АКСІОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ СТАВЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ ДО ПРИРОДИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ (КІНЕЦЬ ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і сутність проблеми, яка розробляється, зазначено зв’язок роботи з науковими програмами, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, розкрито його методологічні й теоретичні основи, схарактеризовано комплекс взаємопов’язаних методів, використаних у роботі, висвітлено наукову новизну, теоретичну й практичну значущість дослідження.

         У першому розділі "Теоретико-концептуальні основи формування ціннісного ставлення школярів до природи у вітчизняній психолого-педагогічній і філософській літературі" обґрунтовано необхідність визначення теоретико-концептуальних основ ціннісного ставлення учнів до природи, що мають бути методологічно спрямовані на формування їхнього світогляду, який би відповідав реаліям сучасного світу і прагненням людства, інтегрував кращий досвід і надбання вітчизняної та світової освітньої спадщини; систематизовано теоретичні ідеї і погляди представників вітчизняної педагогічної спадщини кінця ХІХ – початку ХХ століття щодо формування ціннісного ставлення школярів до природи; введено у науковий обіг нові ідеї української педагогічної думки і досвіду, які уточнюють і доповнюють аксіологічні засади формування ціннісного ставлення школярів до природи.

У ході ретроспективного аналізу еволюції ціннісної позиції людини щодо природи нами схарактеризовано аксіологічний підхід, який зумовлює стратегію і тактику, технології і перспективи гармонізації взаємодії людини з суспільством на основі визнання морального ідеалу, єдності людини і природи.

Аксіологічний підхід у педагогічній теорії і практиці виступає основою світоглядно-духовно-праксеологічного ставлення людини до природи та методологією гармонізації відносин у системі "природа-людина" і "людина-людина", що потребує залучення до дослідницького й практичного освітнього простору вітчизняної духовної спадщини.

Основними детермінантами аксіологічного підходу є: відмова від описово-статичного підходу в педагогіці та змістовне й процесуальне наповнення освітньої сфери ціннісними настановами; виявлення природи і джерел цінностей і закономірностей їх формування; розкриття діалектики загальнолюдських і національних цінностей; усвідомлення людиною свого місця в природному середовищі.

В умовах значного зростання ролі освіти в усіх складниках суспільного життя й у зв`язку з загостренням питань, пов`язаних зі смислом буття людини, її перспектив та ціннісних орієнтирів, помітно зростає роль аксіологічних засад педагогічної науки, що знайшло відображення як у створенні нової галузі знання – педагогічної аксіології , так і в окремих наукових дослідженнях К. Абульханової-Славської, І. Беха, М. Кагана, В. Краєвського, В. Нечепоренко, В. Огнев`юка, З. Равкіна, В. Сластьоніна, Є. Шиянова та інших.

Дослідження аксіологічного підходу в педагогічній науці дало можливість розглянути його як:

- системно-інтегровану методологію гуманістичної педагогіки;

- "продукт" інтеграції загальної аксіології, філософії освіти, загальної педагогіки, психології, культурології, етики;

- науковий спосіб розгляду освіти як соціально-педагогічного феномену;

- гуманістичну ціннісну орієнтацію, що активізує мотивацію людини;

- фундаментальну категорію педагогіки, її методологічний інструментарій;

- систему норм, правил, ідеалів, цінностей, що регулюють взаємодію суб`єктів педагогічного процесу й впливають на її відношення.

У ході теоретичного аналізу педагогічної і філософської літератури нами  зроблено висновок, що вектор сучасних досліджень змінюється у напрямі подальшої розробки аксіологічного, антропологічного й етнометодологічного підходів в освіті; вдосконалення типології історичної динаміки ціннісного ставлення людини до природи; систематизації концептуальних положень щодо природи; гуманізації і гуманітаризації освіти.

Концептуальною основою формування гармонійних відносин людини і природи визначено етнометодологічний підхід, в якому важливе значення має вітчизняна духовна спадщина.

Нами проаналізовано основи етносоціального буття народів у певному геокультурному просторі (В. Горський, В. Крисаченко, І. Огородник, В. Огородник, Д. Чижевський) і визначено, що вони є найважливішим контекстом у моральному вихованні, у залученні людини до діалогу з природою, яка є найвищою цінністю; зроблено висновок про те, що філософсько-освітня за змістом і етнокультурна за формою спадщина Г. Сковороди, М. Гоголя, І. Франка, Л. Українки, В. Вернадського, В. Винниченка та інших вітчизняних дослідників може стати основою аксіологічного підходу й концептуальними засадами антрополого-екологічних пошуків гармонізації взаємодії школярів і природи, оскільки педагогічна думка зокрема й педагогіка загалом не можуть розвиватися, не відчуваючи впливу й навіть детермінації з боку філософсько-освітніх концепцій, що виконують функцію методології педагогічної діяльності.

