Сайтханова Венера Яхиевна. Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской

brief description

Сайтханова Венера Яхиевна. Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Сайтханова Венера Яхиевна; [Место защиты: Шуйс. гос. пед. ун-т].- Шуя, 2009.- 216 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/90

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
04201053264
Сайтханова Венера Яхиевна
Формирование нового профессионального опыта учителя-
логопеда в условиях педагогической мастерской.
13. 00. 08. - теория и методика профессионального образования
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Р.Г. Аслаева.
Шуя - 2009
Введение 3
Глава I Теоретические основы проблемы формирования профессионального опыта учителя 13
1.1. Современные аспекты проблемы формирования профессионального
опыта учителя 13
1.2. Педагогические условия профессионального роста учителя в педагогических публика¬циях 31
1.3. Педагогическая мастерская как среда актуализации условий формирования нового про¬фессионального опыта и профессионального роста учителя 42
Выводы по первой главе 55
Глава II Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской как проблема профессионального образования 57
2.1. Эмпирический опыт организации деятельности педагогической мастерской 57
2.2. Модель организации деятельности педагогической мастерской учителя-логопеда 60
2.2.1. Организационно-методическое обеспечение деятельности педагогической мастерской
учителя-логопеда 68

2.2.2. Программа формирования нового профессионального опыта учителя-логопеда*в педа-гогической мастерской 70
Выводы по второй главе 82
Глава III Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации педагогических условий и программы формирования ново¬го профессионального опыта учителя-логопеда в педагогической мастерской 84
3.1. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы 84
3.2. Содержание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 85
3.3. Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 107
3.4. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по третьей главе 15 Г
Заключение 152
Библиографический список 157
Приложения 182
/
Актуальность исследования
Идея образования человека в контексте всей жизни, среди прогрессив¬ных идей конца XX в. и начала XXI в., приобретает особую значимость. Если в течение почти всего XX века базовое образование вооружало человека доста-точными знаниями и умениями, то в конце столетия стала ясна необходимость перехода к новой концепции образования на протяжении всей жизни (lifelong education) человека.
Концептуально под непрерывностью образования понимается целост-ность процесса, состоящего из отдельных взаимосвязанных восходящих стадий поступательного обогащения творческого потенциала личности, дающего чело-веку право и возможность на благоприятные для него изменения социального статуса. (Т.К. Молчанова, Г.В. Носкова, Н.К. Виноградова).
Специалист должен быть ориентирован на развитие человеческих спо-собностей, а не только на трансляцию традиционных знаний, умений; он не должен быть только носителем совокупности знаний и способов их передачи, а выступать субъектом образовательной деятельности. Приоритетами становятся - саморазвитие, самообразование и самопроектирование. (А.С. Гаязов).
Продолжает оставаться актуальным и происходит дальнейшее углубле¬ние обозначенных А.Т. Тихоновым, И.А. Сазоновым и, отмечаемых современ¬ными исследованиями (Р.М. Асадуллин, В.С. Хазиев, Э.Ш. Хамитов, А.С. Гая¬зов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.В. Коротаева), противоречий между требова¬ниями, предъявляемымишрофессией к личностным и профессиональным каче¬ствам учителя и фактической готовностью педагогов в полной мере к само-стоятельному, творческому решению педагогических задач.
Таким образом, выявляется*проблема исследования образовательной дея¬тельности в период взрослой жизни специалиста на этапе профессионализации, определяемого как процесс непрерывного становления личности специалиста в течение всей профессиональной жизни до завершения профессиональной дея¬тельности и профессиональное совершенствование в этот период рассматрива-
ется как фактор, определяющий характер прогрессивного развития учителя (А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков);
Актуальность исследования проблемы профессионального совершенст-вования специальных педагогов, учителей-логопедов на социально-педагогическом уровне обоснована:
- позитивными изменениями ценностных ориентаций современного общества в
отношении детей с ограниченными возможностями, выражающимися в призна-нии права на специальное образование и осознание поиска возможностей пол-ноценной их интеграции в сообщество разных, но равных людей (Н.Н. Малофе¬ев); ■ ■
- следующими условиями, сложившимися на современном этапе в системе об¬
разования детей с проблемами в речевом развитии: а) возросшей значимостью учителя-логопеда в организации психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении; б) ростом требований к уровню его - профес-сиональной компетентности; в) распространенностью речевых нарушений и ди- зорфографии. Эти факторы негативно сказываются на процессе формирования языковой личности ребенка, его дальнейшей школьной и социальной адаптации (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Семенович, Е.А. Логинова, ИВ. Прище- пова). Так, например, в г. Уфа средний показатель количества первоклассников, нуждающихся в логопедической коррекции с 21% в 1999 г. вырос до 34,7% к 2005 г. Соответственно, в школах возросло количество учителей-логопедов с 62-х до 141-го человека. Количество логопедических пунктов при школах уве-личилось с 15-ти до 45-ти (Ы.И; Васильева); ; : 4 V;
- наличием: проблем и ряда? противоречий* профессионального * развития? учите-: ля-логопеда, которые выявил анализ научно-методической* литературы. Так, в ряде исследований? отмечается низкий уровень профессиональной компетент¬ности учителей-логопедов, несоответствие между современными: научными представлениями о коррекции речевых нарушений и готовностью специалистов к успешной реализации психолого-педагогических технологий в работе с деть¬ми (Т.В. Туманова). Изучение состояния профессиональной компетентности
учителей-логопедов (Т.А. Алтухова) не подтвердило их ориентированность в теоретических и практических вопросах, несмотря на то, что среди исследуе-
• мой группы логопедов преобладали педагоги с достаточным опытом работы в школьной логопедии. Наиболее несформированным оказался технологический компонент профессиональной компетентности, преобладание среднего уровня сформированности личностного компонента. Низкий уровень профессиональ¬ной компетентности преобладает у логопедов городских школ. Выявлена также недостаточная заинтересованность специальных педагогов, учителей-логопедов в профессиональном саморазвитии, в повышении уровня знаний, умений и на¬выков логопедической работы, инертность в разработке образовательных про¬грамм (Т.А. Алтухова, В.В. Кичигина, Н.Г. Петелина, Г .В . Чиркина).
