Бондаренко Тетяна Миколаївна. Підготовка дітей до школи як педагогічна проблема в теорії і практиці вітчизняної педагогіки (друга половина ХХ століття)

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, методологічні засади та джерелознавчу базу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів роботи, наведено дані про апробацію результатів дослідження.
У першому розділі дисертації – „Теоретичні засади підготовки дітей до школи” – охарактеризовано понятійно-термінологічний апарат дослідження, здійснено історико-педагогічний аналіз проблеми підготовки дітей до школи, розкрито соціально-історичні та організаційно-педагогічні передумови розробки питань підготовки дітей до навчання в школі, охарактеризовано стан наукової розробки теоретичних засад пропедевтики початкового навчання в досліджуваний період.
Показано, що в науково-педагогічному обігу часто синонімічно вживаються терміни „підготовка до школи”, „готовність до школи”, „шкільна зрілість”, а також існують певні розбіжності щодо тлумачення позначених ними понять. Усебічний аналіз, зіставлення й порівняння наявних у психолого-педагогічній, філософській, довідниковій літературі визначень дали можливість виявити співвідношення основних понять. Так, під підготовкою до школи ми розуміємо комплекс педагогічних заходів, спрямованих на загальний розвиток дитини (фізичний, психічний, розумовий, емоційний, морально-вольовий, соціальний); створення передумов для формування основ загальнонавчальних умінь та навичок (організаційних, інтелектуальних, комунікативних), які забезпечили б дитині цілісний особистісний розвиток як суб’єкта майбутньої навчальної діяльності. Водночас результатом процесу підготовки ми вважаємо готовність дитини до шкільного навчання.
Історико-теоретичний аналіз показав, що становлення пропедевтики початкового навчання в контексті світового педагогічного досвіду було започатковано Я.А. Коменським. Плеяда педагогів і просвітителів наступних часів (А. Дистервег, М. Монтессорі, Р. Оуен, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, С. Френе, Р. Штейнер та ін.) продовжили теоретичну розробку та емпіричне дослідження загальних педагогічних умов, змісту та форм підготовки дитини дошкільного віку до систематичного навчання. У їхніх роботах знайшли відображення питання виховання дитини в сім’ї, ролі батьків та педагога в становленні особистості дошкільника.
Вітчизняні педагоги та психологи першої половини ХХ століття (Г. Ващенко, В. Верховинець, Л. Виготський, Є. Водовозова, Я. Мамон-тов, С. Русова, А. Симонович, Я. Симонович, Є. Тихеєва та ін.) розробили вікову періодизацію психічного розвитку дошкільника, збагатили теорію й методику підготовки дитини до шкільного навчання ідеями народності, природо- та культуровідповідності освітньої роботи, провідної ролі рідної мови в становленні духовності особистості, створили оригінальні методики різнобічного розвитку дитини в грі.
У досліджуваний період вітчизняної історії реформаційні зрушення в системі освіти, зокрема в її дошкільній та початковій ланках, спричинювалися політичними та соціально-економічними процесами в державі. Повоєнна відбудова народного господарства, подальше нарощування темпів соціального-економічного розвитку радянського суспільства, а також мілітаризація економіки періоду „холодної війни” та пізніші намагання адміністративно-партійної верхівки часів „застою” стримати стрімке падіння рівня життя народу вимагали інтенсифікації освітнього процесу для прискореного відтворення людських трудових ресурсів. З цим було пов’язане зниження віку початку систематичного навчання в школі з семи замість восьми років, пізніше – з шести років. Процеси перебудови, набуття Україною незалежності та пов’язані з цим демократизація та гуманізація суспільного життя спричинили оновлення методології навчально-виховного процесу на засадах дитиноцентризму.
