Система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников

brief description

Система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Сергеева, Ольга Александровна

Год:
2013
Автор научной работы:
Сергеева, Ольга Александровна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
318
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сергеева, Ольга Александровна

ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.
1.1. Основные теоретические подходы к организации педагогического сопровождения старшеклассников.
1.2. Рефлексивно-деятельностный подход как основа педагогического сопровождения в старших классах школы.
1.3. Концептуальные основы построения системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
Выводы по первой главе.
Глава 2. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
2.1. Эмоционально-чувственная сфера как предмет психолого-педагогического исследования.
2.2. Эмоциональная культура как высший уровень развития эмоционально-чувственной сферы.
2.3. Особенности развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
Выводы по второй главе.
Глава 3. ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.
3.1. Закономерности и принципы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
3.2. Педагогические условия организации педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
3.3. Система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников.
Выводы по третьей главе.
Глава 4. ЭМПИРИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.
4.1. Методы изучения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
4.2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
4.3. Условия повышения эффективности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников"
Актуальность исследования. Современный мир, динамичный, конкурентно ориентированный, предъявляет высокие требования к личности человека, который, с одной стороны, выступая как субъект социальных отношений, имеет право на некую автономность, а с другой стороны, должен адаптироваться к быстро меняющимся условиям. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует самостоятельный выбор гражданином стратегии своего социального поведения, осознание ответственности за сделанный выбор и за свою судьбу, свободу воли, свободу в постановке личных и социально значимых целей. Свобода быть другим лежит в основе смысла человеческого существования. Человек как развитая личность ориентирован на смысл и стремится к ценностям, что в конечном итоге способствует развитию личности.
Традиционная педагогическая практика, несмотря на многообразие форм и методов, до сих пор предполагает минимальную активность учащегося. Если ранее одной из основных задач образования являлась адаптация учащегося к окружающему миру, то сегодня он вынужден выступать в роли равноправного участника изменений. Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в образовании с привычного приоритета пассивного получения готовых знаний к активному их усвоению, к раскрытию эмоционального, личностного потенциала учащихся сообразно прежде всего их культурным и психологическим потребностям. Такая постановка вопроса нуждается в философской рефлексии, проясняющей широкий комплекс проблем - от понятия личности до оценки социокультурных изменений и связанной с ними ценностной ориентированности.
Процесс интеграции индивида в общество определяет не только формирование тех или иных качеств личности, но и выработку способов взаимодействия с окружающей средой. При этом большое значение приобретает педагогическое сопровождение школьников, составляющие которого (поддержка, помощь, обеспечение и защита) способствуют самоопределению, самоактуализации, самоутверждению и саморазвитию учащихся. Самоопределениепонимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и вследствие этого выбора ими тех форм деятельности, которые они делают своими (Д.А. Леонтьев). Механизмом личностной трансформации является внутренний диалог, который в психологических исследованиях выступает как феномен сознания и самосознания (М.И. Рожков). К самоопределению некоторые исследователи, в частности В.Ф. Сафин и Г.П. Ников, относят овладение субъектом личностно и социально значимыми сферами жизни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего «Я» и требованиями культуры. Анализ трудов Л.И. Анциферовой, Р. Бернса, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, A.B. Мудрика, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и других позволяют рассматривать самоопределение как процесс экзистенциального выбора: познание человеком ценностей и норм общества - выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований «Я-концепции» - формирование индивидуальной оценочной системы - выбор целей образования, его форм и источников - обретение им свободоспособности.
Модернизация системы отечественного образования ориентирована на формирование инициативной, творческой личности. С внедрением новых стандартов в школу приходят вариативность образовательных программ, возможность построения индивидуальных маршрутов личностного развития. Перед педагогами открывается возможность полномасштабной реализации личностно-ориентированного подхода. Решение задач развития эмоционально-чувственной сферы личности учеников, всегда имевшее огромное педагогическое значение, сегодня приобретает еще большую актуальность. Процесс формирования социально значимых черт личности невозможен без эмоциональной составляющей. Однако, несмотря на сложность и многогранность эмоциональной жизни ученика, школьная практика часто ориентирована не на раскрытие эмоционально-творческих потенциалов, а на их сдерживание. Значимость влияния эмоциональной атмосферы учебных занятий на развитие личности, ее познавательную активность, творческое мышление многократно отмечена и подвергалась изучению. A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Лутошкин, E.H. Ильин называли в качестве одной из составляющей учебного процесса «мажорное настроение», «эмоциональную партитуру или инструментовку». При этом многоаспектное использование эмоциональных факторов в педагогической работе является скорее исключением. Восполнить этот пробел позволит создание системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
Российская психолого-педагогическая наука имеет богатые традиции исследования эмоционального фактора в процессе воспитания (J1. Ю. Гордин, А. Н. Лутошкин, 3. И. Равкин, В. А. Сухомлинский, П.М. Якобсон, М.Г. Яновская и др.). В отечественной дидактике проблема эмоционального фактора рассматривалась преимущественно в контексте познавательного интереса. При этом познавательный интерес трактуется как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения, с помощью которого происходит позитивное воздействие эмоционального фактора (B.C. Данюшенков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, О.И. Павлюк, Г.И. Щукина и др.). Анализ последних диссертационных исследований выявил новый всплеск интереса к данному вопросу в области дидактики. Исследованы роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина, 2001); развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь, 2003); создание эмоционально-предметной среды (И.В. Феттер, 2001); активизация эмоциональной сферы студентов (М.Н. Татаринова, 2003); эмоциональная культура учителя (H.A. Рачковская, 2001).