• Анализ ряда исследований (А.В. Ястребова, Н.В. Микляева, З.А. Репина, Н.В; Серебрякова, Т.В. Туманова, О.Е. Грибова) показывает, что особенности овладения детьми с речевыми нарушениями лексико-семантическими законо-мерностями* языка требуют совершенствования как. методик логопедической работы, так и повышения уровня? профессиональной готовности учителей- логопедов.
Актуальность на научно-теоретическом уровне обоснована:
- важностью разработки направлений творческого профессионального станов-ления учителя, усиления деятельностной сущности обучения при повышении
• квалификации специалистов, акцентирования внимания, в отличие, от «зна- ниевой» направленности, на способах и характере действий, укрепления-*связи с личностной, мотивационной характеристикой личности;
- недостаточной выделенностью подходов, учитывающих особенности органи-зации обучения специалистов-практиков в зрелом- возрасте (Т.А. Алтухова, В.И. Дианова, Н.Г. Петелина Ю.А. Тукачев и др:). Большинство форм повыше¬ния* квалификации сводит многогранный процесс развития профессиональной компетентности к овладению упорядоченной системой ЗУН и ориентировано на повышение квалификации в русле вузовской системы подготовки специали-
• стов, предлагает репродукцию педагогического опыта.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне обоснована требованиями организации непрерывного образования педагогов, создания ус¬ловий творческого профессионального роста педагогов, повышения компетент¬ности учителя-логопеда через семинары, школы мастерства, консультации, пе¬дагогические мастерские (З.А. Аллаяров, Т.А. Алтухова, С.Г. Шевченко, М. М. Поташник, Г.К. Селевко, Г.А. Русских, М.В: Кларин) и необходимостью выяв¬ления условий формирования нового профессионального опыта учителя- логопеда в педагогической мастерской как эффективной, творческой формы повышения квалификации.
Указанные противоречия, позволили сформулировать проблему иссле-дования: каковы педагогические условия эффективного формирования' нового профессионального опыта и профессионального роста учителя-логопеда?
Актуальность реализации и использования инновационных подходов? в педагогической деятельности и недостаточная? разработанность, вгпедагогике проблемы профессионального роста логопедов-практиков определили? выбор темы исследования: «Формирование нового профессионального? опыта учите¬ля-логопеда в условиях педагогической мастерской». '
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия и разработать программу формирования нового профессионального опыта, профессионального роста учителя-логопеда в. педагогической мастер¬ской; определить эффективность их реализации.
Объект исследования: процесс формирования нового профессионально¬го опыта- и профессионального роста: учителя-логопеда в условия педагогиче¬ской мастерской. ; ' ‘ ,
Предмет исследования:: педагогические условия? формирования? нового • профессионального; опыта и профессионального роста учителя-логопеда в пе-дагогической мастерской. ' . ?
Гипотеза? исследования: процесс формирования:нового профессиональ¬ного опыта и профессионального роста учителей-логопедов будет эффектив¬ным, если: ; .
- он организуется в условиях педагогической мастерской как формьг повыше¬ния квалификации, предполагающей включение участников в активную твор¬ческую деятельность овладения новыми способами решения педагогических задач и непосредственного применения осваиваемых приемов логопедической работы в собственной практике;
- реализуется в соответствии с моделью организации деятельности педагогиче¬ской мастерской при взаимодействии следующих педагогических условий:
а) организация образовательной* среды педагогической мастерской в следую¬щих составляющих: мотивационная^ личностная; коммуникативная; информа¬ционная, инновационная; рефлексивно-оценочная;
б) организация; деятельности участников на основе содержания диагностиче¬ского, теоретического, технологического, личностного компонентов;
в) актуализация совокупности субъективных когнитивных' и личностных харак¬
теристик; учителя-логопеда? по профессионально-личностному параметру, вос-требованных для успешного формирования нового профессионального опыта в педагогическоймастерской;. ' • . ; .
