ДИДАКТИЧНА СИСТЕМА ЙОГАННА ФРІДРІХА ГЕРБАРТА ТА ЇЇ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ОСВІТИ

Краткое содержание

основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, предмет, об’єкт, методи вивчення, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, відображено їхню апробацію.

У першому розділі – “Діяльність Й.-Ф. Гербарта в контексті розвитку педагогічної думки Німеччини” – поглиблено відомості про закономірності становлення і розвитку освіти в країні ХVІІІ – першої половини ХІХ ст., визначено передумови і суспільно значущі чинники впливу на формування світогляду та педагогічних поглядів класика німецької педагогіки. З’ясовано, що полеміка про реформу системи освіти увійшла на той час у нову фазу подолання недоліків на шляху досягнення гармонійного і різностороннього розвитку учнів. Шкільна освіта в Німеччині ґрунтувалася на навчанні дітей читанню, письму, розумінні Біблії. На початку ХVІІІ ст. школи послуговувалися загальним шкільним планом, за яким було запроваджено щоденне навчання для дітей від 5 – до 13–14 рр. Обов’язковими предметами були: релігія, читання, письмо та математика.

На підставі результатів аналізу першоджерел простежено основні віхи життя і педагогічної творчості педагога й обґрунтовано значення його практичної педагогічної діяльності на посаді домашнього вчителя та у семінарії. Загалом це було своєрідною основою для його педагогічної теорії. Увиразнено, що унаслідок саме такої діяльності     Й.-Ф. Гербарт став засновником педагогіки як самостійної та професійної науки. Це було особливо важливим для учителів, оскільки його педагогіка домінувала в німецьких університетах, семінаріях для вчителів, вищих та в народних школах. У 80-і роки ХІХ століття до постаті класика німецької педагогіки та його наукових поглядів посилився інтерес не лише у Німеччині, а й у Росії, адже було справедливо визнано, що саме Й.-Ф. Гербарт привніс у педагогіку нові психологічні засади (Н. Дебольський, С. Любомудров, Л. Модзалевський, І. Ніколаєвський, С. Рибінський). Попри критичний аналіз окремих концептуальних положень Й.-Ф. Гербарта (В. Дробіш, Й. Капезіус, Й. Кафтан, Т. Ланге, О. Фрік, Р. Ціммерманн) німецькі дослідники все ж наголошували на зв’язку між теоретичними засадами Й.-Ф. Гербарта із аналогічними у спадщині видатних педагогів Європи – Я.-А. Коменського та Й.-Г. Песталоцці. Особливо значущими в обґрунтуванні педагогічних поглядів розглядаємо висновки представників німецької школи історії педагогіки (Й. Бласс, Е. Ґайслєр, Г.-М. Ельцер, Е. Кьоніх, Й. Кюн, Г. Мюссенер, Б. Швенк) щодо дидактичної системи Й.-Ф. Гербарта. Відтак з’ясовано, що нове повернення до надбань педагога ознаменовано закінченням Другої світової війни й повоєнним реформуванням освіти та потребою нового вивчення його принципово важливих засад (В. Асмус, В. Брезінка, К. Зайлєр, Г. Ноль).

Попри значний теоретичний і практичний доробок (створення авторської педагогічної концепції; обґрунтування педагогіки як науки; підготовка плеяди молодих педагогів) Й.-Ф. Гербарту не вдалося втілити свої рекомендації в реформування шкільної освіти. Першопричину такої ситуації вбачаємо в тому, що представники створеної ним наукової школи так і не змогли усвідомити глибину його теоретичних суджень. Відтак ними було “канонізовано” глибину його вчення як сталого і догматичного. На цій підставі було названо педагогіку Й.-Ф. Гербарта - “гербартіанством”.