У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури та матеріалів часописів установлено, що питання підготовки дітей до школи активно вивчалось у різних аспектах, а саме:
– виявлення загальних психофізіологічних особливостей розвитку дітей дошкільного віку як передумов навчання в школі (Л. Божович, В. Давидов, О. Дусавицький, Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Цукерман та ін.);
– визначення сутності та структури готовності дітей до шкільного навчання (Л. Божович, О. Венгер, Н. Гуткіна, В. Котирло, Є. Кравцова, О. Люблінська, В. Мухіна, К. Поліванова та ін.);
– уточнення мети та розробка змісту підготовки дітей до систематичного навчання в школі (Н. Бібік, М. Вашуленко, Е. Вільчковський, Р. Жуковська, Л. Кочина, Н. Кудиніна, В. Нечаєва, Л. Пеньєвська, З. Плохій, О. Проскура, Є. Радіна, Н. Сакуліна, Є.Тихеєва, О. Хорошковська та ін.);
– обґрунтування змісту поняття „готовність до школи” та методів діагностики рівнів загальної та спеціальної готовності дітей до навчання в школі (А. Антонова, Г. Антонова, І. Антонова, О. Боговарова, Є. Бугрименко Л. Венгер, Ю. Гільбух, Н. Гуткіна, Л. Кондратенко, С. Коробко, К. Поліванова, О. Проскура та ін.).
Аналіз суспільно-історичних процесів в Україні другої половини ХХ ст. та численних історико-педагогічних джерел дозволив:
• розкрити динаміку пріоритетів підготовки дітей до навчання в школі, що детермінували відповідні трансформації у змісті та формах пропедевтики початкового навчання: від усвідомлення необхідності підготовки до шкільного навчання, спрямованого на розумовий розвиток дитини як об’єкта навчання, до забезпечення наступності та цілісності розвитку особистості як суб’єкта майбутньої навчальної діяльності;
• на цій основі визначити та обґрунтувати в межах досліджуваного періоду чотири етапи становлення й розвитку підготовки дітей до систематичного навчання в школі як історико-педагогічного феномену:
перший (1950 – 1966 рр.) – етап становлення підготовки дітей до навчання в школі на організованих заняттях у дошкільному закладі;
другий (1966 – 1986 рр.) – етап активних пошуків нового змісту та форм організації пропедевтики початкового навчання;
третій (1986 – 1991 рр.) – етап розбудови пропедевтики початкового навчання на засадах гуманізації та демократизації освітнього процесу;
четвертий (1991 – 2000 рр.) – етап інноваційного розвитку підготовки дітей до навчання в школі на засадах дитиноцентризму.
Аналіз та узагальнення широкого кола історико-педагогічних джерел дав підстави для виокремлення двох основних методологічних підходів до організації пропедевтики початкового навчання: функціонального, який передбачає озброєння дитини необхідним для подальшого навчання комплексом знань, умінь і навичок та розглядає її об’єктом педагогічних впливів, та особистісного, що спрямований на різнобічний гармонійний розвиток особистості дитини, спирається на її власну активність і робить суб’єктом навчально-виховного процесу підготовки до школи (Ш. Амонашвілі, О. Кононко, В. Кудрявцев, О. Савченко, В. Сухомлинський, Т. Поніманська, Л. Федорович та ін.).
На першому етапі становлення підготовки дітей до школи перевага віддавалась функціональному підходу, що виявився в усвідомленні науковцями необхідності здійснювати цілеспрямовану пропедевтику шкільного навчання, озброюючи дітей елементарними знаннями. На другому етапі зміст підготовки дітей до школи збагатився та диференціювався за напрямами (мовленнєва, природнича, художньо-естетична, математична, навчання грамоти). Функціональний підхід реалізувався в межах спеціальної підготовки, що передбачала озброєння дітей знаннями, уміннями й навичками з основних предметів курсу початкової школи. Також виникла загальна (фізична та психологічна) підготовка, що заклала підвалини особистісного підходу. Повноцінна реалізація особистісного підходу розпочалася на третьому етапі й ознаменувалася виокремленням особистісного та соціального аспектів у межах загальної підготовки. Особистісний підхід поширився також на спеціальну підготовку дітей і виявився в індивідуалізації, гуманізації, демократизації пропедевтики початкового навчання. На четвертому етапі акценти в підготовці дітей до школи були перенесені на формування життєвої компетентності, забезпечення особистісного розвитку дитини, було дещо відсунуто на другий план завдання суто пропедевтики навчальної діяльності, набуття дітьми знань, умінь і навичок.
У другому розділі дисертації „Організація підготовки дітей до школи у вітчизняній освітній практиці другої половини ХХ століття” проаналізовано організаційно-методичне та програмне забезпечення пропедевтики початкового навчання, виявлено тенденції розвитку практики підготовки дітей до школи в досліджуваний період, показано можливості творчого застосування набутого досвіду підготовки дітей до навчання в школі в сучасних умовах.