г) реализация; авторской программы- формирования? нового профессионального
опыта учителя-логопеда; . .
Исходя из,цели и гипотезы, определены задачи исследования:
1. Определить степень изученности проблемы формирования нового профес-сионального опыта и профессионального роста учителя-логопеда;
2. Выявить и научно обосновать .педагогические условия формирования? нового
профессионального опыта; и профессионального?.роста? учителятлогопедасв; пе-дагогической мастерской; . .■ ;
3; Разработать модель организации деятельности педагогической? мастерской учителей-логопедов;; > ■’ й :
4. Разработать и реализовать программу формирования; нового профессиональ-ного опыта учнтеля-логоиеда в педагогической мастерской;
5. Определить критерии присвоения нового профессионального опыта и дина¬мики профессионального роста участников педагогической мастерской, прове¬рить эффективность программы.
Методологическую основу исследования составили: идея непрерывного образования как пожизненного процесса обогащения творческого потенциала личности (В.А.Сластенин); концепция личностно-ориентированного профес-сионального образования (В.В. Сериков, В.В. Шадриков, Э.Ф: Зеер); положения компетентностного подхода (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция среды (Л.И. Божович, Л:С. Вы¬готский-С. Л. Рубинштейн и др.);:
Теоретическую основу исследования; составили: труды в области про-фессионального педагогического образования, профессионального обучения взрослых (А.С. Гаязов, В. А. Сластенин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова* В.С. Леднев и др.); теория социально-профессиональной среды развития учителя, творческого роста в условиях педагогической;. мастерской (ЗА. Аллаяров, М;М. Поташник, F.K. Селевко, F.A. Русских, М:В. Кларин); теоретические идеи, связанные с проблемой подготовки и повышения квалифи¬кации кадров системы. специального образования (Н.Н. Малофеев); теория профессионального роста* повышения: профессиональной компетентности учи¬телей-логопедов (Т.А. Алтухова, НА. Бессмертная, Н.Г. Петелина, Р.М. Султа¬нова Г.В. Чиркина и др.).
Для достижения! цели;: решения задач, проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:, теоретические, (анализ философской,, науч-но-педагогической литературы»; по проблеме исследования* педагогическое мо-делирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, бесе¬да, изучение и обобщение опыта; организации научно-методической работы, педагогического опыта, в том числе: личного педагогического опыта в лечение 33 лет, педагогический эксперимент);, методы качественно-количественной об¬работки результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Определены педагогические условия формирования нового профессиональ¬ного опыта и профессионального роста учителя-логопеда в педагогической мастерской, основным из которых является условие актуализации субъектив¬ных когнитивных и личностных характеристик учителей-логопедов по профес¬сионально-личностному параметру посредством включения педагогов в актив¬ную творческую, коллективную деятельность моделирования логопедических занятий.
2. Разработана модель организации деятельности педагогической мастерской учителя-логопеда, в которую помимо традиционных составляющих включен структурный элемент - «компоненты опыта».
3. Разработана программа формирования нового профессионального опыта учителя-логопеда в практической, совместной творческой деятельности участ¬ников: учителя-мастера и обучающихся специалистов - логопедов-практиков, отличие которой от аналогичных заключается в акцентировании внимания на деятельностной сущности обучения при повышении квалификации логопедов, усилении мотивации педагогов к присвоению нового профессионального*опы¬та.
(
5. Представлены уровни сформированности субъективных когнитивных и лич-ностных характеристик учителей-логопедов по профессионально-личностному параметру.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представления о возможных путях организации освоения учителем-логопедом нового профессионального опыта, повышения профессионального мастерства, являющихся основой конкурентоспособности учителя; установлены педагоги¬ческие ресурсы, способствующие развитию творческой активности учителя; внесен вклад в теорию профессионального образования за счет представления' способа организации и научно-методического обеспечения деятельности педа¬гогической мастерской учителя-логопеда.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: ~
- модель организации деятельности педагогической мастерской используется при проектировании научно-методического сопровождения профессионального становления учителя-логопеда в системе образования в Республике Башкорто¬стан;
- программа педагогической мастерской применяется в районном, городском методическом объединении, республиканском институте развития образования, а также в процессе обучения и проведения педагогической практики студентов педагогических учебных заведений г. Уфы;
- методические и дидактические материалы, разработанные в процессе дея¬тельности педагогической мастерской, используются учителями-логопедами в педагогической практике, при организации методической работы, включены в методические пособия для учителей-логопедов, студентов вузов и могут быть рекомендованы для совершенствования процесса в системе подготовки и пере¬подготовки учителей-логопедов РФ;
- открыт мастер-класс при научно-исследовательской- лаборатории «Реакомп» кафедры.специальной педагогики и психологии БГПУ им: М. Акмуллы на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида № 92 г.Уфы.
