ЗАБОЛОТНІЙ ОЛЕКСАНДР АНАТОЛІЙОВИЧ ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

brief description

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ БІОРЕСУРСІВ І ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

На правах рукопису

ЗАБОЛОТНІЙ ОЛЕКСАНДР АНАТОЛІЙОВИЧ

УДК 378.147 : 371.134

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

13.00.04 теорія і методика професійної освіти

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:
кандидат педагогічних наук, доцент
Лукач Василь Степанович

Київ 2010

ЗМІСТ
ВСТУП.. 4
РОЗДІЛ І.ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ-АГРАРНИКІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА.. 12

1.1.Історико-педагогічний аспект підготовки викладачів вищої школи. 12
1.2.Сутність і структура дидактичної компетентності викладача вищого навчального закладу. 29
1.3.Постановка завдань та вибір напрямів дослідження. 42
Висновки до першого розділу. 47

РОЗДІЛ ІІ.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО АГРАРНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ.. 50

2.1.Педагогічні фактори і умови формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів-аграрників. 50
2.2.Модель формування дидактичної компетентності майбутнього викладача вищого аграрного навчального закладу. 72
2.3.Методика формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів-аграрників засобами імітаційно-ігрових занять. 83
2.4.Методика формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів засобами лекційних занять. 107
Висновки до другого розділу. 129

РОЗДІЛ ІІІ.ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ.. 131

3.1.Організація та методика експериментального дослідження. 131
3.2.Аналіз стану формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів-аграрників. 147
3.3.Експериментальна оцінка методики реалізації педагогічних умов формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів-аграрників. 160
Висновки до третього розділу. 176

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ.. 178

ДОДАТКИ.. 183

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.. 230

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ПВШ Педагогіка вищої школи
ДАК Державна акредитаційна комісія
ІНДЗ Індивідуальних науково-дослідних завдань
НДРС Науково-дослідна робота студентів
КМСОНП Кредитно-модульна система організації навчального процесу
ТАН Технології активного навчання
ОС Опорні сигнали
ВНЗ Вищий навчальний заклад

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку освіти України визначна роль у формуванні всебічно розвинутої особистості фахівця належить вищим навчальним закладам, де викладач посідає провідне місце в організації навчально-виховного процесу зі студентською молоддю. Саме від професіоналізму викладача, його вмінь бачити і формулювати педагогічні задачі, проектувати етапи навчання, відбирати зміст навчання з урахуванням пізнавальних можливостей студентів, залучати їх до наукового пошуку засобами сучасних методів навчання залежить сформованість творчого потенціалу фахівців нової генерації.
Загальний аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури свідчить про те, що проблема підготовки викладачів вищої школи завжди гостро стояла перед педагогічною громадськістю, актуальною вона є і в нинішніх суспільних умовах. Не зайве вказати, що сучасність сьогодні висуває дуже високі вимоги до особистості педагога вищої школи, до технології його діяльності, і, безумовно, вони суттєво зростатимуть із входженням вітчизняної освіти у міжнародний освітній простір.
Теоретичні і практичні питання формування професійної компетентності викладача вищого навчального закладу, організаційні та технологічні аспекти підготовки фахівців даної категорії висвітлювалися у працях багатьох вчених. Зокрема, концептуальні підходи до професійної підготовки педагогів, формування їх професійної компетентності обґрунтовані у працях А.Алексюка, Л.Ахметзянової, Н.Бібік, І.Зязюна, Н.Кузьміної, В.Лугового, А.Маркової, В.Сластьоніна, М.Фіцули та ін.; педагогічні засади особистісно-орієнтованої компетентнісної освіти досліджуються в працях В.Краєвського, О.Овчарука, І.Підласого, Н.Побірченко, О.Пометун, З.Слєпкань, А.Хуторського. Практика підготовки викладача вищої школи висвітлюється у дослідженнях В.Гриньової, О.Гури, П.Лузана, В.Манька, О.Полозенко, П.Решетника, В.Свистун, В.Сидоренка, С.Сисоєвої та ін.