На основі аналізу організаційно-методичного та програмного забезпечення процесу підготовки дітей до шкільного навчання (численних програм, методичних рекомендацій, методичних листів тощо) виявлено динаміку змісту пропедевтики початкового навчання впродовж досліджуваного періоду: на першому етапі провідним було випереджальне формування загальнонавчальних умінь і навичок дитини як об’єкта навчання в процесі розумового розвитку; на другому етапі в масовій практиці визначилася спеціальна підготовка (відповідно до основних предметів програми початкового навчання – математична, мовленнєва, природнича, естетична підготовка, підготовка до навчання грамоти та ін.), в експериментальному навчанні в цей час кристалізувалися складники загальної (фізичної, психологічної, моральної, вольової) готовності дитини до навчання в школі; на третьому етапі розширювався спектр спеціальної підготовки, загальна збагатилася соціальним, особистісним компонентом та формуванням уміння вчитися; на четвертому етапі остаточно визначилися два напрями підготовки дітей до шкільного навчання – спеціальний (предметний) та загальний (особистісний).
Зміщення пріоритетів та розширення змісту спричинювали трансформацію форм організації процесу підготовки дітей до школи в досліджуваний період. Так, суб’єкт-об’єктна побудова навчально-виховного процесу на першому та другому етапах становлення підготовки дітей до шкільного навчання протягом другої половини ХХ ст. зумовлювала переважання фронтальних форм роботи (організоване заняття з групою в дошкільному закладі, заняття в підготовчих класах при загальноосвітній школі тощо). Подальша переорієнтація пропедевтики початкового навчання (третій та четвертий етапи) на суб’єкт-суб’єктні взаємини учасників освітнього процесу зініціювала виникнення особистісно спрямованих варіативних форм роботи: за контингентом учасників – заняття з елементами інтерактивних методик, форми спільної роботи дошкільного (загальноосвітнього) навчального закладу та сім’ї вихованця, підготовчі заняття при загальноосвітньому навчальному закладі з дітьми, не охопленими дошкільною освітою тощо; за місцем проведення – навчально-виховні комплекси, спеціальні центри підготовки дітей до школи, школи раннього розвитку, групи короткотривалого перебування при дошкільних закладах та ін.
Серед розглянутих способів індивідуалізації пропедевтики початкового навчання на особливу увагу заслуговують програми адаптивного розвитку дошкільників, процедури моніторингу стану формування готовності дитини до шкільного навчання, індивідуальні „Щоденники успіху” тощо (Є. Бугрименко, Ю. Гільбух, Л. Кондратенко, Т. Свиридюк, Л. Федорович та ін.)
Однак, поряд з позитивним досвідом в організації та доборі змісту пропедевтики початкового навчання в досліджуваний період існувала низка певних недоліків та суперечливих позицій, а саме: виокремлення з контексту окремих фрагментів досвіду педагогів-новаторів без урахування специфіки контингенту дітей та навчального закладу, прагматичний підхід у процесі пропедевтики початкового навчання з орієнтацією на вимоги школи, а не на індивідуальні особливості дитини, її потреби та інтереси.
Узагальнення результатів дослідження дозволяє простежити еволюцію пріоритетних напрямів роботи щодо пропедевтики початкового навчання: на першому етапі – озброєння дитини як об’єкта навчання окремими знаннями в процесі формування розумової готовності до навчання в школі; зосередження уваги вчителів і батьків на необхідності підготовки дітей до шкільного навчання; на другому етапі – забезпечення систематизованих знань, умінь і навичок, виокремлення загальної (фізичної, психологічної, вольової) та спеціальної (мовленнєвої, природничої, художньо-естетичної, математичної, до навчання грамоти) підготовки; підвищення вимог до дитини як об’єкта навчання; започаткування психолого-педагогічної просвіти вчителів і батьків щодо окремих аспектів підготовки дітей до шкільного навчання; на третьому етапі – забезпечення систематизованих знань у процесі загальної (фізичної, соціально-психологічної, мотиваційної, вольової, особистісної, уміння вчитися) та спеціальної (мовленнєвої, математичної, природничої, художньо-естетичної та підготовки до навчання грамоти) підготовки, спрямованої на особистісний розвиток дитини як суб’єкта навчання; забезпечення вчителів і батьків необхідними психолого-педагогічними знаннями щодо врахування індивідуальних особливостей дітей у процесі пропедевтики шкільного навчання; на четвертому етапі – формування життєвих компетентностей у процесі загальної (соціальної, фізичної, психологічної, мотиваційної, вольової) та спеціальної (мовленнєвої, мовленнєво-творчої, логіко-математичної, екологічної, природничої, художньо-естетичної та підготовки до навчання грамоти) підготовки; включення вчителів і батьків до особистісно орієнтованого процесу пропедевтики початкового навчання на основі суб’єкт-суб’єктних взаємин.