База исследования, апробация и внедрение
Исследование осуществлялось в рамках организации работы научно- информационно-методического центра при управлении народного образования г. Уфы и городской методической службы. Нормативно-правовой базой органи¬зации мастерской явилось-проведение профессионального конкурса.«Учитель- мастер» (2001) на основании «Положения о конкурсах профессионального мас¬терства»; утверждение статуса мастерской, учебно-методического-и организа¬ционного обеспечения деятельности педагогической мастерской учителей- логопедов. Участниками мастерской были учителя-логопеды двадцати восьми общеобразовательных школ г. Уфы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода диссертационного исследования. Результаты иссле-дования представлялись: на городских и районных методических объединениях логопедов г. Уфы, на семинарах, конференциях при НИМЦ ГУНО; на курсах переподготовки и повышения квалификации Башкирского института развития образования; на заседаниях кафедры педагогики филиала МГТУ им. М.А. Шо¬лохова в г. Уфа, Института Педагогики БГПУ им. М. Акмуллы; отражены в сборниках материалов международных, межрегиональных, республиканских научно-практических конференций, учебно-методических пособиях, статьях по теме исследования.
Исследование проводилось в три этапа (2001 г. по 2008 г.)
На первом этапе (2001-2002 г.г.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы, результатов научных исследований; была разработана основа модели организации деятельности педагогической мастерской, программа деятельности педагогической: мастерской: учителей- логопедов, организовано проведение мастер-классов^, обосновано планирование деятельности педагогической мастерской . ..
Второй? этап (2002-2005 г.г.) был посвящен? становлению педагогической мастерской? и организации* экспериментальной части? исследования? ©существ- лялась разработка и определение условий формирования: нового? профессио-нального опыта учителя-логопеда в педагогической мастерской.
Третий этап (2005-2008 г.г.) был посвящен обобщению опыта работы мастер-класса, мониторингу профессионального роста выпускников; педагоги¬ческой мастерской, систематизации полученных данных, количественно¬качественному анализу и обобщению ? результатов исследования; уточнению? и формулировке теоретических и методологических выводов.
Достоверность, и обоснованность результатов? исследования: обеспечит ваются опорой на исходные непротиворечивые методологические: основания;: применением комплекса методов; адекватных; цели, объекту, предмету,? задачам: исследования; апробацией основных положений исследования; качественным: анализом результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель организации деятельности педагогической мастерской учителя- логопеда включает взаимосвязанные элементы: цель, педагогические условия, принципы, подходы, субъекты деятельности, деятельность участников, компо¬ненты опыта, содержание деятельности, результат и предполагает зависимость процесса реализации педагогических условий формирования нового профес¬сионального опыта и профессионального роста учителя-логопеда в процессе повышения квалификации.
2. Условиями формирования нового профессионального опыта в педагогиче¬ской мастерской выступают:.
- организация образовательной среды педагогической мастерской в следующих
составляющих: мотивационная, личностная, коммуникативная, информацион¬ная, инновационная, рефлексивно-оценочная;
- организация деятельности участников ша: основе содержания диагностическо¬го, теоретического, технологического; личностного компонентов;
- актуализация субъективных когнитивных и личностных характеристик- учите- лей-логопедов по профессионально-личностному параметру, востребованных для успешного формирования нового профессионального опыта .в педагогиче¬ской мастерской.
- реализация; авторской программы^ формирования нового профессионального опыта учителя-логопеда;
3. Методическая система формирования нового профессионального опыта учи-
теля-логопедавпедагогическоймастерскойосновананавключенииучастников
в практическую совместную творческую’ деятельность овладения новыми спо¬собами решения педагогических задач в процессе моделирования^ разработки содержания логопедических занятий? и непосредственного применения осваи¬ваемых приемов логопедической работы в собственной практике. .
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, за-ключения, библиографического списка (263 источника), 7 приложений; содер¬жит: 33 таблицы, 20 рисунков; содержание диссертации изложено наг 181стр.
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования профес-сионального опыта учителя.
1.1. Современные аспекты проблемы формирования профессионально¬го опыта учителя.
Данный параграф содержит анализ психолого-педагогической литерату¬ры по проблеме формирования профессионального опыта, профессионального развития учителя; определение понятия профессионального опыта; характери¬стику особенностей формирования потребности к приобретению нового про-фессионального опыта, трудностей организации формирования- нового профес-сионального опыта, условий эффективного формирования нового профессио-нального опыта учителя-практика; выделяет условие развития' творческой ак-тивности учителя как важнейшего фактора профессионального роста.
На протяжении всего XX века относительно, медленная эволюция обще-ственного производства обуславливала, постоянство структуры и- содержания образования. Сложился, тип «конечного» образования, при котором однажды, полученные человеком знания! сохраняли свою ценность на протяжении* всей его жизни. Это привело к отставанию образования от новых реалий, девальва¬ция его общественной значимости. Сформировалось и все* более углубляется противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых знаний и умений и условиями для овладения ими в любых «конечных» образователь¬ных системах. Это касается, в первую очередь, взрослых людей (Н.КІ Виногра¬дова, Т.ЬС. Молчанова, Г.В. Носкова, 2007). ’
В:А. Сластенин (2000) относит отставание государственной-системы, об-разования от динамики изменений в обществе, растущий интерес человека к овладению культурными ценностями, разностороннему развитию к числу ос¬новных социально-экономических факторов, определяющих объективную не¬обходимость развития этой системы.
