного процесса в современной образовательной организации;

7
- между наличием теоретических подходов к пониманию феномена самостоятельной работы детей из семей мигрантов и отсутствием исследований по проблеме педагогического обеспечения данного процесса в обучении иностранному языку;
- между наличием практического опыта по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку и недостаточным его научным осмыслением.
Выявленные противоречия позволили определить проблему
исследования: каким должно быть педагогическое обеспечение
самостоятельной работы, позволяющее повысить эффективность процесса обучения детей-мигрантов иностранному языку?
Цель исследования: обосновать содержание педагогического
обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.
Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.
Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку - это содействие в освоении содержания образования и развитии самостоятельности личности, предполагающее управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагания, определения содержания и способов его реализации на разных этапах, обоснования конкретных методов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы.

8
Эффективность процесса самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку определяется следующей логикой и содержанием этапов педагогического обеспечения:
- диагностического, выявляющего уровень знаний по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов
- обучающее-развивающего, обусловливающего дифференцированную работу с обучающимися в зависимости от уровня владения иностранным языком.
- коррекционного, ориентированного на организацию практического взаимодействия единиц языка и речи, определение уровня сформированности, продуктивности владения иностранным языком обучающимися из семей мигрантов.
Содержание и способы его реализации на разных этапах предполагают включение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность частично-поискового или творческого характера.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить сущность феномена самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в процессе изучения иностранного языка;
2. Выявить особенности организации самостоятельной работы детей-мигрантов при обучении иностранному языку;
3. Обосновать содержание педагогического обеспечения самостоятельной работы детей из семей мигрантов при обучении иностранному языку;
4. Разработать и обосновать модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку;
5. Определить совокупность направлений деятельности обучающихся из семей мигрантов и педагогов, а также способы их реализации,

9
позволяющие оптимизировать освоение содержания образования и развитие самостоятельности личности.
Методологическую базу исследования составили:
- личностно-ориентированный подход в образовании (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А.А. Реан, К. Роджерс, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская);
- субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, А.У. Хараш, Г.А. Цукерман);
- ценностный подход к управлению образованием (А.В. Бездухов, В.И. Гинецинский, Г.Е. Залесский, В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов).
Теоретическими основами исследования послужили:
- концепции и теории, раскрывающие сущность адаптации, аккультурации и интеграции мигрантов в миграционном процессе (Г.М. Андреева, С.А. Арутюнов, Дж. Берри, С. Боннер, Р.В. Брислин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Н.М. Лебедева, М. Мид, В.И. Мукомель, С.А. Панарин, Т.Г. Стефаненко, Е.У. Солдатова, Т.Н. Юдина);
- концепция мигрантской педагогики научной школы Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, Е.В. Бондаревская, М.А. Болдырева, В.В. Гриценко, О.В. Гукаленко, E.H. Захарченко, Е.Ю. Корнее, E.H. Корнеева, О.И. Крушельницкай, Т.Ф. Маслова, A.B. Можейко, Н.Я. Стрельцова, Л.М. Сухорукова, А.Н. Третьякова, В.К. Шаповалов);
- идеи воспитания культуры межнациональных отношений, поддержки и защиты личности детей из семей мигрантов (В.В. Абраменкова, М.М. Бахтин, Г.Н. Волков, Л.С. Выготский, О.С. Газман, М.Н. Кузьмин, Ю.М. Лотман, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, М.Г. Тайчинов, Е.Л. Христова).