bibliography

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
1. Засобами історико-педагогічного аналізу підготовки викладачів вищих навчальних закладів, зокрема аграрних, до педагогічної діяльності встановлено, що на всіх етапах розвитку педагогіки вищої школи ця проблема були в центрі уваги педагогічної громадськості та державних органів влади. Переважно, вищі навчальні заклади переймалися науковою підготовкою викладачів, а психолого-педагогічну підготовку забезпечувала кафедра, наукова школа професора тощо. Спроби започаткування роботи спеціальних навчальних закладів з підготовки фахівців даної категорії не мали успіху. Тільки з відкриттям спеціальності ”Педагогіка вищої школи” з’явилася можливість поповнювати професорсько-викладацький склад академій та університетів викладачами зі сформованою психолого-педагогічною компетентністю .
Нашим дослідженням було конкретизовано сутність понять компетентність”, професійна компетентність”, дидактична компетентність”. Визначено, що дидактична компетентність викладача вищого навчального закладу” як категорія педагогічної науки та інтегративної властивості особистості, характеризує теоретичну, практичну та психологічну підготовленості особистості до здійснення навчально-методичної діяльності на рівні нормативних вимог. Встановлено, що дана властивість особистості є конструктом компонентів (гностичний, мотиваційний, діяльнісний, особистісний).
2. На основі вивчення теоретичних положень, структури дидактичної компетентності, результатів емпіричного дослідження, визначено фактори формування цієї компетентності педагога вищого навчального закладу, зокрема: професіоналізм викладача спеціальних дисциплін; мотивація магістрантів в оволодінні майбутнім фахом; поєднання теоретичних, практичних і психолого-педагогічних видів підготовки; наявність сучасних засобів навчання; об’єктивний контроль навчальних досягнень магістрантів; зміст навчального плану підготовки магістрів спеціальності Педагогіка вищої школи”. З’ясовано, що ефективність формування дидактичної компетентності підвищується у процесі реалізації таких умов: активізація навчально-пізнавальної діяльності магістрантів; педагогічно доцільне застосування у навчальному процесі педагогічних технологій; систематичний розвиток мотивації магістрантів до професійно-педагогічного самовиховання. Зазначені обставини ефективної підготовки магістрантів до викладацької діяльності забезпечуються відповідними технологіями, домінантними серед яких визначено: кредитно-модульну; контекстового навчання; проблемного навчання; продуктивної самостійної роботи.
3. Розроблено методику реалізації педагогічних умов та основних блоків моделі формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів вищих аграрних навчальних закладів III-IV рівнів акредитації.
Ідеальний стан процесу формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів вищих аграрних навчальних закладів представлено у вигляді моделі, яка відображає взаємодію основних блоків (методологічний; змістово-процесуальний; корегувально-результативний), унаочнює цей процес і є засобом дослідження означеного феномену.
Модель забезпечує формування здібностей магістрантів ефективно здійснювати навчально-методичну діяльність за такими етапами: теоретико-інформаційному (формування професійних намірів, первинне ознайомлення з педагогічною професією, оволодіння теоретичними основами здійснення викладацької діяльності); формувально-продуктивний (оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, здатностями здійснення викладацької діяльності); результативно-корекційний (оцінювання і самооцінка власної підготовленості випускника магістерської програми до здійснення викладацької діяльності, внесення коректив у загальну технологію підготовки магістрантів, самокорекція власної самоосвітньої діяльності магістрантами).
4. Методика забезпечення педагогічних умов та основних компонентів моделі системного формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів вищих аграрних навчальних закладів III-IV рівнів акредитації розроблялася відповідно до умовно виділених етапів досліджуваного процесу. Зокрема, на першому, теоретико-інформаційному етапі реалізовувалося завдання: застосовуючи методи профорієнтаційної роботи на етапах профосвіти, профконсультування та профвідбору забезпечити необхідну вмотивованість вступників на програму підготовки магістрів спеціальності Педагогіка вищої школи”, відповідність власним здібностям, інтересам, нахилам, покликанню тощо. Насамперед, це групові зустрічі, індивідуальні бесіди з потенційними вступниками на спеціальність Педагогіка вищої школи”, з директорами аграрних коледжів з питань формування їх кадрового потенціалу, проектування навчальних програм за різними спеціалізаціями.