Исследования в области совершенствования профессионального опыта и мастерства педагога, специфики профессиональной переподготовки и повыше¬ния квалификации работников образования становятся актуальными в условиях
ориентации системы образования на гуманистическую парадигму, выдвигают на первый план разрешение противоречия между требованиями новой практики и сложившимся профессиональным опытом педагогов (Ю.А. Тукачев, 2004).
Это положение находит свое подтверждение в трудах В.П. Зинченко,
Э.Ф. Зеера, А.П. Ситник, И.Э. Савенковой, Е.Б. Моргунова [93; 87; 206], рас-сматривающих проблемы совершенствования профессионального мастерства, профессионального роста работников образования и отмечающих, что сущест-вующая система повышения квалификации, обеспечивает, в основном, необхо¬димый уровень подготовки, но пока недостаточно формирует у обучающихся взрослых потребности, умения предвидения и овладения такими способами взаимодействия с постоянно изменяющимся содержанием педагогического труда, востребованных в течение долгого периода профессиональной жизни, то есть способами непрерывного профессионального роста.
Реализация этого условия, отмечает Э.Ф. Зеер, заключается в опережаю¬щем профессиональном образовании- и видится* в формировании у обучающих¬ся принципиально новых конструктов образования: компетентностей, компе¬тенций и метапрофессиональных качеств, существенной характеристикой кото¬рых являются обобщенность и интегративность [86].
Системой образования создаются условия для профессионального роста учителя, но определяющей в процессе профессионального становления являет¬ся активность личности учителя в направлении саморазвития.
Так, в Национальной доктрине образования Российской Федерации [151], указывается, что государством должны обеспечиваться условия творческого профессионального роста, повышения квалификации, но при этом ведущая роль в профессиональном развитии принадлежит учителю.
Таким образом, профессиональное развитие педагога происходит во взаимосвязи, совокупности условий, как личностного порядка, так и условий, создаваемых системой образования.
Анализ научной литературы показал, что изучаются проблемы преемст-венности подготовки учителя в системе непрерывного образования, раскрыва¬ются общие теоретико-методологические положения повышения квалификации (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Л.А. Горшунова и др.); рассматриваются акту¬альные проблемы постдипломного образования педагогических кадров, готов¬ность к приобретению опыта в послевузовский период профессиональной жиз¬ни, социально-психологические проблемы образования взрослых: появляющие¬ся с возрастом трудности вхождения в учение, нежелание подвергать себя рис¬ку проверки и самопроверки, преодолевать себя (С.А. Позняк, В.И. Подобед, Ю.Н. Кулюткин, Г.А. Сухобская); отмечаются особенности формирования по¬требности в профессиональном изменении, мотивации к организации собствен¬ной образовательной деятельности (Н.Б. Крылова, Т.К. Молчанова, Г.В. Носко¬ва, Н.К. Виноградова); определяются психологические основы, стимулы и мо¬тивы образования взрослых (С.Г. Вершловский, О.В. Чуракова); системы и технологии образования взрослых, связь теоретической и практической подго¬товки в системе повышения квалификации, указывается^ важность практиче¬ской составляющей в структуре профессиональной'компетенции специального педагога (А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, Н.Н. Малофеев и др.); важ¬ной составляющей мастерства педагога выдвигается умение творчески решать профессиональные задачи (С.В. Кульневич, Н.Н. Малофеев); непрерывное об¬разование рассматривается как условие развития личности в образовательной систем преодоления кризисов профессионального развития личности учителя (И.А. Зимняя, Л.Г. Петряевская); повышение квалификации определяется как объективная потребность личности и времени (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Ку¬люткин, В.Г. Онушкин, Г.Є. Єухобская; Е.П. Тонконогая, В:А. Сластенин и др.) и отмечается, что становление и сохранение профессиональной компетентности педагога осложняется быстрым моральным устареванием некогда приобретен¬ной компетентности (М.В. Кларин, А.С. Гаязов); недостаточной профессио¬нальной подготовкой к требованиям настоящего времени (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, Э.Ф. Зеер); отсутствием комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности в структурах повышения квали¬фикации педагогов (А.К. Маркова, Н.Г. Петелина).
Важные для освещения и раскрытия изучаемой нами проблемы положе¬ния содержатся в исследованиях, рассматривающих психологические особен¬ности формирования профессионального сознания педагога (И.В. Бачков, А.К. Маркова); педагогические способности, профессиональные умения педагога, профессионально-личностные качества учителя-логопеда (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, М.И. Станкин, Р.М. Султанова); проблемы формирования личности профессионала (Л.И. Анцыферова); педагогического мастерства (М.Т. Громкова, А.В. Мудрик); особенности личностного и профес-сионального развития педагога (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); формирования мотивации, личностного и профес-сионального самоопределения (С.Г. Кожухарь, Е.А. Климов); развития творче¬ского потенциала педагога (М.М. Поташник); развития профессионализма учи¬теля в инновационной среде (И.И. Проданов).