Особое значение проблема развития эмоционально-чувственной сферы имеет в старшем школьном возрасте. Этот возраст занимает исключительно важное место в процессе формирования многих центральных личностных новообразований. В этом возрасте складываются основные черты мировоззрения учащихся, интенсивно формируется самосознание, развивается устойчивость самооценки и образа собственного «Я». Данные процессы сопровождаются сложным и противоречивым развитием эмоционально-чувственной сферы школьника.
Эмоционально-чувственная сфера старшеклассника характеризуется большой дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражений эмоциональных состояний, а также повышением саморегуляции. К старшему школьному возрасту проявляются психологические трудности взросления: эмоциональная возбудимость, противоречивость уровня притязаний и образа "Я". Все это обуславливает большое значение развития эмоционально-чувственной сферы в процессе формирования личности старшеклассника. При этом системного изучения проблемы развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников до сих пор не предпринималось.
Характеристика состояния изучаемого вопроса в теории и практике обучения за рубежом и в России позволяет сформулировать ряд противоречий: между актуальностью проблемы создания системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и ее неразработанностью в педагогике; между доминирующей в современной школе ориентированностью образовательного процесса на развитие когнитивной сферы старшеклассников и объективной потребностью в обеспечении благоприятных условий для развития их эмоционально-чувственной сферы; между нарастающим требованием современного социума к уровню эмоциональной культуры личности, ее эмоциональной устойчивости, способности к эмоциональной саморегуляции и спецификой педагогического процесса в массовой школе, не обеспечивающего должное раскрытие эмоциональных ресурсов личности учащихся;
- между потребностями педагогической практики в разработке системы педагогического сопровождения, обеспечивающего развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, и отсутствием теоретического обоснования организации педагогической деятельности по формированию эмоциональной культуры и личностно-эмоциональному развитию школьников;
- между объективным влиянием эмоционального фактора на личностное развитие старшеклассника и фрагментарностью педагогического сопровождения его реализации в педагогической практике;
- между требованиями федерального государственного образовательного стандарта, направленными на развитие всех сторон личности школьника, и преобладающей в образовательных учреждениях авторитарной доминантой в отношении эмоциональных проявлений учащихся.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: выявление сущности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в образовательной деятельности современной школы.
Цель исследования состоит в разработке теоретико-практических основ системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в образовательной деятельности современной школы.
Объект исследования: система педагогического сопровождения старшеклассников.
Предмет исследования: развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в системе педагогического сопровождения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников базируется на положениях рефлексивно-деятельностного подхода, основанного на экзистенциально-диалогической философии образования, к которым относятся реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформация как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы; что сущностью системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является организация помощи и поддержки в эмоциональном развитии старшеклассников при одновременном обеспечении целей их личностного развития. Сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогический процесс подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников; что система педагогического сопровождения наиболее эффективно обеспечивает развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, если она организована в соответствие с принципами рефлексивно-деятельностного подхода, в частности опосредованности педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональной включенности детей в социально значимые личностные отношения; эмоциональной бинарности; интеграции действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников; событийности; что компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть разделены на устойчивые и ситуативные структурные образования. В качестве относительно стабильных элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть выделены когнитивный, мотивационно-ценностный и конативно-деятельностный, а ситуативным компонентом выступают эмоциональные состояния; что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников должна быть направлена на достижение высокого уровня развития всех его компонентов, на формирование эмоциональной культуры как качественного новообразования, и в том числе на формирование способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами; что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников включает систему методов (методы актуализации эмоциональных состояний, рефлексивные методы, методы формирования навыков самоуправления эмоциями) и реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим), отражающими разные педагогические функции педагога, а также предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоционально-чувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога; что условиями, обеспечивающимиуспешность процесса педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, могут являться: рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями; субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду; обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессионально-личностной позиции педагогов - субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоционально-чувственной сферы педагогов - субъектов педагогического сопровождения.
Задачи исследования:
1. Выявить и обосновать теоретические воззрения, образующие методологическую основу педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
2. Определить теоретические принципы системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
3. Выявить и раскрыть сущность закономерностей системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, способствующих успешному достижению педагогических целей.
4. Обосновать сущность педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
5. Охарактеризовать развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в процессе их педагогического сопровождения, показав ее значение в формировании рефлексивной позиции субъектов сопровождения.
6. Обосновать систему методов, отражающих основные теоретические закономерности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
7. Определить и экспериментально проверить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
8. Обосновать эмоциональную среду как комплексный фактор развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, включая структурные элементы, к которым относятся психологический климат и эмоциогенные ситуации.
Теоретико - методической основой исследования являются следующие научные подходы и концепции: экзистенциальный подход к проблемам формирования и развития личности растущего человека, позволяющий рассматривать ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного развития (H.A. Бердяев, Ж.-П. Сартр, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков), деятельностный подход к развитию личности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин,
B.B. Давыдов, С. Jl. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,), социально-феноменологический подход (H.H. Козлова, Н.М. Смирнова, М.В. Воропаев). Становление авторских концептуальных позиций опиралось на:
- понимание индивидуальности личности как ее неповторимости, уникальности (Б.Г. Ананьев, Г.Ф. Гегель, Б.С. Спиноза и др.);
- концепции культуросообразности образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- концепцию педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Е.А. Александрова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Газман, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, А.Л. Уманский и др.);
- представления о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности и фасилитативной природы педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Я. Ромашина, A.A. Майер и др.)
Теоретической основой исследования стали:
- при характеристике понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» труды Э. Лоурера, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.;
- при характеристике эмоций как сущностной составляющей эмоционального фактора работы М. Арнольда, К. Изарда, Р. Плутчика, Дж. Сингера, П. Экмана и др.;
- при характеристике эмоционального интеллекта труды Р. Бар-она, X. Гарднера, Д. Гоулмена, Д. Мейера, П. Саловея и др.;
- при анализе эмоционально-ценностного компонента содержания образования работы следующих авторов: Д. Баннер, А. Макферсон, Ф. Перрену и др.;
- при характеристике эмоционально-ценностных аспектов организационно-деятельностного компонента учебного процесса труды таких педагогов, как Э. Браун, Дж. Брунер, С. Каган, К. Роджерс и др.;
- при анализе атмосферы учебного процесса исследования М. Бодуэна, Д. Кристофера, Э. Стоунса и др.