Узагальнення й систематизація теорії та досвіду пропедевтики шкільного навчання в роботі з дітьми в другій половині ХХ ст. дає підстави зробити такі висновки:
1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення основних проблем підготовки дітей до навчання в школі в другій половині ХХ ст., що виявляється в історико-педагогічному дослідженні, творчій інтерпретації та виокремленні провідних напрямів використання в сучасних умовах прогресивного досвіду пропедевтики початкового навчання, набутого вітчизняною психолого-педагогічною теорією та освітньою практикою другої половини ХХ століття.
2. На основі аналізу філософської, психолого-педагогічної, довідкової літератури з’ясовано зміст ключових для нашого дослідження понять. Показано, що в сучасному науковому обігу терміном „підготовка” найчастіше позначається процес, терміном „готовність” – його результат. Причому „пропедевтика” й „підготовка” виступають як синоніми.
У ході дослідження з’ясовано, що в масовій освітній практиці до середини ХХ ст. цілеспрямована робота з пропедевтики шкільного навчання не здійснювалася. Однак прогресивні педагоги-теоретики та практики різних часів наголошували на необхідності цілеспрямованого розвитку особистісних рис і якостей дитини, що забезпечували б їй успішність навчальної діяльності.
На основі розгляду становлення та розвитку теоретичних поглядів видатних вітчизняних і зарубіжних діячів освіти та педагогічної науки різних часів стосовно підготовки дошкільників до систематичного навчання в школі визначено низку спільних для них підходів до визначення сутності, добору змісту та форм організації пропедевтики шкільного навчання. Це насамперед: прагнення до чіткого окреслення кола та систематизації знань, які необхідно одержати дошкільникам; реалізація в процесі підготовки дітей до шкільного навчання принципів природовідповідності, культуровідповідності, дитячої самодіяльності; усвідомлення ключової ролі особистості та діяльності дорослих (педагога, батьків) у забезпеченні ефективності підготовки дошкільника до навчання в школі.
3. У дослідженні показано, що особливості вирішення проблеми підготовки дітей до школи зумовлювалися: спрямованістю соціально-економічного та політичного розвитку суспільства в досліджуваний період, спочатку на зміцнення тоталітарної держави, а після розпаду СРСР – на відновлення демократичних засад суспільного життя; соціальним замовленням на прискорене відтворення людських трудових ресурсів та тип особистості, здатної до вирішення завдань державного будівництва, відповідними пріоритетами освітньої політики.
Ускладнення змісту загальної освіти, у тому числі її початкової ланки, спричинювало зростання вимог до пізнавальних й особистісних якостей дитини, яка приходить до школи, рівня сформованості її готовності до навчання.
4. Обґрунтовано етапи становлення й розвитку підготовки дітей до шкільного навчання в теорії й практиці вітчизняної педагогіки другої половини ХХ ст. В основу періодизації покладено динаміку мети й завдань пропедевтики початкового навчання, що детермінували відповідні трансформації в змісті та формах підготовки дітей до навчання в школі.
Перший етап (1950 – 1966 рр.) характеризувався усвідомленням прогресивним освітянським загалом необхідності здійснення цілеспрямованої підготовки дітей дошкільного віку до подальшого навчання в школі, становленням концептуальних ідей стосовно загальної мети такої роботи та визнанням необхідності розробки критеріїв готовності дітей до шкільного навчання.
Другий етап (1966 – 1986 рр.) позначився конкретизацією мети й завдань пропедевтики початкового навчання на основі результатів численних психолого-педагогічних досліджень вікових пізнавальних можливостей дітей, які засвідчили потенційні можливості дошкільників засвоювати основи наукових знань, що стануть підґрунтям їхньої готовності до успішного опанування навчальної програми початкових класів.