Актуальными для нас являются исследования представляющие структуру профессиональной компетентности, психологическую характеристику компо¬нентов профессиональных умений специального педагога (Т.А. Алтухова^ В.И. Дианова, В.В. Кичигина, Л.А. Лисуренко) [9;75;131]: организационно¬педагогические условия развития профессиональной компетентности логопедов (Н.А. Бессмертная) [45]; формирование профессиональной компетентности бу¬дущего учителя-логопеда в педагогической практике (Р.М. Султанова) [220].
Исследователями отмечается, что потребность в поддержании образова¬ния на определенном уровне, приобретения профессионального опыта в усло¬виях новых требований, создает предпосылки- перехода* к образованию-' «через, всю жизнь» как условия творческого профессионального роста, что в связи с повышением требований к результатам образования и развитием в школах ин¬новационной деятельности уровень мотивации учителей к повышению квали¬фикации вырос, повысились требования к системе повышения квалификации. Однако признание того, что повышение квалификации - непременное условие достижения человеком успеха в сфере профессиональной деятельности, совер¬шенно не означает следующего за ним желания проявлять активность в этом направлении. При организации обучения не всегда принимается в расчет, на¬сколько педагоги будут восприимчивы к инновациям, психологическая готов¬ность к восприятию нового и отказа от старых приемов.
Так, Т.А. Алтуховой [8] изучавшей состояние профессиональной компе-тентности школьных логопедов и H.F. Петелиной [162], изучавшей психологи¬ческие условия повышения личностно-профессиональной компетентности лого¬педа в системе повышения квалификации указывается на недостаточную выра¬женность к саморазвитию, инертность этой группы педагогов.
Исследователями обозначается ряд трудностей организации эффективно¬го повышения квалификации, в частности, то, что сопротивление учителя свя¬зано с нежеланием признать несовершенство используемых методов обучения, собственные ошибки и, стремясь защитить свою профессиональную самооцен¬ку, он становится как бы закрытым для восприятия информации, которая делает его менее успешным. Ему трудно признать/самого’себя «частью проблемы». Авторами выделяется важность учёта позитивных и негативных особенностей; влияющих на^ формирование потребности личности в профессиональном изме¬нении, в частности, качеств; связанных с барьерами восприятия * образователь¬ной деятельности, необходимость поиска педагогических подходов, ориенти¬рующихся на. позитивные тенденции и опоры на них в преодолении негативных в процессе профессионального становления учителя.
Формирование потребности личности в постоянном профессиональном изменении, а, значит, приобретении нового профессионального опыта протека¬ет с рядом особенностей, которые отражены» в.анализе Т.К. Молчановой, Г.В. Носковой; Н.К Виноградовой [Г40]. По мненикиавторов, условности особен¬ности можно-объединить в три группы (Рис. 1).

Качества, связанные с барьерами восприятия
образовательной деятельности
- усложнение с возрастом отношения к образованию — трансформация в процессе обучения сложившихся основных жизненных ценностей воспринимается болезненно;
- отсутствие или недостаточность умений, навыков в учебе;
- трудность отказа от системы полученных ранее и устаревших на данный момент знаний;
- установка на стереотип — выставляются барьеры предубеждений против нововведений и пе¬ремен;
- сложность смены наличного статуса на роль ученика;
- внутренняя неуверенность при снижении своей самооценки в процессе возникновения необ¬ходимости перестройки своей деятельности с учетом новых требований.
Рис. 1. Группы качеств, влияющих на формирование потребности личности в приобретении нового профессионального опыта 
Теоретические основы проблемы формирования профессионального опы¬та и определения условий организации присвоения опыта содержатся в иссле¬дованиях, рассматривающих операционально-смысловые структуры профес¬сионального опыта: принятие решений, планирование и исполнение действий в профессиональных ситуациях (Ю.К. Стрелков); переосмысливание, преобразо¬вание ситуаций личностью в трудных жизненных условиях (Л.И. Анциферова); в трудах, посвященных проблемам психологии личности (А.Г. Асмолов); пси¬хологии развития (Г. Крайг); психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин); психологических особенностей профессионального развития (Б.Г. Ананьев,
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Мар¬кова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель и др.); струк¬туры деятельности личности (М.С.Каган, В.С. Леднев), в исследованиях по проблемам становления личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский),.саморазвития личности (В.И. Андреев); в ис¬следованиях по проблеме профессионального развития* в единстве с личност¬ным, профессиональной компетентности учителя (В.В*. Адольф, В.Г. Боброва, Л.М. Митина, А.С. Гаязов, Э.Ф. Зеер; И. А. Зимняя), личностно¬ориентированного обучения, личностно-ориентированного профессионального образования (В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Э.Ф. Зеер); роли практической со¬ставляющей в структуре профессиональной компетентности специалиста (А.С. Гаязов, П.Е. Решетников, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Р.М. Султанова).
