Формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подано дані про апробацію роботи та впровадження її в практику.

У першому розділі „Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування комунікативного потенціалу майбутніх вчителів” висвітлено комунікативну природу професійної педагогічної діяльності, дано сутнісну характеристику комунікативного потенціалу вчителя, розглянуто вплив засобів культурологічно орієнтованого навчання на формування комунікативного потенціалу педагога.

Узагальнення результатів численних досліджень в галузі педагогічного спілкування дає змогу виокремити в цій сфері декілька напрямків: вивчення спілкування як особливої форми активності людей, через яку створюється їх колективна, спільна діяльність – психолого-педагогічний підхід (І.Д.Бех, М.Й.Боришевский, О.В.Киричук, О.М.Коропецька, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан-Лембрик, Н.І.Пов’якель, В.В.Рижов, М.В.Савчин, С.В.Терещук, Т.М.Титаренко, та ін.); дослідження закономірностей та чинників, що забезпечують вищий рівень досягнень зрілих людей у будь-якій галузі діяльності, в тому числі і педагогічній – акмеологічний підхід (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.О.Деркач, Л.Е.Орбан-Лембрик, та ін.); аналіз етнокультурних та етнопсихологічних детермінацій процесу спілкування – етнопсихологічний підхід (Г.М.Андреєва, А.О.Деркач, В.П.Казміренко, Л.М.Карамушка, В.Крисько, О.Г.Молл, Ю.І.Палеха, В.В.Третьяченко та ін.); вивчення феноменології комунікації в контексті проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів – соціально-психологічний підхід (Г.М.Андреєва, В.А.Казміренко, Н.Л.Коломінський, Л.Е.Орбан-Лембрик, Я.І.Шкурко, Г.Й.Юркевич та ін.). Проаналізовано теоретичні доробки щодо формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя в педагогічній діяльності (Н.В.Казарінова, О.Ю.Кошинець, В.Н.Куніцина, В.С.Пілецький, В.М.Погольша, С.В.Терещук).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження комунікативного потенціалу, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О.Баллом та М.С.Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу як освітнього процесу взагалі і формування комунікативного потенціалу зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднані риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), діалогічних відносин партнерів по спілкуванню (О.В.Киричук), „конструктивних діалогів” на уроках (Г.О.Балл, А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О.Балла, створену згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті.

Під комунікативним потенціалом майбутнього вчителя іноземної мови ми розуміємо: комунікативні якості, комунікативні знання, вміння і навички, потребу у спілкуванні, мотивацію спілкування, перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні та інтелектуально-рефлексивні можливості, комунікативна готовність до навчальної діяльності. Стверджується, що при формуванні комунікативного потенціалу студентів у процесі культурологічно орієнтованого навчання важливу роль мають діалогічні відступи суб’єктів спілкування, в яких чітко проглядається їх ставлення до програмного матеріалу, який розглядається, як власна оцінка цього матеріалу зі світоглядних позицій, додаткова інформація про інші альтернативні точки зору тощо. В умовах культурологічно орієнтованого навчання  діалог передбачає: унікальність суб’єктів та їх принципову рівність; різноманітність і варіативність точок зору кожного із учасників діалогу; орієнтацію кожного суб’єкта на сприйняття, розуміння і активну інтерпретацію його точки зору іншими суб’єктами; взаємну співвіднесеність і доповненість позицій учасників діалогу; імпровізаційний характер діалогу, що передбачає вираження вільної активності суб’єкта, який породжує нову інформацію; зіткнення наявних ідей і точок зору, виникнення принципово нових духовних продуктів в процесі творчого синтезу навчального матеріалу.

Для формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов ефективними, на нашу думку, можуть стати „світоглядні діалоги”, використання яких у педагогічному процесі сприятиме світоглядному самовизначенню особистості спеціаліста.

Поряд із загальними психолого-педагогічними принципами, які задовольняють вимоги гуманізації освіти (принцип гуманних відносин між викладачами та студентами; принцип співробітництва та стимулювання суб’єктності студента; принцип індивідуального підходу, що передбачає враху­вання індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей студентів; принцип постійного оновлення та здійснення імпровізаційних дій; принцип діалогічності мислення й діяльності; принцип проблемності), ми виокремили принципи стимулювання світоглядної свідомості та формування світоглядних установок студентів, які наголошують саме на рисах культурологічно орієнтованого навчання.

У першому розділі детально описана концептуальна модель розвитку комунікативного потенціалу студентів, яка базується на методі змістовно-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим).

Були розв’язані наступні завдання:

а) створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань; б) модифіковано запропоновану І.М.Семеновим базову концептуальну модель дискурсивного мислення; в) виявлено систему показників, які дозволяють кількісно та якісно характеризувати діалогічні якості пізнавальної діяльності; г) розроблено критерії ефективності мисленнєвого процесу, спрямованого на розв’язання проблемних завдань.