Большое значение имели для нас исследования эмоций отечественных психологов (В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, Е. JI. Яковлева и др.) и педагогов-теоретиков образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской и др.). При анализе исследуемой проблемы были использованы материалы зарубежной научной периодики: Contemporary Educational Psychology; Educational Practice and Theory; Educational Theory и др.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ педагогической, психологической, философской, социологической литературы, абстрагирование, конкретизация, аналогия и моделирование; эмпирические методы исследования, среди которых изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос устный и письменный, метод экспертных оценок, тестирование, обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего пятнадцатилетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.
Научная новизна исследования состоит в том, что - определена сущность системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогического процесса, основанного на рефлексивном осмыслении эмоциональной позиции субъектов сопровождения, предполагающего вариативный характер, определяемый особенностями эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и основанный на динамической системе методов; обоснована и разработана классификация методов педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, в которую входят методы актуализации эмоциональных состояний, как прямые (внушение; эмоциональные стимулы, основанные на анализе произведений искусства и народного творчества; расширение круга эмоциогенных ситуаций), так и косвенные (эмоциональные стимулы, основанные на использовании активных методов обучения; эмоциональные стимулы, основанные на межличностном взаимодействии); рефлексивные методы (метод моделирования, семиотический метод, метод сравнения), а также методы формирования навыков самоуправления эмоциями (методы формирования навыков переключения эмоций; методы формирования навыков когнитивной и мотивационной регуляции; методы формирования навыков аутотренинга);
- определены этапы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и условия, обеспечивающие эффективность развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в процессе педагогического сопровождения;
- выявлены и апробированы структурные элементы феномена педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, центральным из которых является адаптивно организованное педагогическое взаимодействие, охватывающее устойчивые и ситуативные компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассника и основанное на динамической системе методов (группа методов актуализации эмоциональных состояний, группа рефлексивных методов, методов формирования навыков самоуправления эмоциями).
Теоретическая значимость исследования заключается
- в развитии положений рефлексивно-деятельностного подхода на основе экзистенциально-диалогической философии образования (реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свободы взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы), позволяющих сформировать методологический контекст теоретического осмысления педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы;
- в разработке теоретических основ системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, обосновывающих закономерности данного процесса (взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия, системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы школьников) и принципы его организации (опосредованность педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональная включенность школьников в социально-значимые личностные отношения; эмоциональная бинарность; интеграция действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников; событийность);
- в обосновании концептуальных положений о структуре эмоционально-чувственной сферы старшеклассника, образованной тремя группами компонентов (когнитивным, мотивационно-ценностным и конативно-деятельностным); в раскрытии и обосновании механизмов развития эмоционально-чувственной сферы и определении роли в этом процессе эмоциональной среды, в раскрытии сущности эмоциональной культуры как качественного новообразования высшего уровня развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника;
- в обогащении методологии педагогической науки анализом понятия системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, определяемой как педагогический процесс, сущностью которого является организация помощи и поддержки в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к ихосознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъекта сопровождения.
Практическая значимость:
- результаты исследования могут быть использованы в условиях учебной и внеучебной деятельности в образовательных учреждениях разных типов;
- в деятельности педагогических коллективов и психологических служб образовательных учреждений, направленной на диагностику и развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;
- в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования по подготовке педагогов-психологов к педагогическому сопровождению развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;
- в педагогических университетах при реализации курсов педагогического мастерства и коммуникативного практикума.
Апробация и внедрение осуществлялись в процессе научной работы в Ярославском педагогическом университете им. К.Д. Ушинского, в ресурсном центре Ярославского филиала НОУ ВПО Московская академия предпринимательства при Правительстве Москвы, в средних общеобразовательных школах г.Ярославля и Ярославской области, а также в ходе подготовки к печати учебных и учебно-методических пособий «Юмор в педагогической деятельности» (2006), «Деловое общение» (2009) и др. Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на ряде конференций: международных: международные педагогические чтения, посвященные 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д.Ушинского «Общество, образование, человек» (Ярославль, 1998); 4-ая международная научно-практическая конференция «Социальное партнерство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы развития» (Ярославль, 2007); международная научно-практическая конференция «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, посвященная 15-летию Западно-Уральского института экономики и права (Пермь, 2009); шестая международная научно-практическая конференция «Социальное партнерство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы развития» (Ярославль, 2009); 3-я международная научно-практическая конференция «Язык, личность и общество в современном мире» (Бургас, Болгария, 2009); 2-я международная научно-практическая конференция «Образование и предпринимательство: тенденции развития и перспективы» (Инари, Финляндия, 2011); 7-я международная научно-практическая конференция «Современные вопросы науки - 21 век» (Тамбов, 2011); 22-я международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности» (Тамбов, 2013). российских: всероссийская научно-техническая конференция «Современные проблемы методического и информационного обеспечения высшего образования» (Тула, 2007); вторая всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008); вторые всероссийские Вахтеровские чтения (Арзамас, 3-5 апреля 2008); всероссийская научно-практическая конференции «Российский регион: проблемы развития и управления» (Волгоград, 2008); всероссийская научно-техническая конференция «Приоритетные направления развития науки и технологий» (Тула, 2009); пятая всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009). региональных: научно-практическая конференция учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет - педколледжи» (Ярославль, 1995); научно-практическая конференция учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет педколледжи» (Ярославль, 1996); научно-практическая конференция «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008г); межрегиональная университетская научно-методическая конференция «Великий волжский путь: человек, пространство, время, документ» (Ярославль, 2008); 2-ая межрегиональная университетская научно-методическая конференция «Великий Волжский путь: человек, пространство, время, документ» (Ярославль, 2009).