Анализ научно-методической литературы позволил нам выделить сле¬дующие, актуальные для нас суждения, о соотношении-теоретической и прак¬тической составляющих в профессиональной подготовке специалистов:
А.С. Гаязов указывает, что насущной остается извечная проблема — не-обходимость переноса теоретических знаний на конкретную практическую дея-тельность как обязательное условие успешного овладения профессией. У оте-чественного образования - это и достоинство, и недостаток, заключающиеся в глубине теоретической подготовки специалиста, и определенная оторванность от нужд практики. Еще недавно эти «два в одном» не противоречили развитию общества. Однако сегодня, уже в других условиях, ценность специалиста не только в глобально-идеальном мышлении, айв способности направить идеаль¬ные представления в русло практики [64].
По мнению П.Е. Решетникова, в подготовке к профессиональной дея¬тельности нужны новые подходы. Целесообразно идти не от теории к практи¬ческой деятельности, а от практики, личного опыта, к теоретическому осмыс¬лению и обобщению [196].
Р.Г. Аслаева, Р.М. Султанова, Р.И. Туктарова выдвигают проблему со-вершенствования педагогической практики при подготовке студентов отделе¬ния «логопедия», указывая на то, что в процессе подготовки логопедов для ра¬боты с детьми, имеющими нарушения в речевом развитии, встречаются опре¬деленные трудности, связанные как с применением теоретических знаний на практике так и формированием профессиональных умений и предлагают введе¬ние повышенного уровня педагогической практики [230].
Внимание к формированию* профессионального опыт учителя-логопеда обу-словлено'тем, что в структуре профессиональной компетентности специального педагога, учителя-логопеда в т

bibliography

Актуальность формирования нового профессионального опыта учителя- логопеда обоснована рядом противоречий: а) возросшей значимостью учителя- логопеда в организации психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении; б) ростом требований к уровню его профессиональ¬ной компетентности и низким уровнем профессиональной компетентности учи- телей-логопедов;
- важностью разработки направлений творческого профессионального станов-ления учителя, усиления деятельностной сущности обучения при повышении квалификации специалистов-практиков и недостаточной выделенностью под-ходов, учитывающих особенности организации обучения специалистов- практиков в зрелом возрасте;
На основе определений ряда исследователей (Л И. Анцыферова, Ю.К. Ба-банский, В.В. Воронов, И.А. Зимняя, Э:Ф. Зеер, Е.В: Конева, А.А. Кроник, К.К. Платонов, Ю:К. Стрелков, Ю.А. Тукачев, и др:) мы определяем профессиональ-ный опыт учителя-логопеда как формирующуюся в собственной профессио-нальной деятельности совокупность способов решения педагогических задач, основанную на специальных знаниях, пополняющуюся в процессе анализа своего профессионального опыта, опыта коллег, формирования нового профессио-нального опыта в специально организованных условиях и непосредственного применения осваиваемых способов деятельности на практике.
Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в пе-дагогической мастерской мы рассматриваем как. специально' организованную1 деятельность творческого поиска способов решения педагогических задач при моделировании логопедических занятий, непосредственного применения ос-ваиваемых приемов логопедической работы в собственной практике и считаем, что формирование нового профессионального опыта как опыта творческой дея-тельности способствует усилению компетенций, повышению профессиональ¬ной компетентности учителя-логопеда. •
На основе анализа характеристик педагогической мастерской как вида профессионального объединения учителей (Г.К. Селевко, М.В. Кларин, Г.А. Русских, Н.Н. Белова, Н.П. Воскобойникова и др.) мы выделяем:
- педагогическая мастерская это активная форма взаимодействия участников, соединяющая игровые, исследовательские, проблемные виды деятельности;
- здесь обеспечивается не ограниченная рамками функциональной регламента¬ции среда свободной творческой коллективной деятельности, безоценочной об¬становки с демократическими отношениями, которая, по мнению В.П. Ворон¬цовой, В.И. Андреева, А.М. Анохина является эффективной средой для разви¬тия креативности обучающихся;
- акцент переносится на деятельностное, практическое содержание обучения, которое в большей степени мотивирует познавательную активность специали- стов-практиков, стимулирует профессиональный рост педагога.
На основе определений понятий профессионального развития, профес-сионального роста, профессионального становления различных авторов (Э.Ф. Зеер, А.С. Гаязов, З.А. Аллаяров) мы определяем профессиональный рост учи¬теля-логопеда как повышение уровня профессиональной компетентности, квалификации, профессионального статуса, карьеры, прогрессивный переход от одной стадии профессионального становления к другой.
Обобщая результаты проведенного исследования, формулируем следую¬щие выводы:
1. На основе анализа научно-методической литературы определены ос-новные положения, выступающие теоретической основой для разработки мето¬дической системы формирования нового профессионального опыта и профес¬сионального роста учителей-логопедов: формирование нового профессиональ¬ного опыта и профессиональный рост учителей-логопедов эффективны в усло¬виях педагогической мастерской где процесс формирования нового профессио¬нального опыта логопеда осуществляется по определенному алгоритму посред¬ством включения участников в активную творческую деятельность овладения новыми способами решения педагогических задач в творческом сотрудничест¬ве, обмене опытом, на основе конкретного содержания профессиональной дея¬тельности и непосредственного использования опыта в практике.
