ДІЯЛЬНІСТЬ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ПРОФОРІЄНТАЦІЇ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, теоретико-методологічні засади, методи та етапи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне й практичне значення, відображено відомості про апробацію й упровадження результатів дисертації.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади дослідження процесу професійної орієнтації учнів загальноосвітньої школи” – подано результати здійсненого теоретичного аналізу соціально-педагогічного аспекту проблеми професійної орієнтації учнів загальноосвітньої школи; визначено сутнісну характеристику соціально-профорієнтаційної роботи соціального педагога в сучасній школі; проаналізовано реальну практику діяльності шкільного соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів.

Виокремлено три основні напрями досліджень, що в сукупності дозволяють скласти цілісну картину накопиченого фонду наукових знань з теми дисертації. Це, по-перше, дисертації українських дослідників, присвячені організації професійної орієнтації учнів сучасної загальноосвітньої школи й особливостям їхнього соціально-професійного самовизначення, по-друге, це вітчизняна та зарубіжна психолого-педагогічна література, у якій розкрито питання професійної орієнтації та самовизначення.

Третій напрям пов’язаний з теорією та практикою профорієнтаційної діяльності школи й дослідженнями, присвяченими проблемам соціально-педагогічної роботи в цьому контексті. Це власне психолого-педагогічна інформація, яку використано як науковий орієнтир у визначенні сутнісних характеристик соціально-профорієнтаційної діяльності соціального педагога та в побудові системи діяльності соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів загальноосвітньої школи.

Проблема професійної орієнтації та професійного самовизначення старшокласників набула розвитку й розв’язання у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі. Учені встановили, що важливими моментами змісту соціально-психологічної готовності старшокласника до професійного самовизначення є: потреба в здійсненні професійного самовизначення з урахуванням своїх можливостей, сформованість необхідних для вибору професії знань і вмінь, адекватна самооцінка професійно значимих якостей особистості, уміння використовувати знання про себе з метою професійного самовизначення.

Соціально-педагогічні наукові напрацювання, присвячені проф-орієнтаційній діяльності соціального педагога з учнями загальноосвітньої школи, відсутні. Але в процесі аналітичної роботи виділено цікаві наукові ідеї, теорії, концепції, на які спиралися в дослідницькій діяльності, зокрема: концептуальну модель розвитку конкурентноспроможної особистості Л. Мітіної; упроваджену Н. Рототаєвою в школі соціального успіху модель соціо-педагогічної взаємодії; концепцію поліфункці-ональності фахівця С. Чистякової тощо.

Вивчення сутнісних характеристик соціально-профорієнтаційної діяльності соціального педагога дозволяє стверджувати, що, по-перше, під час розробки системи діяльності соціального педагога з профорієнтації учнів загальноосвітньої школи потрібно акцентувати увагу на сучасному підході до профорієнтації – особистісно орієнто-ваному, який передбачає своєчасну підтримку й розвиток тих особливостей і характеристик особистості, що слугують передумовою майбутньої успішної професійної соціалізації, сприяють пізнанню навколишнього світу, самопізнанню, самореалізації особистості, усвідом-ленню власної ролі під час вибору професії, прийняття відповідальності за нього. По-друге, ураховуючи специфіку діяльності соціального педагога – фахівця, що здійснює соціально-педагогічну діяльність, об’єктом якої є діти та молодь, що потребують підтримки й допомоги в процесі соціалізації, розглядаємо його як організатора й координатора в розв’язанні проблем соціально-професійного самовизначення старшо-класників. По-третє, діяльність соціального педагога з профорієнтації учнів загальноосвітньої школи полягає в єдності організації соціального досвіду учнів і соціально-педагогічної підтримки його.

Таким чином, стверджуємо, що основними завданнями діяльності соціального педагога зі старшокласниками на етапі вибору професії є не лише надання своєчасної допомоги й підтримка особистості, але й озброєння її ефективними механізмами самостійного подолання труднощів цього процесу, вироблення відповідального ставлення до свого професійного самовизначення, допомога особистості в становленні повноцінного суб’єкта свого професійного життя..

У результаті аналізу реальної практики соціально-профорієнтаційної діяльності соціального педагога загальноосвітньої школи одержано дані, що свідчать про потребу сучасних старшокласників в активізації самопізнання, створення відповідних соціально-педагогічних умов для формування якостей успішної конкурентноспроможної особистості. На підставі вищезгаданих позицій ми будували цілісну систему діяльності соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів загально-освітньої школи.