10
- концептуальные основы индивидуализации образовательного процесса (Л.В. Байбородова, Т.В. Бурлакова, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Г.А. Ковалев, Т.В. Макеева, М.И. Рожков, В.В. Юдин, В.А. Ясвин);
- положения, раскрывающие сущность педагогического обеспечения (А.Р. Лопатин, И.В. Протасова, М.А. Сомкина, А.И. Тимонин, С.В. Торохтий, Н.М. Филиппова, Н.Ю. Шепелева).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных
предположений использовалась совокупность взаимосвязанных и
взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской,
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,
систематизация, классификация, моделирование), эмпирические (изучение, обобщение массового и передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной деятельности, включенное наблюдение, опросные методы: беседа, интервью, тестирование, анкетирование), качественная и количественная обработка результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
Муниципальные бюджетные образовательные учреждения города Костромы:
«Средняя общеобразовательная школа № 30» и «Средняя
общеобразовательная школа № 4».
В опытно-экспериментальной работе участвовало 32 педагога, 172 обучающихся из семей мигрантов в возрасте от 7 до 15 лет.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
на первом этапе (2009-2011 гг.) изучалась философская,
социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись методологические подходы, база исследования, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт по изучаемой проблеме;
на втором этапе (2011-2014 гг.) организовывалась опытно-
экспериментальная работа, в ходе которой проверялась и корректировалась

11
гипотеза, уточнялись критерии и показатели, осуществлялась деятельность по педагогическому обеспечению организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, обрабатывался и интерпретировался собранный эмпирический материал;
на третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась итоговая
диагностика, проводились теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику результатов исследований.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены особенности процесса самостоятельной работы детей-мигрантов при обучении иностранному языку;
- определены исходные требования к педагогическому обеспечению самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку и содержание этапов, позволяющие оптимизировать процессы освоения содержания образования и развития самостоятельности личности;
- обоснованы конкретные способы осуществления целенаправленной совокупности самостоятельных действий обучающихся из семей мигрантов по эффективному решению учебной задачи или проблемы;
- проведена экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлен на междисциплинарном уровне анализ современных представлений о самостоятельной работе детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку, на этой основе уточнена сущность и содержание педагогического обеспечения и обоснована модель данного процесса; выявлены и обоснованы критерии и показатели определения эффективности педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

12
Результаты исследования расширяют знания в области теории и методики обучения и воспитания детей из семей мигрантов в современной образовательной организации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертационном исследовании теоретический материал послужил основой для разработки специальных программ по подготовке педагогов к организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, реализованных в деятельности учебно-методических объединений школ города Костромы.
Апробированы конкретные способы осуществления самостоятельной работы детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку как элемент педагогического обеспечения в общеобразовательных организациях.
Результаты исследования легли в основу методических семинаров для педагогов общеобразовательных организаций по иностранному языку.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались многоаспектным и всесторонним анализом изучаемого явления на междисциплинарном уровне, непротиворечивостью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимопроверяемых и взаимодополняемых диагностических методик, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, позитивной динамикой изучаемого явления, подтверждаемой данными статистической обработки.
Личное участие автора состояло в теоретической разработке
основных идей педагогического обеспечения самостоятельной работы в
процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, обосновании
содержания и способов его реализации на разных этапах, конкретных
методов осуществления целенаправленной совокупности действий
обучающихся по решению учебной задачи или проблемы, в
непосредственной организации опытно-экспериментальной работы, анализе

13
и обобщении полученных результатов, их интерпретации, внедрении полученных результатов в образовательную практику современной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в ходе выступления автора на заседаниях кафедры педагогического
образования ФГБОУ ВПО «КГУ им. Н.А. Некрасова». Основные
теоретические положения и результаты проведенного исследования
докладывались и обсуждались в рамках методологического семинара
аспирантов (МосГУ – КГУ, г. Кострома, 2010 г.); научно-практических
конференциях: «Социально-педагогическое обеспечение профессионального
становления личности в условиях многоуровневой системы высшего
образования» (г. Кострома, 2011 г.), «Социальное воспитание: от зарождения
традиций до современной практики» (г. Кострома, 2012 г.), «Наша будущая
школа: модернизация образования и воспитания» (Костромская область,
МОУ Караваевская СОШ, 2012 г.), «Диалог культур – культура диалога»
(г. Кострома 2011-2014 гг.) «Актуальные проблемы современного
российского общества: традиции и новации» (г. Кострома, 2014 г.); на
конференции магистрантов и аспирантов Института педагогики и
психологии КГУ имени Н.А. Некрасова «Актуальные проблемы обучения и
воспитания в образовательных учреждениях различного типа» (г. Кострома,
апрель 2014 г.), а также на научно-практических конференциях
преподавателей, аспирантов Института педагогики и психологии КГУ им.Н.А. Некрасова (2010 – 2015 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самостоятельная работа - вид учебной деятельности,
предполагающий решение конкретной учебной задачи или проблемы самими обучающимися во всех структурных компонентах – от постановки задачи (проблемы) до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции процесса и результата – с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