Положения, выносимые на защиту:
1. Основные положения рефлексивно-деятельностного подхода (реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы) являются методологической основой теоретических воззрений на систему педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, позволяя осветить такие сущностные характеристики данного феномена, как необходимость осознания старшеклассником Себя через осознание Другого и антропологическую целостность личностного развития.
2. Теоретические принципы системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника, к которым относятся диалогичность; опосредованность педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватность эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональная включенность детей в социально-значимые личностные отношения; эмоциональная бинарность; интеграция действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников; событийность.
3. Система педагогического сопровождения старшеклассников в развитии эмоционально-чувственной сферы подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированное™ у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
4. Педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы является педагогическим процессом, сущность которого заключается в организации помощи и поддержки в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к их осознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъекта сопровождения. Теоретически обоснованная результативность системы педагогического сопровождения заключается в достижении высокого уровня развития всех компонентов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, формирования способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами.
5. Эмоционально-чувственная сфера старшеклассников представляет собой сложное субъектно-личностное образование, включающее как относительно устойчивые структурные образования (когнитивный, мотивационно-ценностный, конативно-деятельностный компоненты), так и динамические, ситуативно обусловленные проявления (эмоциональные состояния).
6. Система методов, отражающих основные теоретические закономерности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, образована: группой методов актуализации эмоциональных состояний, группой рефлексивных методов, методов формирования навыков самоуправления эмоциями, реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим) и условиями этого процесса, предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоционально-чувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога.
Развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников сопровождается формированием качественного новообразования - эмоциональной культуры.
7. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, к которым относятся рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями; субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду; обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессионально-личностной позиции педагогов-субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоционально-чувственной сферы педагогов-субъектов педагогического сопровождения.
8. Комплексным фактором развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является эмоциональная среда - эмоционально значимая часть социального пространства личности старшеклассника, основными структурными элементами которой выступают психологический климат и эмоциогенные ситуации. Под эмоциогенными ситуациями в системе педагогического сопровождения мы понимаем педагогически управляемые полифункциональные эмоционально значимые события, которые могут реализовать задачи диагностики развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника и способствовать ее формированию.
Базой исследования являлись средние общеобразовательные школы г.Ярославля (№ 1, 25, 42, 49, 53, 74 и др.), Туношонская и Ивняковская средние общеобразовательные школы, с

bibliography

Заключение
Педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы является педагогическим процессом, сущность которого заключается в организации помощи и поддержки в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к их осознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъекта сопровождения. Теоретически обоснованная результативность системы педагогического сопровождения заключается в достижении высокого уровня развития всех компонентов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, формирования способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами.
Система методов, отражающих основные теоретические закономерности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, образована: группой методов актуализации эмоциональных состояний, группой рефлексивных методов, методов формирования навыков самоуправления эмоциями, реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим) и условиями этого процесса, предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоционально-чувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога.
Концептуальной основой развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является рефлексивно - деятельностный подход, реализуемый в процессе педагогического сопровождения. Основные положения рефлексивно-деятельностного подхода (реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы) являются методологической основой теоретических воззрений на систему педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, позволяя осветить такие сущностные характеристики данного феномена, как необходимость осознания старшеклассником Себя через осознание Другого и антропологическую целостность личностного развития.
Эмоциональная составляющая жизни современного человека противоречива. С одной стороны, интенсивный ритм жизни, обилие информационных ресурсов способствуют увеличению эмоциональных нагрузок, с другой социокультурные нормы предполагают сдержанную эмоциональную реакцию на происходящее, что обусловлено системой ценностей, принятой в обществе.
Широта и многогранность понятия «эмоции» определило наличие множества исторических и современных направлений, сложившихся в изучении этой проблемы (в частности, биологическая, информационная, функциональная, мотивационная теории эмоций и др.). Обобщение существующих точек зрения позволяет сделать вывод о двойной обусловленности эмоций: с одной стороны, потребностями (мотивацией), с другой - особенностями воздействия (ситуации). Среди имеющихся на сегодняшний день определений эмоций нам представляется наиболее точным определение, данное Карповым A.B., согласно которому под эмоциями понимается психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Под эмоционально-чувственной сферой старшеклассника мы понимаем сложное субъектно-личностное образование, включающее как относительно устойчивые структурные образования (когнитивный, мотивационно-ценностный, конативно-деятельностный компоненты), так и динамические, ситуативно обусловленные проявления (эмоциональные состояния). Эмоциональночувственная сфера представляет собой сложную и непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов индивида на действительность и ее воздействия. Она предполагает постепенную дифференциацию эмоций, осознание своих чувств и чувств другого человека, расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик, обогащение переживаний и формирование умений регулировать и контролировать чувства, способствующих адекватной эмоциональной реакции.
Возрастные особенности эмоциональной сферы старших школьников, в частности - дифференцированность эмоциональных реакций, повышение самоконтроля, сила и окраска эмоциональных состояний, расширение с возрастом факторов, способных вызывать эмоциональное возбуждение, развитие самосознания, динамика изменения самооценки и уровня тревожности обусловили рассмотрение возможности формирования эмоционально-чувственной сферы учащихся 9 класса (14-15 лет). Высшим проявлением развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника является эмоциональная культура. Под эмоциональной культурой мы понимаем целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнера, проявление которых основано на рефлексии и способствует адекватному эмоциональному реагированию.