У розділі розкрито особливості утвердження наукових положень педагогічної теорії й практики німецького класика дослідниками Європи, які були визнані важливими для запозичення та впровадження. Зазначимо, що доробок Й.-Ф. Гербарта в оригіналі, а не у викладах послідовників-гербартіанців (Г. Вайтц, В. Дробіш, Й. Лазарус, В. Райн), стали вивчати лише наприкінці ХІХ ст. Німецькі дослідники зауважують, що донині навіть у колах практикуючих педагогів учення Й.-Ф. Гербарта все ще не до кінця вивчено, отже, до певної міри, спотворено. Учений, усвідомлюючи невідповідність між положеннями розробленої ним теорії та їхніми трактуваннями, всіляко намагався усунути неточності, й у такий спосіб унеможливлював помилковість тлумачень. Адже, стиль і виклад гербартівських творів передбачав глибоку обізнаність читачів із суміжними для педагогіки дисциплінами, передусім, психологією та філософією. Натомість дослідники наукового доробку Й.-Ф. Гербарта намагалися самостійно інтерпретувати його педагогічну спадщину. Відповідно погляди ученого спотворювалися і втрачали авторський зміст. Такі викривлення зумовлювали критичні зауваження читачів, хоча вони не стосувалися концептуальних положень педагога, адже були зініційовані лише невдалими трактуваннями його праць.

У другому розділі – “Вплив дидактичних поглядів Й.-Ф. Гербарта на розвиток теорії і практики європейської педагогічної думки” – доведено, що педагогічні погляди німецького класика правомірно можуть розглядатися як оригінальна педагогічна парадигма. Нами уточнено нові аспекти змісту і методів навчання, а також педагогічні ініціативи вченого-педагога. Як відомо, основні положення його педагогічних поглядів опиралися не лише на багаторічний досвід практичної діяльності, а й на результати ґрунтовного аналізу навчально-виховного процесу в німецьких школах. Проаналізовано структуру навчального плану за двома напрямами: натуралістичний – пізнання природи (географія, фізика, хімія, природознавство, математика) та історичний – пізнання людини (іноземні мови, література, історія і релігія). На вивчення предметів першого циклу Й.-Ф. Гербарт пропонував до 40 % часу, для вивчення предметів другого – до 60 %. Зокрема натуралістичний, розглядав духовну діяльність, коли пізнання обмежується спогляданням різних речей, встановлює певну залежність і може дати оцінку, а історичний – у взаємовідношеннях із речами. З’ясовано, що добір навчальних предметів і їхнє поєднання Й.-Ф. Гербарт узалежнював від особливостей людської природи та відносин і потреб у суспільстві. Відтак він об’єднував філантропістську та гуманістичну концепції з метою утвердження педагогічної науки і практики, формулюючи детальні вказівки учителю щодо підходу до стимулювання інтересу учнів до навчання. Водночас у розробленій системі Й.-Ф. Гербарт розглядає інтерес подвійно: і як мету навчання, і як його засіб.

Результати здійсненого нами аналізу свідчать, що у процесі викладання Й.-Ф. Гербарт надавав перевагу історико-гуманітарному циклу предметів. Загалом запропоновані ним навчальні дисципліни вирізнялися розвивальним та виховуючим спрямуванням, забезпечували формування логічного мислення і пізнавальної активності учнів. Для забезпечення належного рівня навчання німецький педагог визначив низку необхідних передумов. А саме – спільність діяльності учня з учителем; керівництво учителем діяльністю учнів; планомірність організації й управління; відповідність між змістом освіти та віковими особливостями розвитку дітей.

Зазначено, що Й.-Ф. Гербарт звертав особливу увагу на вивчення окремих аспектів землеробства, ремесла і торгівлі. Релігія, мораль, громадянські права й обов’язки та інші науки ним віднесено до другої групи (для вибраних, які працюватимуть розумово). Відповідно, учений запропонував створити окремі типи шкіл: елементарну і міську (дозволяли вступ у спеціалізовані школи) та гімназію (забезпечувала базову освіту для навчання у вищих навчальних закладах).

Результати здійсненого нами ретроспективного аналізу праць Й.-Ф. Гербарта дають змогу дійти висновку, що ним визначено як важливий чинник розвитку розуму учнів формування їхньої здатності до аналізу, синтезу, логічного мислення. Учений не ставив за мету визначити переваги одного методу над іншим, постійно наголошуючи на доцільності використання сукупно з ними і чималої кількості різних прийомів згідно із обставинами реального педагогічного процесу. По цьому він стверджував, що у запропонованих методах навчання учителю слід належно відображати сутність самого процесу, спрямовуючи його учасників до спільної діяльності. Відповідно, лише за такого підходу можна сприяти їхньому розвитку, спонукати до праці, формувати особистість всесторонньо. Загалом це забезпечить зацікавленість навчанням, яке повинно бути наочним, невіддільним від дійсності, “возвеличуючим” та захоплюючим. Синтезуючи різні навчальні засоби, він одночасно об’єднав елементарні методи Й.-Г. Песталоцці із методом бесіди І. Базедова. Методи навчання перманентно змінюють відповідно до мінливості мети та змісту навчання.