14
2. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку - содействие в освоении содержания образования и развитии самостоятельности личности, предполагающее управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагания, определения содержания и способов его реализации на разных этапах, обоснования конкретных методов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы.
3. Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку включает в себя следующие блоки: концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
4. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку определяется следующей логикой и содержанием этапов: диагностического, выявляющего уровень знаний по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов; обучающе-развивающего, обусловливающего дифференцированную работу с обучающимися в зависимости от уровня владения иностранным языком; коррекционного, ориентированного на организацию практического взаимодействия единиц языка и речи, определение уровня сформированности, продуктивности владения иностранным языком обучающимися из семей мигрантов. Содержание и способы его реализации на разных этапах предполагают включение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность частичнопоискового или творческого характера.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, списка иллюстративного материала и приложений.

15
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, база исследования и используемые методы, аргументированы достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и личный вклад соискателя, определены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретические основы процесса самостоятельной деятельности детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку» – раскрыты теоретические основы образования детей из семей мигрантов, выявлены особенности процесса обучения детей из семей мигрантов в общеобразовательной организации; дана характеристика сущности процесса самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку.
Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку» – изучен процесс организации самостоятельной работы детей из семей мигрантов в ходе обучения иностранному языку; представлена модель процесса педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку; изложены и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования, намечены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях продемонстрированы разработанные автором
диагностические материалы.

bibliography

Заключение
В настоящее время в связи с тенденциями глобализации и интеграции, социальными изменениями, происходящими в мире, усиливается процесс миграции населения. Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом семьи в другую страну с иными культурными традициями и языковой средой приводит к дезориентации ребенка из семьи мигрантов, к серьезным проблемам как социального, экономического, так и педагогического характера.
В трудах российских педагогов по проблеме поликультурного
образования (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова) обосновывается
тезис о том, что исторически сложившееся многообразие национальных и
этнических культур создает позитивные условия для развития
поликультурного образования и педагогической поддержки детей из семей
мигрантов в многокультурном обществе. Определяя сущностные
характеристики поликультурного образования, можно говорить о нем как об инновационном образовании, которое стремится дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. При гармоничном развитии среды и социальной организации образовательного учреждения обеспечивается равный опыт и равный статус всем обучающимся, вне зависимости от расы, национальности или пола.
Рассмотрение концептуальных идей поликультурного и
мультикультурного образования имеет важное значение для понимания теоретических основ мигрантской педагогики (Е.В. Бондаревская).
Дети из семей мигрантов представляют собой объективно наиболее социально уязвимую группу. Организация образовательной деятельности данной категории детей обладает своей спецификой и характеризуется определенным кругом проблем.