Система педагогического сопровождения старшеклассников в развитии эмоционально-чувственной сферы подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.
Мы выделяем теоретические принципы системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, к которым относятся диалогичность; опосредованность педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватность эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональная включенность детей в социально-значимые личностные отношения; эмоциональная бинарность; интеграция действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников; событийность.
К условиям, обеспечивающим эффективность педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, относятся рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями; субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду; обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессионально-личностной позиции педагогов-субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоционально-чувственной сферы педагогов-субъектов педагогического сопровождения.
Комплексным фактором развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является эмоциональная среда - эмоционально значимая часть социального пространства личности старшеклассника, основными структурными элементами которой выступают психологический климат и эмоциогенные ситуации. Под эмоциогенными ситуациями в системе педагогического сопровождения мы понимаем педагогически управляемые полифункциональные эмоционально значимые события, которые могут реализовать задачи диагностики развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника и способствовать ее формированию.
Экспериментальная работа была построена на материалах учебной дисциплины «русский язык», ресурсы которого позволяют использовать полученные знания не только в рамках учебного предмета "Русский язык", но и в сфере коммуникаций, поскольку общение осуществляется преимущественно на русском языке. Обязательным условием для осмысления субъектами педагогического взаимодействия процесса педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является диагностика развития эмоционально-чувственной сферы учащихся. В результате дифференциально-психологического анализа данных были выявлены группы старшеклассников с высоким, средним и низким уровнем развития эмоционально-чувственной сферы.
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников будет эффективной, если базируется на положениях рефлексивно-деятельностного подхода, основанного на экзистенциально-диалогической философии образования, к которым относятся реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформация как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы; что сущностью системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является организация помощи и поддержки в эмоциональном развитии старшеклассников при одновременном обеспечении целей их личностного развития. Сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогический процесс подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников; что система педагогического сопровождения наиболее эффективно обеспечивает развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, если она организована в соответствие с принципами рефлексивно-деятельностного подхода, в частности опосредованности педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональной включенности детей в социально значимые личностные отношения; эмоциональной бинарности; интеграции действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников; событийности; что компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть разделены на устойчивые и ситуативные структурные образования. В качестве относительно стабильных элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть выделены когнитивный, мотивационно-ценностный и конативно-деятельностный, а ситуативным компонентом выступают эмоциональные состояния; что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников должна быть направлена на достижение высокого уровня развития всех его компонентов, на формирование эмоциональной культуры как качественного новообразования, и в том числе на формирование способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами; что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников включает систему методов (методы актуализации эмоциональных состояний, рефлексивные методы, методы формирования навыков самоуправления эмоциями) и реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим), отражающими разные педагогические функции педагога, а также предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоционально-чувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога; что условиями, обеспечивающими успешность процесса педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, могут являться: рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями; субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду; обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессионально-личностной позиции педагогов - субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоционально-чувственной сферы педагогов - субъектов педагогического сопровождения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сергеева, Ольга Александровна, 2013 год
1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования.— М.: Просвещение, 1984. —208с.
2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой деятельности / К.А. Абульханава-Славская. —М.: Наука, 1979. — 224с.
3. Адлер А. Индивидуальная психология: Психология индивидуальных различий. Тексты / Ю.Б.Гиппенрейтер. —М.: МГУ, 1982. —320с.
4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.—М.: Просвещение, 1985. —180 с.
5. Азбука нравственного воспитания: пособие для учителя / — М.,1979. —260с.
6. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализаций индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. . докт. пед. наук. — Тюмень, 2006. — 39 с.
7. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. —М.: 1976 — 57с.
8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! —М.'.Просвещение, 1983. —208 с.
9. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избр. психологические труды / А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, И.В.Кузьмина. — М.: Педагогика, 1980.—Т. 2,—С. 10—128.
10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. —Казань: Изд. КГУ., 1988. — 120 с.
11. П.Андреева, Г.М. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность / Г.М. Андреева, Я. Яноушек // Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: Изд-во Московского университета, 1987. — С. 6 — 20.
12. Андреева И. А. Эмоциональная компетентность в работе учителя: Педагогическая техника, 2006, № 2. — с.74 — 86.
13. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учебное пособие / Е.В. Андриенко. — М.: Академия, 2004. — 264 с.
14. Н.Антонова, Л.П. Развитие речи. Уроки риторики: популярное пособие для родителей и педагогов/ Л.П. Антонова. — Ярославль: Академия развития, 1997, —224 с.
15. Аристотель. Поэтика. —М.: Гослитиздат , 1959. — 183 с.
16. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: журнал прикладной психологии, 2000, № 3. — с. 18 — 24.
17. Асмолов А.Г. Психология личности. —М.: Изд-во МГУ, 1990. — 198 с.
18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. —М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
19. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: учебное пособие/ Л.В. Байбородова. —Ярославль: ЯЛТУ им. К. Д. У шинского, 1991. — 111с.
20. Байбородова, Л.В. Модель методического обеспечения профессионального роста педагогов сельской школы Электронный ресурс. / Л.В. Байбородова, М.И. Рожков // Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/! /3754/23541 /, свободный.
21. Балыберзин А.Г. Формирование первоначальных понятий о юморе и сатире в школе. — В кн.: Вопросы психологии и методики обучения: Межвуз. сб. — Горький: Изд-во Горьковского гос.ун-та им. Н.И.Лобачевского, 1976. — Вып. 4. —С.69-75.
22. Бандурка, A.M. Психология управления / A.M. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В. Землянская. —Харьков : ООО «Фортуна-пресс», 998. —464 с.
23. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров./ М.М. Бахтин Эстетика словесного творчества. —М.: Искусство, 1979. —248 с.