У розділі проаналізовано науково-дослідницькі праці Й.-Ф. Гербарта та з’ясовано, що власне він став основоположником педагогічної психології. Адже, розробивши чільні завдання в руслі очікуваних у майбутньому результатів, що не лише дало поштовх, а й стало підґрунтям гербартівської психології. Учений довів важливість послуговування досконалими знаннями з психології задля розуміння кожним учителем особливостей дитячої душі. Він об’єднав навчальний і виховний процеси, формулюючи суголосно із Й.-Г. Песталоцці принцип виховуючого навчання. Розглядаючи навчальний процес на основі змісту навчальних предметів, він наголошував на необхідності застосовування принципу психологізації для їхнього розподілу. Історико-філологічні предмети, на його думку, це підґрунтя для опанування різними фактичними знаннями, а математичні – спрямовані на розкриття їхніх основ і формулювання висновків. Принцип психологізації вслід за Й.-Г. Песталоцці Й.-Ф. Гербарт убачав в урахуванні вікових та індивідуальних особливостей учнів і моделюванні навчального процесу (нормована кількість уроків на тиждень відповідно до віку; чітке окреслення їхньої послідовності в навчальному плані).

Проаналізовано ідеї Й.-Ф. Гербарта відповідно до урахування психологічного принципу в розподілі навчальних предметів за ступенями (ясність, асоціація, система, метод). Спираючись на положення психології, педагог обґрунтував поступовість уведення певних предметів до навчального плану і їхнього викладання (у логіці його рекомендацій віддзеркалено методологію сучасного дидактичного принципу концентричності). Увиразнено підхід класика і до навчання, яке, згідно його концепції, повинно бути безперервним та послідовним. Виявлено, що Й.-Ф. Гербарт запропонував оригінальний підхід до розуміння процесу навчання як упорядкованого та планомірного переходу індивідуума від хаосу до безперервності та послідовності.

Відтак саме він дійшов висновку щодо неприпустимості пришвидшення різностороннього навчання. Натомість для його завершення він окреслив шляхи вибору методів цілісного навчання та їхнє планування з чотирьох послідовних ступенів (названі ученим формальними). Це – ясність, асоціація, система і метод.

У третьому розділі – “Виховуюче навчання в педагогічній спадщині Й.-Ф. Гербарта” – проаналізовано педагогічні положення спадщини вченого, а також обґрунтовано доцільність та необхідність її використання у навчально-виховному процесі сучасної загальноосвітньої школи.

Розглядаючи співвідношення між навчанням і вихованням, Й.-Ф. Гербарт увів термін “виховуюче навчання” (“Erziehender Unterricht”) (1806 р.), і звернув увагу, що навчання не завжди є педагогічним і відповідно уточнив, що йдеться лише про виховуюче, стрижнем якого є пізнання. До тлумачення навчання крізь призму виховання Й.-Ф. Гербарт підійшов унаслідок критичного аналізу історії педагогічної думки. Відтак він послуговувався терміном “виховуюче навчання” у руслі педагогічних традицій. Гербартівському тлумаченню передувало науково-історичне обґрунтування Я.-А. Коменського та Й.-Г. Песталоцці. Концептуальну засаду Й.-Ф. Гербарта зведено до твердження про неприпустимість відокремлення навчання від виховання. Загалом це єдиний складний і комплексний процес, який зумовлює виховуюче навчання. Саме у такий спосіб Й.-Ф. Гербарт обґрунтував нині чинний дидактичний принцип виховуючого навчання, який згодом набув поширення у Німеччині, Франції, Росії, Польщі.

Неподільність і взаємодію навчання із вихованням Й.-Ф. Гербарт визначав за багатьма факторами: зміст навчання, відповідність між вихованням і навчанням, діями і словами вчителя. Й.-Ф. Гербарт довів виключно виховуючий вплив авторитету вчителя: щоденні споглядання особистісних якостей вчителя у поєднанні з навчальною діяльністю сприяють тому, що кожен учень уподібнюється наставнику. У школі необхідно дотримуватись єдності між навчанням і практикою реального життя задля вдосконалення шкільної системи загалом як соціальної інституції. З’ясовано, що Й.-Ф. Гербарт закликав до її підтримки, оскільки вона є вигідною для прогресивного поступу держави. Він розглядав педагогіку й політику в напрямі досягнення спільної мети – виховання моральності.