Третій етап (1986 – 1991 рр.) характеризувався розбудовою пропедевтики початкового навчання на засадах гуманізації та демократизації освітнього процесу, перенесенням акценту на соціалізацію дошкільника.
Четвертий етап (1991 – 2000 рр.) позначився інноваційним розвитком підготовки дітей до навчання в школі на засадах дитиноцентризму, визнанням дитини повноправним суб’єктом освітнього процесу з пріоритетом особистісного розвитку дошкільника, метою пропедевтики початкового навчання – формування готовності дитини до навчання в школі як інтегративної якості її особистості.
5. На основі аналізу широкого кола психолого-педагогічних джерел другої половини ХХ ст. визначено основні напрями наукових досліджень проблеми підготовки дітей до навчання в школі в досліджуваний період, зокрема: психофізіологічних особливостей розвитку дошкільників як передумов шкільного навчання; співвідношення понять „підготовка” й „готовність дітей до навчання в школі”; сутності та структури готовності дітей до шкільного навчання; мети та змісту підготовки дітей до навчання в школі; методів діагностики та критеріїв сформованості загальної та спеціальної готовності дітей до навчання в школі.
Виявлено, що впродовж досліджуваного періоду під впливом теоретичних поглядів і практичної діяльності провідних педагогів і психологів (Ш. Амонашвілі, Л. Артемова, І. Бех, А. Богуш, Л. Виготський, Е. Вільчковський, В. Давидов, О. Дусавицький, Д. Ельконін, О. Усова, Г. Цукерман та ін.) формувалися концептуальні засади та складалася система роботи з підготовки дітей до шкільного навчання.
6. Результати аналізу організаційно-методичного та програмного забезпечення підготовки дітей до навчання в школі в другій половині минулого століття свідчать про прагнення їх упорядників: створити єдину програму та методичні рекомендації щодо її реалізації, які б ураховували основні досягнення педагогічної науки (проблеми навчання, фізичного розвитку, гри, естетичного виховання, трудової діяльності), чисельних психологічних досліджень та передовий досвід організації навчально-виховної роботи в дитячих садках; дотримуватися дидактичного принципу науковості, аби діти отримували точні відомості про навколишній світ, що відповідають актуальному стану розвитку науки.
7. У дослідженні схарактеризовано організаційні форми пропедевтики початкового навчання, що виступали зовнішнім виявом для змісту, який поетапно еволюціонував від розрізнених знань про довкілля до формування життєвої компетентності згідно з конкретизованими метою й завданнями підготовки дітей до навчання в школі.
8. На основі узагальнення результатів дослідження виявлено тенденції розвитку підготовки дітей до навчання в школі, до яких варто віднести: поетапну деталізацію змісту пропедевтики початкового навчання; урізноманітнення організаційних форм; еволюцію від виключно соціалізаційного спрямування до особистісної орієнтації; поглиблення співпраці педагога з батьками дошкільників.
9. Узагальнення теоретичних ідей і практики організації підготовки дітей до школи в другій половині ХХ ст. дозволяють виокремити напрями використання позитивного досвіду з означеної проблеми в сучасних соціокультурних умовах: визнання пріоритетності соціального розвитку, формування комунікативних умінь, стимулювання пізнавальної активності, зміцнення здоров’я й підвищення розумової та фізичної працездатності дітей; суб’єкт-суб’єктна взаємодія всіх учасників пропедевтики початкового навчання; розширення мережі центрів підготовки до школи, що працюють за індивідуалізованими програмами з урахуванням регіональних особливостей та специфіки контингенту дітей, не охоплених дошкільною освітою; цілеспрямована підготовка педагогів до роботи з пропедевтики початкового навчання в системі неперервної освіти.
Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів вивчення теорії та практики підготовки дітей до шкільного навчання в другій половині ХХ ст. Перспективи подальших наукових пошуків пов’язані з вивченням регіональних особливостей організації та добору змісту пропедевтики початкового навчання, специфіки роботи з дітьми, які виховуються в повних і неповних сім’ях, впливу ґендерних особливостей дітей на добір змісту, форм і методів їхньої підготовки до навчання в школі.