На формувально-продуктивному етапі оволодіння магістрантами здатностями успішно виконувати навчально-методичну діяльність застосовувалася сукупність методів (лекційний, дискусія, проблемні, імітаційний, ігровий, проектний, вправи, відеометод, робота з навчально-науковою літературою тощо), які забезпечували перманентне оволодіння магістрантами майбутньою педагогічною діяльністю через такі форми навчання, як: пояснювально-ілюстративна лекція, лекція-презентація, лекція-візуалізація, проблемна лекція, семінар-дискусія, ділова гра, рішення педагогічних задач, тренінгове заняття, екскурсія, науково-дослідна робота, навчальна і виробнича практики. Систематичності і продуктивності самостійної роботи сприяли: а) читання лекцій з більшості спеціальних дисциплін за методикою попередньої підготовки магістрантами конспекту; б) індивідуальні самостійні роботи проблемного характеру; в) мотивування магістрантів до самоосвіти, самовдосконалення; г) надання магістрантам комплектів тестових завдань перед вивченням курсу; д) реалізація системи контролю навчальних досягнень, у якій тестовий контроль поєднувався з усним опитуванням, письмовими і практичними роботами.
На результативно-корекційному етапі експериментальної роботи оцінювалися навчальні досягнення магсітрантів засобами об’єктивних методів контролю, аналізувалися рівні підготовленості випускників до викладацької діяльності, вносилися певні корективи як у експериментальну технологію, так і у програми самовдосконалення.
Закономірний характер впливу пропонованої методики формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів підтверджено в педагогічному експерименті. Програмою експериментальної роботи планувалося провести констатувальний (для вивчення реального стану формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів), пошуковий (визначення значущості факторів та умов, уточнення методичних аспектів формування дидактичної компетентності майбутнього викладача вищого аграрного навчального закладу) та перетворювальний (експериментально перевірити підтвердити або спростувати гіпотезу про те, що ефективність формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів-аграрників зросте, якщо відповідною методикою реалізувати обґрунтовані педагогічні умови та основні компоненти моделі зазначеного процесу) експерименти.
За результатами пошукового експерименту визначено, що серед обґрунтованих педагогічних умов домінантною обставиною, яка має бути забезпечена, є активізація навчально-пізнавальної діяльності магістрантів. Це пояснюється тим, що активізація навчання магістрантів безпосередньо пов’язана і їх залученням до діяльності, у якій репродуктивні способи навчальних дій перманентно замінюються продуктивними, творчими. Іншими словами, цілеспрямований процес формування навчально-пізнавальної активності магістрантів забезпечує, певним чином, розвиток мотивації магістрантів до професійно-педагогічного самовиховання при реалізації тієї чи іншої педагогічної технології.
Аналіз результатів перетворювального експерименту показав якісні зміни у всіх виділених показниках, на які впливали варіативні чинники формування дидактичної компетентності майбутніх викладачів-аграрників. Найбільш суттєві зміни у магістрантів експериментального масиву відбулися за показниками, що характеризують здатності майбутнього викладача підготувати і провести навчальне заняття, розвиток його професійного інтересу до педагогічної діяльності, володіння знаннями і уміннями власного інтелектуального розвитку, самовиховання.
Забезпечення реалізації педагогічних умов у методиці формування готовності магістрантів успішно здійснювати навчально-методичну діяльність суттєво збільшило кількість магістрантів експериментальної групи, які володіли високим і середнім рівнями дидактичної компетентності 12,5 % і 50 % відповідно. У контрольних групах динамічні зміни виявилися не значними: на завершення перетворювального експерименту кількість магістрантів з елементарним та низьким рівнями сформованості дидактичної компетентності суттєво не змінилася.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розв’язання наукової проблеми формування дидактичної компетентності. Перспективними напрямами подальших наукових розвідок є теоретичне обґрунтування методології розвитку педагогічної майстерності науково-педагогічних і педагогічних працівників вищих аграрних навчальних закладів, розроблення методики рейтингового оцінювання результатів педагогічної діяльності викладача вищого аграрного навчального закладу, дослідження аспектів його професійного саморозвитку тощо.