24. Белинская, А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1997. —21 с.
25. Белич, B.B. Атрибутивный анализ педагогической деятельности / В.В. Белич. — Челябинск : Юж.-Урал. книж. изд-во, 1991. — 144 с.
26. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991. — 120 с.
27. Белов В.Г., Бирюкова Г.М., Федоренко В.В. Психологическая защита и ее роль в процессе формирования адаптационной системы человека / Гуманизация образования. — 2009 -№3 — С.66 — 72.
28. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика. — М.: Московский психолого-социальный институт. 2005, — 448 с.
29. Белянин, В.П., Бутенко И.А. Антология черного юмора./ В.П. Белянин, И.А. Бутенко . — 2-е изд., уточненное и дополненное. С предисловием, частотным словником, лингвострановедческим комментарием, индексами. — М.: ПАИМС, 1996.— 192 с.
30. Бергсон, А. Смех /Психология эмоций: Тексты / В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Московского университета, 1993. — С.47 — 53.
31. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988. С.13 —21
32. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975.—115с.
33. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с анг. / Общ.ред. М.С. Мацковского. — М.: Прогресс, 1988. — 400с.
34. Берне, Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — Пер. с анг. / В.Я. Пилиповский. —М.: Прогресс, 1986. —424с.
35. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н. Берулава / Гуманизация образовании 1996. — №4. — С. 23 — 27.
36. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образование / М.Н. Берулава / Педагогика. — 1994. — №5. — С.21 — 25
37. Битянова, М. Ненавязчивая помощь / М. Битянова / Школьный психолог. — 2003.—№ 1, —С. 5.
38. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А.Никольская; Под ред. A.B. Петровского / П.П. Блонский. — М. 1979. — 304 с. Т. 1.
39. Богданова Р.У. Уроки развития речи // Рус. яз. в школе. — 1989. — №6. — С. 10 — 14.
40. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. -М. : Изд во МГУ, 1982. — 199 с.
41. Бодалев A.A. Личность и общение.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. —328 с.
42. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как о личности. — Л., 1970,— 48 с.
43. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. —М., 1996.220 с.
44. Бойченко Г.Н., Гуревич Л.И. Информационно-технологические артефакты организационной культуры вуза в трансформации ментальных ценностей педагогического сообщества / Высшее образование сегодня. — 2009 № 6 — С.24 —28
45. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1995.с.464.
46. Бондаренко Е.А. Восприятие комического дошкольниками. — Минск : Нар. асвета , 1969. — 100с.
47. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан.
48. СПб. : Изд-во Питер, 2000. — 304с.
49. Бордовский, В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах: монография. —СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. — С.54-62.
50. Борев Ю.Б. Комическое, или О том, как смех казнит несовершенство мира, очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия. — М.: Искусство, 1970. —268с.
51. Борев Ю.Б. О комическом. —М.: Искусство, 1957. —232с.51 .Бороденко, М.В. Комическое в системе установочной регуляции поведения: дис. . канд.психол. наук: .—М.,1995. — 140с.
52. Бреслав, Г.М. Психология эмоций/ Г.М. Бреслав. — 2-е изд., стер. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — 544 с.
53. Брудный, A.A. Понимание и общение / A.A. Брудный. —М. : Знание, 1989. — С. 33
54. Булатова, О.С. Педагогический артистизм: учебное пособие для студ. высш. пед. заведений / О.С. Булатова. —М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с.
55. Булаховский JI.A. Словестное средства комического у русских писателей первой половины 19 века / Рус.яз. в школе . — 1939. —№6. — С.44 — 57.
56. Бурнард, Ф. Тренинг навыков консультирования / Ф. Бурнард. —СПб. : Питер, 2002. —256 с.
57. Бутенко, И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: учебное пособие для ун-тов/ И.А. Бутенко. —М.: Высш.шк.,1989. — 176 с.
58. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1998. — 336 с.
59. Вакуров, В.Н. Речевые средства юмора и сатиры в советском фельетоне : учебно-методическое пособие для студентов заочников 3-4 курсов фак-та журналистики/. В.Н. Вакуров . — 2-е изд. — М.: Изд-во Моск.ун-та , 1969. — 54с.
60. Вайсбах, X. Эмоциональный интеллект / X. Вайсбах, У. Дакс. — М.: Лик Пресс, 1998, —160 с.
61. Валисевич Ф. Нравственная устойчивость трудных подростков / Сельская школа,- 2006. -№ 4. — с.45 — 52.
62. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — Изд-во Московского университета, 1980. — 192 с.
63. Василюк Ф. Е. Психология переживания. —М., 1984. — 187 с.
64. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / Сб. избр.трудов / К.Н. Вентцель. — М.: А.П.О., 1993, — 172 с.
65. Верхоглазенко, В.Н. Принципиальная схема обучающего консультирования Электронный ресурс. / В.Н. Верхоглазенко // Режим доступа http://www.acmegroup.nl/node/300, свободный.
66. Вилюнас В. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2006. — 496 с.
67. Виноградова, И.Ф. Языковые средства сатиры: автореф.дис.канд.фил.наук. — Харьков, 1956. — 21с.
68. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц./ АН СССР. Инс-т рус.яз. — М.: Наука, 1980. —237 с.
69. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пед. Институтов / И.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. Под ред. А.В.Петровского, 2-е изд., испр. и доп. —М.: Просвещение, 1979. —288 с.
70. Володина И.В. Формирование у подростков представлений о комическом / Литература в школе. — 1984 .- № 4 . —С.31 —39.
71. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 239 с.
72. Ворохоб Ю.А. Аудиовизуальная культура будущего учителя: вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2008. №2. С.57-65
73. Вулис А.З. Метаморфозы комического. —М.: Искусство, 1976. — 125 с.
74. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994. — 78с.
75. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. —М.: Новая школа, 1993. — 160 с.
76. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций: Тексты, — М, 1984, с.49—50.
77. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений: в 6 т. — /Лев Семёнович Выготский. —М.: Педагогика, 1982. — 2 т. с.5 — 361.
78. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. —М.: Педагогика, 1991. —480с.
79. Выготский, Л.С. Развитие речи и мышление: Собрание сочинений: в 6 т. — / Лев Семёнович Выготский. —М.: Педагогика, 1983. — 3 т. с.254—273.
80. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. —/ Лев Семёнович Выготский. — М.: Педагогика, 1982-1984.
81. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор, 1995. — 58 с.
82. Гатальская, Г.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя / Г.В. Гатальская, A.B. Крыленко. —М., 2000. —260 с.
83. Галактионов, И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза : автореф.дис. канд.псих.наук: 19.00.07/ Галактионов Игорь Владимирович . —М.,1997. —20 с.
84. Гальперин, П.Я. Введение в психологию/ П.Я. Гальперин. —М.: Изд-во МГУ, 1976,—289с.
85. Уроки русского языка в 5 классе: книга для учителя: из опыта работы / Гдалевич Л.А., Фудим Э.Д. —М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
86. Гегель, Г. В. Ф. Эстетика: в 4т. / Гегель Георг Вильгельм Фридрих — М.: Искусство, 1971. —3 т. — 621 с.
87. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения/ М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. — 1994г. —N 3. — с.44-50
88. Гиппиус, C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники: учебно-методическое пособие к урокам актерского мастерства/ C.B. Гиппиус. — М.: Л., 1967.—295 с.
89. Педагогические ситуации в воспитании школьников/ Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. —Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985. — 160 с.
90. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений. —М.,1987. — 320с.
91. Гоноболин, Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. —М.: Академия пед. наук РСФСР, 1951. — 156 с.
92. Гор дин, Л.Ю. Методика педагогического воздействия / Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев. — М.: Просвещение, 1967. —144 с.
93. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникаций. —М.: Просвещение, 1980, — 215 с.
94. Основы психолингвистики: учебное пособие/ Горелов И.Н., Седов К.Ф. —М.: Издательство «Лабиринт», 1997. — 224с.
95. Горлова, H.A. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации Электронный ресурс. / Н.А.Горлова // Режим доступа: http://www.school2100.ru/preschool/preschoolkon.html, свободный
96. Горохова, В.Л. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Горохова Вера Леонидовна. —Ярославль, 1999. — 212с.
97. Гребенюк, О.С. Дидактические основы формирования мотивации обучения и труда у учащихся профессиональной школы: дис. .д-ра пед.наук: 13.00.01/ Гребенюк Олег Семенович. —Казань, 1988. —459 с.
98. Гребенюк, Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк. — Калининград , 1995. — 94с.
99. Гребенюк, О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних ПТУ/ О.С. Гребенюк. — М.: Высшая школа, 1986. —48 с.
100. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения. / Т.Г. Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. — 2-е изд., испр. и доп. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1999. — 173 с.
101. Гришин Д.М. , Прокопенко В.И. Учитель, улыбнись! // Советская педагогика . — 1989. — № 11. — с.82—85.
102. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека/ Губачёв Ю. М., Иовлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и другие. —Л., 1976. —223 с.
103. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие/ под ред. С.А.Гончарова. —СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. — с.40
104. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. —М.,1986. —230 с.
105. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. —544с.
106. Данилова, М.А. Коучинг: истоки, подходы, перспективы М.А. Данилова. — СПб. : Речь, 2003. —110 с.
107. Деревянко С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов // Инновационные образовательные технологии, 2007,№ 1 (9), с.92 — 95.
108. Дземидок Б. О комическом: Пер. с польск. —М.: Прогресс, 1974. —223 с.
109. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 210 с.
110. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1978. — 340 с.
111. Додонов Б.И. В мире эмоций. —Киев, — 1987. с. 48 — 52
112. Додонов Б.И. Логико символическая модель мотивационной структуры деятельности // Новые исследования в психологии. — 1974. —№1.
113. Долженко, Ю. Принимайте ребенка таким, какой он есть // Инновационные технологии обучения в школе: информационно методические материалы / Ю. Долженко. — Бишкек, 2007. — с. 46-48.
114. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей. —М.: Академия, 1996, —180 с.
115. Психологические проблемы готовности к деятельности./ Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. —Минск: БГУ, 1976. — 245 с.
116. Ермакова, И.В., Поливанова Н.И., Ривина И.В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке. // Психологическая наука и образование. — 2004. —№1 —с.63-73
117. Ершов, П.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. —М.: Флинта, 1998.336 с.
118. Жельвис, В.И. Черный юмор: Анатомия человеческой деструктивности // Ярославский педагогический вестник. — 1997. —№4. — с. 138 140.
119. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога / И.В. Жижина: дисс.кандидата психол.наук. —Еатеринбург, 2000.153 с.
120. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.—М.: Наука, 1982. — 159 с.
121. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. — Киров, 1991. —156 с.
122. Новосибирск: ЦРНС Издательство СИБПРИНТ, 2008, — с.55-60
123. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении // Сельская школа — 20066 —с. 116-125
124. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования. Вып.№1, 1979, С. 18 —23
125. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: кн. для учителей и родителей. —М.: Просвещение, 1990. —256 с.
126. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. —М.,1993г, —с.4
127. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение (теория, практика, перспективы игрового обучения). —М.: Просвещение, 1992. — 259 с.
128. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. —М., 1976. — 105 с.
129. Земская Е.А. Речевые приемы комического в советской литературе: Исследования по языку советских писателей: Сб.статей. — М.: АН СССР, 1959. —с.215-278.
130. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5. — с. 34-42.
131. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А. Зимняя.