До структури базової концептуальної моделі ми увели таку складову як „форма”, що мала служити засобом фіксації мовлення студентів – діалогічного та монологічного (так, ми фіксували діалогічні та монологічні реакції студентів на попереднє висловлювання партнера по спілкуванню. Діалогічними ми вважали такі висловлювання, що сприяли розгортанню бесіди чи дискусії студентів, навіть якщо за формою вони мали суто монологічну структуру).

 Ми визначили додаткові компоненти у структурі комунікативного потенціалу: „літературний зміст”, „комунікативна позиція” та „реальне спілкування”, „комунікативні якості”, „комунікативні знання”, „комунікативні вміння”, „комунікативні навички”.

У другому розділі „Експериментальна перевірка ефективності формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов засобами культурологічно орієнтованого навчання” розкрито психологічні чинники ефективного формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання.

Основними завданнями експериментально-психологічного дослідження були: вивчення особистісних психологічних властивостей і можливостей майбутнього вчителя іноземної мови, що складають основу його комунікативного потенціалу; виявлення психологічних чинників ефективного формування комунікативного потенціалу майбутнього педагога; формування системи психолого-педагогічних впливів, спрямованих на створення англомовного літературно-рефлексивного оточення студентів з метою формування комунікативного потенціалу майбутніх вчителів; дослідження ролі комунікативної підготовки учителя в підвищенні ефективності педагогічної діяльності; з’ясування факторів, які найбільшою мірою впливають на результативність комунікативної діяльності майбутнього вчителя іноземної мови.

Констатуючим експериментом було охоплено 385 студентів Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука (м. Рівне) та Рівненського державного гуманітарного університету, й 44 вчителі ЗОШ №13, 15 м. Рівного. В експерименті також брали участь 235 школярів 8-11 класів даних шкіл. Констатуючий експеримент проводився з 2002 по 2004 рік.

За допомогою описаної вище концептуальної моделі нам вдалося з’ясувати: 1) рівень розвитку комунікативних знань, якостей, вмінь та навичок вчителів; 2) рівень їхньої теоретичної та практичної комунікативної підготовки; 3) мотиви, якими студенти керуються в навчальній практиці при спілкуванні і взаємодії з учнями; 4) труднощі в комунікативній діяльності майбутнього педагога; 5) фактори, що впливають на ефективність комунікативної педагогічної діяльності; 6) перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості студента. Вивчаючи практичну комунікативну діяльність студента, ми виходили з того, що існує безпосередня залежність: між ступенем сформованості комунікативних знань, вмінь та навичок особистості і результативністю її комунікативної діяльності; між рівнем розвитку професійно-значущих комунікативних якостей майбутнього вчителя і успішністю виконання ним своїх професійних функцій; між рівнем розвитку мотивації спілкування і потребою у комунікативній підготовці.

Аналіз отриманих даних дозволив згрупувати найбільш значущі комунікативні якості майбутнього вчителя іноземної мови: 1. Якості, що характеризують широту потреби вчителя у спілкуванні та його загальну професійну культуру. 2. Якості, що характеризують стиль і форму спілкування, перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості вчителя у спілкуванні. 3. Якості, що характеризують моральний аспект спілкування. Систематизація найбільш значущих якостей, що впливають на ефективність комунікативної діяльності майбутнього вчителя, показала, що їх діапазон достатньо великий. Було констатовано близькість рангування цих якостей експертами (в якості експертів виступали декани факультетів, завідувачі випускаючих кафедр, викладачі університету) і самооцінкою.

Опитування школярів показало, що вони найбільш цінують у вчителів такі якості, як комунікабельність (71,4% опитуваних назвали цей показник в якості значущого), повагу до співрозмовника (62,2%), вміння слухати (61,5%), вміння долати труднощі (59,7%), доброту (56,6%). Однак на питання „Чи всім вчителям притаманні названі якості?”, „так” відповіли всього 17,4% опитуваних учнів, решта дали негативну відповідь.

Порівняльний аналіз даних теоретичної підготовки студентів 1-2 курсів (перша група) та 4-5 курсів (друга група) у розв’язанні завдань, пов’язаних із комунікативною діяльністю, показує, що студенти першої групи завищують свої теоретичні комунікативні знання щодо впливу характеру та індивідуальних властивостей особистості, особливостей мотивації спілкування, етнопсихологічних особливостей спілкування на результативність комунікативної діяльності. Студенти другої групи завищують свої знання щодо особливостей сприймання людьми один одного під час спілкування; міжособистісних  конфліктів та шляхів їх подолання.

Порівняльний аналіз структури комунікативних вмінь та навичок студентів 1 та 2 груп також свідчить про неадекватність самооцінки ними їх рівня практичної підготовки у розв’язанні завдань, пов’язаних із комунікативною діяльністю.