149
По нашему мнению, процесс обучения детей-мигрантов должен решать три взаимосвязанные задачи: освоение языка, освоение школьной программы на неродном языке и социокультурную адаптацию. Решение данных задач в процессе обучения детей-мигрантов требует от образовательной организации построения гибкой индивидуальной образовательной траектории.
Самостоятельная деятельность детей из семей мигрантов становится элементом несущей конструкции процесса обучения, поскольку одной из задач современного образования, в конечном счете, является обучение навыкам самообразования, развитие самостоятельного критического мышления, культуры умственного труда.
Анализ широкого круга психолого-педагогических научных
источников, обобщение опыта работы образовательных организации, результаты констатирующего эксперимента позволили нам определить категорию «самостоятельная деятельность детей из семей мигрантов» как целенаправленную совокупность субъективных действий обучающегося, осуществляемую под непосредственным или опосредованным управлением педагога, направленную на освоение содержания образования и развитие самостоятельности личности.
Самостоятельная деятельность детей-мигрантов в процессе обучения
иностранному языку обусловлена спецификой его изучения как учебного
предмета. Она определяется тем, что иностранный язык: во-первых, обладает
чертами, присущими языку как знаковой системе, а, во-вторых, имеет целый
ряд отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им.
Успешное усвоение иностранного языка необходимо не только для развития
предметно-коммуникативной деятельности, но и для овладения
разноплановой информацией, без которой невозможно полноценное, многогранное, развитие личности обучающегося из семьи мигрантов.
Организация самостоятельной деятельности в процессе обучения иностранному языку детей из семей мигрантов должна осуществляться с

150
учетом психолого-педагогического и лингвистического факторов.
Психолого-педагогический фактор предполагает учет личностных качеств, а
также воспитание социально-значимых качеств детей-мигрантов.
Лингвистический фактор определяется характером материала, с которым работают обучающиеся.
Определение сущности самостоятельной деятельности детей-
мигрантов в процессе обучения иностранному языку позволила нам
представить технологию ее организации, которая включает в себя три этапа:
практико-ориентационный, операциональный и организационно-
деятельностный.
Изучение подходов к организации самостоятельной работы
обучающихся, представленной в трудах педагогов и психологов, показало, что данный феномен трактуется неоднозначно.
В своем исследовании под самостоятельной работой мы будем понимать вид учебной деятельности, предполагающий решение конкретной учебной задачи или проблемы самими обучающимися во всех структурных компонентах – от постановки задачи (проблемы) до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции процесса и результата – с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.
В процессе изучения иностранного языка детьми из семей мигрантов особое значение приобретает проблема организации самостоятельной работы. В процессе самостоятельной работы у данной категории детей осуществляется расширение и углубление знаний, умений и навыков, полученных в рамках классных занятий, проявляется интерес к творчеству.
В ходе нашего исследования, исходя из существующих подходов к обучению иностранному языку в современной образовательной организации, мы выделили четыре уровня самостоятельной работы детей-мигрантов: копирующий, реконструктивно-вариативный, репродуктивный и оценочно-рефлексивный.

151
Копирующий уровень закладывает основу самостоятельной работы данной категории детей, носит характер подражания и обеспечивает формирование произносительно-лексико-грамматической базы, создание образцов памяти обучающегося.
Реконструктивно-вариативный уровень формирует способность к самостоятельному выбору и использованию нужного знания обучающимися из семей мигрантов, которое не выходит за пределы их памяти
Репродуктивный уровень предполагает осуществление поиска, формирование и реализацию поставленных задач в нетиповых ситуациях, требующих большей мыслительной активности от обучающихся из семей мигрантов.
Оценочно-рефлексивный уровень развивает умение творческого
применения полученной информации путем самостоятельного
конструирования собственной учебной деятельности на основе полученных
знаний, умений и навыков детьми-мигрантами. Достижение оценочно-
рефлексивного уровня самостоятельной работы обеспечивает
самостоятельную постановку учебной задачи, нахождение способов ее
решения самоконтроля и коррекции результатов самостоятельной работы.
Эффективность организации и продуктивность самостоятельной работы при обучении иностранному языку детей-мигрантов зависит от наличия специфической обеспечивающей педагогической деятельности.
Педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку мы рассматриваем как содействие освоению содержания образования и развитию самостоятельности личности, предполагающее управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагания, определения содержания и способов его реализации на разных этапах, обоснования конкретных способов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы.