2. Формирование нового профессионального опыта, профессиональный рост учителя-логопеда должны осуществляться в ходе специально организо¬ванного обучения в соответствии с моделью организации деятельности педаго¬гической мастерской учителя-логопеда, которая включает взаимосвязанные элементы: цель, педагогические условия, принципы, подходы, субъекты дея¬тельности, деятельность участников, компоненты опыта, содержание деятель¬ности и результат - успешное формирование профессионального опыта и дина¬мика профессионального роста, выражающиеся в повышении:
- уровня сформированности субъективных когнитивных и личностных
характеристик учителя-логопеда по профессионально-личностному параметру, выделенных нами в структуре профессиональной компетентности учителя- логопеда: теоретический компонент компетентности — психолого¬
педагогические знания в области логопедической работы с детьми с ОНР; техно¬логический - владение практическими приемами логопедической работы- по пре¬одолению нарушений устной и письменной речи у младших школьников, методи¬ческая подготовка; личностный — способность творческого решения профессио¬нальных задач, готовность к профессиональному сотрудничеству, общению с коллегами, обмену опытом; удовлетворённость эффективностью своей профес¬сиональной деятельности.
- активности в представлении своего профессионального опыта;
-состояния профессионального статуса; карьеры;
-квалификационной категории.
- переходе к следующей ступени профессионального роста в соответст-вии с составленной нами характеристикой уровней сформированности когни-тивных и личностных характеристик учителя-логопеда по профессионально-личностному параметру (высокий, выше среднего, средний, низкий).
Мы выделяем следующие компоненты нового профессионального опыта учителя-логопеда: когнитивный компонент — система научных представлений о сущности осваиваемой участниками методики логопедической работы, зна¬ний о способах осуществления деятельности моделирования логопедических занятий и применения приемов логопедической работы; опыт осуществления практической деятельности моделирования занятий и непосредственного при¬менения приемов логопедической работы в собственной практике; опыт осу¬ществления творческой деятельности моделирования логопедических заня¬тий, обеспечивающий развитие умений творческого решения педагогических задач; опыт эмоционально-ценностного отношения к овладению новыми спо¬собами решения педагогических задач, подразумевающий формирование моти¬вации участников к присвоению нового профессионального опыта, профессио¬нальному изменению.
3.Эффективному формированию профессионального опыта, профессио¬нальный росту способствует реализация-следующих педагогических условий:
а) организация образовательной среды педагогической! мастерской* в следую¬щих составляющих: мотивационная; личностная; коммуникативная; информа¬ционная; инновационная; рефлексивно-оценочная;
б) организация деятельности участников на основе содержания диагностиче-ского, теоретического, технологического, личностного компонентов;
в) актуализация совокупности субъективных когнитивных и личностных харак¬теристик учителя-логопеда по профессионально-личностному параметру, вос¬требованных для успешного формирования нового профессионального опыта в педагогической мастерской.
г) реализация- авторской программы формирования^ нового профессионального опыта учителя-логопеда;
4. Обеспечение педагогического эффекта процесса формирования нового- профессионального опыта достигается благодаря-совокупности условий педа¬гогической мастерской, которые связаны в общий механизм взаимовлияния в контексте деятельности участников педагогической мастерской.
5. Уникальность организации формирования нового профессионального опыта в педагогической мастерской состоит в том, что:
а) создается возможность обмена жизненным, профессиональным опытом специалистов-практиков, находящихся на разных уровнях профессионального развития, с разным образованием и опытом профессиональной деятельности.
б) реализуется потребность в наставничестве, присвоении опыта в обще¬нии с коллегами, самоутверждении среди коллег. При этом формируется:
- новый профессиональный опыт всех участников мастерской;
- профессиональный опыт учителя-мастера как преподавателя системы ДПО;
- методический опыт организации деятельности педагогической мастерской;
- опыт совместной творческой деятельности в виде творческого продукта (ме-тодические разработки, разработки логопедических занятий и т.п.).
Таким образом, условия педагогической мастерской определяют форми¬рование нового опыта и учителя мастера и обучающихся как опыта самостоя¬тельного, творческого решения педагогических задач на основе овладения но¬выми способами деятельности, деятельностными знаниями, важными состав¬ляющими профессиональной компетенции.
Выполненное диссертационное исследование не может охватить всех ас¬пектов рассматриваемой проблемы.
Дальнейшее изучении проблемы может быть связано с более глубоким исследованием педагогических механизмов управления творческой деятельно¬стью присвоения нового профессионального опыта учителями-логопедами, ус¬ловий индивидуализации повышения квалификации как формирования нового профессионального опыта с учетом особенностей присвоения нового опыта специалистами разного уровня' сформированности профессиональной компе¬тентности, возраста, стажа, индивидуального стиля педагогической деятельно¬сти, творческой готовности, а также с разработкой и применением программы формирования профессионального опыта в подготовке будущих специалистов, учителей-логопедов, являющейся, на наш взгляд, особенно актуальной задачей в связи с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов, пе¬реносом элементов разработанной нами модели в другие виды, формы и уровни образования.