132. Ростов Н/Д. : Изд-во "Феникс", 1997. — 480 с.
133. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.210 с.
134. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. И перераб. / И.А. Зимняя. —М. : Логос, 1999. — 384 с.
135. Злотникова Т.С. Время «Ч». Культурный опыт А.П.Чехова. А.П.Чехов в культурном опыте 1887-2007 гг.: Научная монография. М. —Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007, —259 с.
136. Злотникова Т.С. Часть мира. театр: Очерки теории и истории театра/ Научная монография. —Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. — 340 с.
137. Злотникова Т.С. Человек хронотоп - культура. — Ярославль: Александр Рутман, 2003. — 172 с.
138. Зубарева Е.Е. Проблема юмора в художественной литературе для детей и подростков: автореф. дис. канд.фил.наук. —М., 1968 . — 18 с.
139. Ивченков П.Ф. Работа над юмористическим рассказом на факультативных занятиях // Рус.яз.в школе. — 1976. — №3. — с.43-47.
140. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В.Петрусинского. — М.: 1994, —136 с.
141. Изард К. Эмоции человека. Пер. с анг. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 440 с.
142. Измайлов И.А. Цветовая характеристика эмоций./Вестник московского университета. Серия 14. 1995 г.—N4. — с.27-35
143. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 240 с.
144. Ильин, Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект) / Г.Л. Ильин. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. —45 с.
145. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П.Ильин. — СПб.: Питер, 2002 — 752 с.
146. Исаева Т.Е. Классификация профессионально личностных компетенций вузовского преподавателя // педагогика, 2006, — № 9. — с.55 - 60.
147. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия: учеб. Пособие / Т.С. Кабаченко. —М.: Педагогическое общество России, 2000. — 544 с.
148. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
149. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. —Ленинград, 1981. — 66 с.
150. Каменская О.Л. Текст и коммуникация . — М.: Высшая школа, 1990. — 151с.
151. Кан-Калик В.А. Грамматика общения . — М.: Роспедагенство, 1995. — 108 с.
152. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. —М. : Просвещение, 1987. — 190 с.
153. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Просвещение, 1990. — 110 с.
154. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения : 5-7 кл. : Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 342 с.
155. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. СПб. : Журнал «Русская школа», 1905. — 138 с.
156. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2003. —584 е.: ил.
157. Кашапов М.М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности: Методические указания /Сост. М.М. Кашапов. Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2001. —39 с.
158. Кашапов С.М., Опарина Т.А. Методические рекомендации по повышению социальной адаптации старшеклассников. Ярославль. 1997. — 59с.
159. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. —М.: «Арена», 1994. —237 с.
160. Кларин, М.В. Корпоративный тренинг от «А» до «Я» / М.Н Кларин. — М.: Дело, 2002. —235 с.
161. Клочко, В.Е. Две стратегии управления развитие иннованинм ных процессов в образовании Электронный ресурс. / В.Е. Клочко // РежимflocTyna:http://www.unialtai.ru/.journal/vestnikyARfflW/Nl1999/nauchJkonf/ pou.html, свободный.
162. Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.
163. Клюева, Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга / Яросл. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие». —Ярославль, 1992. — 66 с.
164. Коджаспирова, Г.М. Безопасность образовательной среды детских учреждений: психолого-педагогический аспект: учеб. пособие / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Экон. Информ, 2009. — 385 с.
165. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Переиздание. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД. 1997.
166. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: дис. . докт. пед.наук, С.-Петербург, 1997. —с.342
167. Коломиец В.П. Становление индивидуальности ( Социологический аспект). — М.: Изд-во МГУ, 1993. — 141с.
168. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. — Минск : Изд-во БГУ, 1976. — 350 с.
169. Колядинцева O.A. Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации: дис. канд.пед.н. / O.A. Колядинцева. — Омск, 2005. — 202 с.
170. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпициной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. —392 с.
171. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984, —335 с.
172. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967. — 200 с.
173. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: просвещение, 1980. — 192 с.
174. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. — М.: Центр «Педагогический поиск», 200. — 336 с.
175. Концепция воспитания учащейся молодежи // Бодалев А.А, Новикова Л.И. и др. Педагогика. — 1992.—№3 -4. — с. 11 19.
176. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. — 1999. —№ 1-2. — с.61-69
177. Кочерга И.В. Социально-педагогическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания. // СПО. — 2007. — №6. — с. 17-18.
178. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника./Педагогика и психология. —N3, —М. 1988. — 80 с.
179. Кочунас, Р. Основы психологического консультирования / Р.Кочунас. — М. : "Академический проект"
180. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, O.A. Шаграева. —М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
181. Кравченко, Г.В. Принципы и содержание воспитания достоинства человека (опыт земской гимназии) / Г.В. Кравченко // Стратегия воспитания в образовательной системе России. —М., 2004. — с.420
182. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. —2003. —№3. — с.3-10.
183. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина; Сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. — М.: Политиздат, 1988. — 479с.
184. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой . —М.: Новая школа, 1997 . — 64с.
185. Кричевский, Р.Л. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов / Р. Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. — М. : Аспект Пресс, 2001. — 318 с.
186. Крутова H. Внеречевое общение средство педагогического воздействия. // Народное образование. — 2001. —№1—с.205 -207.
187. Купалова А.Ю. , Никаноров В.В. Практическая методика русского языка : 8 кл. : Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1992. — 192 с.
188. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя / Н.В. Кухарев. —М. : Просвещение, 1990. — 159 с.
189. Лабунская В.А. Экспрессия человека и межличностное общение. — Ростов н/Дону: Феникс, 1999. —608с.
190. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 кл.: Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1992. —288 с.
191. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Советская педагогика . —1978.—№9,—с.75-80.
192. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. — М.: Знание, 1991. —253 с.
193. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. — М.: Ака