152
Основанием моделирования педагогического обеспечения
самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному
языку являются личностно-ориентированный, ценностный, субъективный и
деятельностный подходы. На основании анализа данных подходов,
понимания сущности педагогического обеспечения, результатов
констатирующего эксперимента мы разработали модель изучаемого процесса, которая включает в себя следующие блоки: концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
Изучаемый процесс носит этапный характер и включает этап диагностики, обучающее-развивающий и коррекционный этап.
В качестве критериев мы выделили когнитивный (определяет уровень
знаний детьми-мигрантами иностранного языка; понимание необходимости
самостоятельной работы, направленной на освоение содержания
образования; знания методов организации самостоятельной работы);
эмоционально-ценностный (характеризует степень интериоризации
ценностных оснований самостоятельной деятельности при изучении
иностранного языка и положительных переживаний в процессе ее
реализации); практико-деятельностный (определяет степень освоения
методов самостоятельной работы; выявляет объем умений осуществления
самостоятельной работы, активность обучающихся в применении
полученных знаний в жизненной речевой коммуникации).
Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базах
Муниципальных бюджетных образовательных учреждений города
Костромы: «Средняя общеобразовательная школа № 30» и «Средняя общеобразовательная школа № 4». В ней участвовало 32 педагога, 172 обучающихся из семей мигрантов в возрасте от 7 до 15 лет. Экспериментальную группу составили обучающиеся из семей мигрантов Средней общеобразовательной школа № 30 (113 человек), контрольную –

153
дети-мигранты, обучающиеся в Средней общеобразовательной школе № 4 (69 человек).
Выбор экспериментальной и контрольной групп определялся рядом
обстоятельств: схожими характеристиками контингента обучающихся и
соотносимым количественным составом данных обучающихся; близкими по
характеристикам предметно-пространственных условиями среды
образовательных организаций.
Для исследования эффективности педагогического обеспечения
самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному
языку нами использовался комплекс диагностических методик. К ним
относятся анкетирование детей-мигрантов и их родителей, ранжирование
качеств личности, включенное наблюдение, система экспертных оценок и
другие. В результате опытно-экспериментальной работы в
экспериментальных группах произошли значительные изменения.
Степень выраженности когнитивного критерия определялась с
помощью анкеты, позволяющей выявить полноту и системность знаний,
полученных во время изучения иностранного языка. С целью выявления
исходного уровня сформированности самостоятельной учебной деятельности
учащихся, была использована адаптированная методика диагностики
параметров самостоятельной работы учащихся, разработанная
Н.В. Калининой. Из анализа полученных ответов можно сделать вывод, что у
обучающихся экспериментальной группы они отличались большей
содержательностью, информированностью об основах организации
самостоятельной работы, полнотой, ответы детей-мигрантов отражают эмоциональное и ценностное отношение к изучению иностранного языка. В процессе проверки итоговых знаний нами использовался комплексный тест. В целом количество верных ответов в экспериментальной группе составило: высокий уровень верных ответов – 26,2%, средний уровень – 53%, низкий уровень – 20,7%. В контрольной группе были выявлены следующие

154
результаты: высокий уровень – 11,6%, средний – 32,9%, низкий уровень – 55,5%.
Диагностика ценностных ориентаций личности (тест М. Рокича)
позволяет констатировать изменения, произошедшие с участниками опытно-
экспериментальной работы по эмоционально-ценностному критерию.
Выявлен существенный рост значений по следующим показателям:
ответственность, исполнительность, способность действовать
самостоятельно.
В результате проведения диагностических методик по замеру эффективности процесса педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку по практико-деятельностному критерию были получены следующие результаты: высокий уровень овладения технологиями организации самостоятельной работы – 24,5%, средний уровень – 61%, низкий уровень – 14,5%. В контрольной группе цифры соответственно расположились следующим образом: высокий уровень – 13,4%, средний – 38,7%, низкий уровень – 47,9%.
Таким образом, можно констатировать, что результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.