Проведений нами аналіз і теоретична реконструкція вітчизняної методологічної думки уможливили з’ясування сутності сучасної ціннісної позиції людини щодо природи, яка ґрунтується на:

1.       осягненні принципової єдності суспільства і природи;

2.       визнанні генетичного пріоритету природи, екологічного й морального імперативу;

3.       усвідомленні законів коеволюції, згідно з якими, історичні процеси, насамперед завдяки свідомості й цільовим призначенням, розвиваються швидше та інтенсивніше за природні;

4.       перегляді способів з’ясування причиново-наслідкових зв’язків у світі;

5.       орієнтації на внутрішню багатозначність позицій щодо досить складних систем;

6.       осягненні внутрішньої альтернативності рішень;

7.       передбаченні не тільки найближчих, але й віддалених наслідків рішень і дій людини;

8.       відкритості розуму щодо нового знання, емпатії до проблем інших людей.

Теоретична реконструкція вітчизняної філософської освітньої думки кінця ХІХ – початку ХХ століття висвітлила погляди відомих філософів, науковців, педагогів, письменників, які розуміли значення моральності для необхідних змін у поглядах на природу й людину в природі. Концептуальні положення їхніх праць випередили час і можуть слугувати сьогодні орієнтиром для розробки антропоекологічної моделі шкільної освіти, яка ґрунтується на:

9.       природо відповідному змісті навчання і виховання учнів, визнанні й осягненні соціоприродної сутності людини;

10.  провідних положеннях гармонізації стосунків з усіма учасниками освітнього процесу, з оточенням і природою, культурою, соціумом;

11.  антропологізації освіти, в якій пріоритетне місце займають інтеграційні форми і методи навчання;

12.  ціннісних настановах щодо природи, поглибленої і систематичної особистої рефлексії, осмислення свого місця у соціумі і в природі.

У другому розділі "Вітчизняна педагогічна спадщина кінця ХІХ – початку ХХ століття у формуванні ціннісного ставлення школярів до природи на аксіологічних засадах" розкрито аксіологічний і етноантропологічний потенціал етико-естетичної спрямованості, який зосереджено у вітчизняній педагогічній думці кінця ХІХ – початку ХХ століття, окреслено можливості його використання у процесі виховання ціннісної позиції сучасних школярів щодо природи, розвинуто наукові підходи, принципи, методи екологічної шкільної освіти.

У розділі  представлено у вітчизняній педагогічній думці кінця ХІХ – початку ХХ століття. Цей етап в історії педагогіки України був представлений яскравими особистостями - педагогами О. Гердом, Б. Грінченко, М. Гротом, С. Русовою, І. Стешенко, М. Сумцовим та ін., у працях яких концептуалізовано певні детермінанти нової ціннісної позиції людини щодо природи, засновані на аналізі емоційно-психологічних, когнітивних та праксеологічних особливостей освоєння школярами природної дійсності.

 Дані педагоги були прихильниками передової російської революційно-демократичної педагогіки, педагогічних поглядів М. Пирогова, Л. Толстого, активними послідовниками К. Ушинського; своєю діяльністю вони відіграли велику роль у поширенні освіти серед народів національних окраїн Росії; сприяли відкриттю початкових шкіл для дітей простого народу, дбали про розвиток середньої і вищої освіти для молоді; чимало зробили для підготовки національних педагогічних кадрів; створювали алфавіти рідної мови та підручники для учнів і методичні посібники для вчителів; перекладали рідною мовою підручники К. Ушинського.

У межах планування основних стратегій морально-ціннісного ставлення до природи, які визначаються як техноцентрична, природоцентрична та екоантропоцентрична світоглядні парадигми, ці педагоги розуміли значення освіченості, національної культурності й обґрунтовували необхідність змін у поглядах на природу і людину в природі. Сучасний аналіз їхньої спадщини засвідчив, що висловлені ними ідеї та створені концепти випереджали свій час і  сьогодні можуть використовуватися в освітніх технологіях.

Основними світоглядними проблемами, якщо їх екстраполювати на формування ціннісної позиції школярів щодо природи, нами визначено ті, які послідовно розв’язував відомий педагог М. Грот, прагнучи "озброїти" процес навчання і виховання ідеями, концепціями аксіологічного, морального спрямування. Співвідношення світу духовного і матеріального, існування душі людини, свобода волі людської душі, моральний світопорядок, моральний обов’язок і любов, простір і час як духовні феномени тощо, – усе це розглядалося педагогом-філософом відповідно до парадигми "єдності всього", космічного закону, згідно з яким  у діяльності суб’єкта переважають духовні чинники, психічна енергія, що становлять із довкіллям єдину психофізичну систему ("психічний оберт").