Класик педагогіки дійшов висновку, що у майбутньому учень житиме в суспільстві як вільний та відповідальний громадянин. Цієї мети можна досягти лише за умови поетапності практики шкільного виховання підростаючого покоління. За Й.-Ф. Гербартом, унаслідок навчання постійно розширюється досвід пізнання природи, а спілкування – стимулює формування інтересів, які в єдності з релігією зможуть забезпечити досягнення єдиної педагогічної мети. Отож навчання й виховання у школі, відповідно до принципу “виховуючого навчання” Й.-Ф. Гербарт радив орієнтувати не лише на опанування певним обсягом знань і умінь, а й сферою їхнього використання – реальною життєвою практикою. Доведено, що представники наукової школи Й.-Ф. Гербарта надалі акцентували увагу на важливості всебічного розвитку. Згідно їхніх тверджень, такий підхід не лише розвиватиме інтереси, а готуватиме кожного учня до життя у суспільстві, окреслюючи основи для набуття ним подальшої освіти. Такі міркування у Й.-Ф. Гербарта та його послідовників розглядаємо суголосними із тлумаченнями сучасного принципу дидактики – єдність навчання й виховання із життям.

У сучасних умовах необхідно переосмислити також вплив і місце релігійного навчання та виховання, які у педагогіці Й.-Ф. Гербарта посіли чільне місце. Християнська релігія була і залишається важливим елементом життя європейських народів, відповідно тому держава не може залишати поза увагою вплив церкви. Учений розглядав церкву і школу рівноправними інституціями державного устрою.

Перспективними були думки вченого щодо неподільності навчання і виховання, оскільки саме виховуюче навчання він розглядав у руслі природних вимог і суспільного розвитку. Таким чином, навчання в усіх його проявах має і матиме виховуючу спрямованість. Аргументовано розуміння Й.-Ф. Гербартом провідного впливу такту на стосунки між учителем і учнем. Справжній педагог, на думку німецького вченого, має володіти знаннями, логічно мислити, прогнозувати, бути тактовним, швидко оцінювати й уміти приймати послідовні рішення, які сприятимуть вирізненню особистісних рис обдарованої дитини задля її максимального розвитку. Учений стверджував, що діяльність учителя повинна неперервно розвиватися, впливаючи і спонукаючи педагога до виховання дітей, стимулюючи їх використовувати у практиці опановані знання.

Педагогічний такт є результатом ґрунтовної дидактичної підготовки, а також запорукою досягнення справжніх успіхів. Наука не зможе підготувати справжнього майстра, якщо не навчити вчителя мистецтву лише в діяльності.

У підручниках та навчальних посібниках середини ХІХ – ХХ століття віддзеркалено логічний зв’язок між наукою і практикою, який був стрижневим у педагогічній системі Й.-Ф. Гербарта.

Аналізуючи вплив педагогічних ідей Й.-Ф. Гербарта на розвиток вітчизняної освіти варто відзначити три принципово важливі моменти. По-перше, погляди видатного німецького мислителя упродовж століть активно обговорюються у вітчизняній педагогічній літературі. Зацікавленість до його теоретичної спадщини зростає з кожним роком. По-друге, постійно виокремлюються лише окремі фрагменти з великої кількості психолого-педагогічних праць. Недостатньо поцінована саме дидактична система Й.-Ф. Гербарта (роль свідомості та підсвідомості в процесі розвитку особистості, класифікація інтересів учнів, міждисциплінарний підхід при  виявленні дидактичних закономірностей, проблеми взаємозв’язку уваги, пам’яті, мислення, класифікація методів навчання, які здебільшого аналізуються у вітчизняній педагогіці поверхово, вимоги до роботи учнів з текстом, педагогічне керівництво навчальним процесом). По-третє, вплив ідей видатного німецького педагога на педагогічну практику часто мав опосередкований характер, зокрема через праці інших видатних педагогів, досвід зарубіжних навчальних закладів.