Задовго до появи моделей сучасної екологічної освіти О. Герд визначив основні складники проектування процесу формування етико-естетичного ставлення учнів до природи. Він розробив комплекс методологічних, теоретичних і методичних засад використання природознавства в процесі формування ціннісного, цілісного розуміння природи на основі саморозвитку дитини, природокультуровідповідності, послідовного світоглядного зростання внутрішньоособистісної активності, спрямованої на єднання з усім світом, природою. Учений концептуалізував алгоритм інтеграції природознавства у формування етики відповідальності щодо довкілля, що знайшло своє відображення у створених ним  методиках викладання природознавства і підручниках "Короткий курс природознавства", "Предметні уроки в початковій школі", "Підручник зоології", "Підручник географії", "Підручник мінералогії" та ін.

У педагогічних концепціях педагогів - мислителів кінця ХІХ – початку ХХ століття поряд з етнокультурною тематикою, що відображала мету і зміст національно-патріотичного виховання, мали місце й ідеї цілісності сприйняття навколишнього світу, гармонії індивіда з Всесвітом і людством, ідеї загальності, взаємозалежності й співтовариства, ціннісно-смислової рівності всіх живих істот, гармонійного розвитку дитини , що були обґрунтовані С. Русовою, І. Стешенком, М. Сумцовим.

Аксіологічні засади екологічної освіти суттєво можуть доповнюватися етико-естетичними настановами щодо природи, які, на нашу думку, спираються на ідею подвійного ефекту від зв’язку естетичного і морального виховання: естетичне сприйняття природи стає емоційним механізмом посилення етичних переконань і дій, моральні ж настанови регулюють не тільки естетичну, а й природоохоронну діяльність і стимулюють духовне зростання й піднесення (С. Русова, М. Сумцов, Б. Грінченко та ін.).

Саме ці педагоги доповнили теорію і практику обґрунтуванням взаємозв'язку естетичного та морального вихованням з розумовим розвитком; довели, що знайомство з прекрасним значно розширює діапазон емоційного сприйняття, удосконалює здатність співчувати, сприяє розвиткові почуттів, на основі яких легко зароджуються моральні якості; конкретизували шляхи реалізації естетичного виховання; розбудували теорію вдосконалення форм педагогічної роботи з дітьми та юнацтвом, які сприяють формуванню національної свідомості і продовжують гуманістичні традиції вітчизняної етнопедагогіки.

Українська педагогічна думка доводить, що роль естетичних мотивів у екологічному вихованні надто велика, але це поки що недостатньо враховується у педагогічній практиці. Психологи стверджують: з одного боку, школярі сензитивні до естетичних видів діяльності, а з іншого – не вміють емоційно-естетично взаємодіяти з природою. Екоосвіта пронизана духом прагматизму – майже в усіх підручниках з охорони природи розглядаються природні ресурси, а не сама природа. Естетичний складник у сприйнятті природи не слід виокремлювати, у навчанні школярів необхідно поєднувати естетичну і раціоналістичну складову; у вихованні – комплексно формувати культуру почуття природи. Наші дослідження підтверджують, що у дітей 7-10 років особливо виражений інтерес до природи, який згодом, у 14-15 років, за відсутності цілеспрямованого педагогічного керівництва суттєво зменшується і тому важливим постає формування в них ціннісного ставлення до природи, яка містить декілька основних мотивів: мотив виживання; природничо-науковий мотив;  господарчо-економічний; оздоровчо-рекреаційний; історико-культурний; виховний; релігійний; етичний; естетичний; духовний.

Формування цих мотивів можливе за умов реалізації основних напрямів захисту природи, зокрема:

- створення методик еколого-естетичного виховання;

- розробки критеріїв і методик оцінювання естетичної цінності ландшафту;

- естетичного оцінювання ландшафту певного району, області, регіону;

- створення "естетичного каркасу" заповідних територій;

- удосконалення законодавства, що захищає зорову, звукову, "тактильну" красу природи;

- розвитку морального права природи на захист своєї краси;

- розробки методик оцінювання естетичної цінності природи;

- дослідження закономірностей процесу формування почуття Вітчизни у школярів, впливу естетичного образу ландшафту на розвиток почуттів;

- визнання естетичного підходу як першооснови сприйняття природи;

- подолання протиріч між природоохоронцями і гуманітаріями;

- удосконалення методик навчання школярів спостереження за природою.

На цій основі нами визначено основні напрями формування ціннісного ставлення школярів до природи, розроблено антропо-екологічно-орієнтований навчальний план як компонент програмно-методичного забезпечення навчання і виховання. Для цього нами застосовано два підходи -  доповнення варіативної частини навчального плану знаннями антропоекологічного спрямування, для того, щоб розв’язати окреслені завдання через зміст навчальних предметів; перегляд змістовного компоненту  з метою формування екологічної відповідальності.

Нами проаналізовано різноманітні тенденції розвитку антропо-екологічної освіти: перша характеризується орієнтацією на створення системи екологічних уявлень (прихильники цього підходу вважають, що саме через екологічну освіту, через розширення екологічних знань, формування здатності бачити комплексні проблеми природоохоронної  галузі, можна уникнути екологічної кризи); для другої є характерною орієнтація на формування підструктури відносин (ті, хто дотримується цього підходу, вважають, що без зміни ставлення людей до природи розвиток екологічних проблем є неможливим, адже знання без певного застосування є лише "інтелектуальним балансом"); третя тенденція характеризується орієнтацією на розробку стратегій і технологій екологічної освіти (її прихильники вважають, що без оволодіння відповідними стратегіями й технологіями взаємодії з природою, без адекватної екологічної культури не можна розв’язати  екологічні проблеми через те, що людина буде безпорадною в реалізації своїх знань на практиці).

Дослідження  різноманітних проблем антропо-екологічної освіти, що мали місце в 70-90-х роках ХІХ ст., дало змогу визначити методологічні та теоретичні її основи відповідно до можливостей певного віку; сформулювати зміст ознайомлення з природою, який певною мірою сприяє екологічній освіті; довести, що в основі формування екологічної культури лежить розуміння значущих залежностей і зв’язків, наявних у природі, взаємодії живої і неживої природи; з’ясувати, які з форм, методів і засобів екологічної освіти є найбільш ефективними.

Важливим є виокремлення не лише антропо-екологічної освіти, а й естетико-екологічної освіти, яка характеризується сукупністю наукових, моральних, естетичних, культурологічних, нормативних та діяльнісних аспектів взаємодії людини, суспільства і природи. Всі ці аспекти являють собою основу змісту естетико-екологічної освіти і реалізуються на принципах природодоцільності й культуротворення особистості. У вузькому значенні естетико-екологічна освіта являє собою взаємодію екологічних знань і вмінь екологічного характеру, екологічної вихованості, гуманістичного й естетичного ставлення до природи.

У ставленні до природи нами виокремлено декілька складників: естетичний, інтелектуальний, етичний. Саме в цьому контексті ми проаналізували педагогічну спадщину кінця ХІХ - початку ХХ ст., у якій відображені концептуальні, теоретичні, практичні положення щодо аксіології природи. Останнє десятиліття XX ст. позначилося тим, що чимало дослідників знаходилось у пошуках шляхів розв'язання глобальних проблем людства, глобальної екологічної кризи, звертали увагу на евристичні можливості концепції коеволюції.

У ході дослідження нами проаналізовано цінності  антропоцентричної та екоцентричної свідомості людини, як результатів відповідних видів освіти (антропо-екологічної і естетико-екологічної). До антропоцентричної свідомості нами віднесено  такі цінності : Вищою цінністю є людина. .Ієрархічна картина світу. Метою взаємодії з природою є задоволення прагматичних потреб. "Прагматичний імператив": правильним є те, що корисне для людини. Природа сприймається як об’єкт Етичні норми не поширюються на взаємодію зі світом природи. Розвиток природи уявляється як процес, який має бути підкорений меті і завданням людини. Діяльність з охорони природи продиктована дальнісним  прагматизмом: необхідно зберегти природне середовище, щоб ним могли користуватися майбутні покоління. До екоцентричної свідомості віднесено: Вищою цінністю є гармонійний розвиток людини і природи. Відмова від ієрархічної картини світу. Метою взаємодії з природою є оптимальне задоволення як потреб людини, так і всього природного угрупування. «Екологічний імператив": правильним є лише те, що не порушує екологічної рівноваги. Природа сприймається як суб’єкт людської діяльності, рівноправний суб’єкт взаємодії. Етичні норми поширюються на взаємодію зі світом природи. Розвиток природи уявляється як процес взаємовигідної єдності. Діяльність з охорони природи продиктована необхідністю зберігати природу заради неї самої та заради людей.

Успішне формування ціннісного ставлення школярів до природи залежить від урахування регіональної специфіки, зумовленої рівнем розвитку, природно-кліматичними, соціокультурними і педагогічними особливостями.

Концептуальну складову антропоекологічних знань, з одного боку, ми розглядаємо як частину технології, яка є логічною і послідовною у формуванні системи знань про світ і формує ті якості особистості, що закладені в моделі випускника школи. З іншого боку, у процесі навчання учнів передбачено використання різноманітних технологій, які орієнтовані на досягнення концептуальних цілей і завдань реалізації аксіологічного підходу.