У другому розділі – „Розробка й упровадження системи роботи соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів загальноосвітньої школи” – теоретично обґрунтовано систему діяльності соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів загальноосвітньої школи, описано процес її впровадження в практику роботи загальноосвітньої школи та представлено результати її ефективності.

Аналіз реальної практики діяльності соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів дозволив нам стверджувати, що необхідно створити в школі таке соціально-педагогічне середовище, яке надасть можливість школяреві по-новому оцінити власні здібності й домагання, активізувати особистісні ресурси для вибору суб’єктивних стратегій саморозвитку та професійної самореалізації.

Цілком очевидно, що конструювання соціально-педагогічної взаємодії всіх учасників навчання та виховання в школі буде ефективнішим, якщо цей процес спиратиметься на кваліфіковану підтримку та допомогу соціального педагога. Тобто, ми відводимо в цьому процесі соціальному педагогові роль організатора та координатора.

Створена нами система є відкритою, соціально-педагогічною, поліструктурною, діяльнісною системою, яка динамічно розвивається (зміна властивостей у часі) і в межах якої здійснюється цілеспрямований процес формування та розвитку якостей сучасної конкурентно-спроможної особистості, що є умовою успішної трудової соціалізації, визначення молоддю свого місця, ролі й характеру стосунків з людьми, природою, державою.

Розробка системи діяльності шкільного соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів передбачає обґрунтування всіх її складових компонентів: мети, об’єкта та суб’єкта, змісту, організаційних форм і методів.

Метою створеної системи є формування та розвиток конкурентно-спроможної соціально-успішної особистості як суб’єкта професійного самовизначення та трудової соціалізації.

Об’єктом як першим основним компонентом системи соціально-професійної діяльності соціального педагога є учні десятих – одинадцятих класів сільських шкіл та шкіл невеликих міст.

Суб’єктом як другим основним компонентом профорієнтаційної системи є соціальний педагог як організатор та координатор діяльності адміністрації школи, психолога, класного керівника, учителів-предметників, представників організацій та підприємств, навчальних закладів різних рівнів акредитації, батьків старшокласників.

Теоретично обґрунтовано інтегральні утворення особистості, які впливатимуть на успішність професійного життя старшокласників у майбутньому і які стали для дослідження базисними: спрямованість (переконання, мотивація); самосвідомість (потреба в самореалізації); відповідальність (соціальна готовність, ділове співробітництво); асертивність (активність особистості).

Виходячи з цього, за змістом профорієнтаційну діяльність соціального педагога зі старшокласниками загальноосвітньої школи розподілено на чотири етапи: ціннісно-мотивувальний, рефлексивний, практично-проектувальний і діяльнісний. Кожен з етапів вирішує основне завдання пропонованої системи – соціально-успішна людина через формування та розвиток чотирьох інтегральних якостей затребуваної особистості.

Ціннісно-мотивувальний етап хронологічно збігається з першим семестром десятого класу й вирішує такі завдання: інформування учнів про конкурентоспроможність, соціальну успішність, про умови, чинники й результати їхнього розвитку; діагностування особливостей особистісного розвитку, спрямованості, самосвідомості, відповідальності й упевненості, перешкод, які заважають успішному усвідомленому самовизначенню.

Рефлексивний етап за часом припадає на другий семестр десятого класу й має такі завдання: активізація самопізнання та самовивчення; сприяння накопиченню нової інформації старшокласника про себе, про свої професійні можливості, про інших; створення умов для формування позитивної самооцінки (робота з педколективом та батьками); допомога старшокласникам відчути прагнення до самореалізації.

Третій етап профорієнтаційної діяльності соціального педагога ми назвали практично-проектувальним, за часом – це перший семестр одинадцятого класу. Він передбачає: допомогу старшокласникам в усвідомленні власних способів мислення, діяльності, особистісних властивостей шляхом спостереження, протиставлення, інтерпретації поглядів, позицій, способів і прийомів сприйняття й поведінки; формування вмінь робити вибір і приймати рішення діяти, відчуття своєї незалежності й здатності змінити власне життя в чомусь принциповому, важливому; моніторинг соціально-професійного розвитку (контроль сформованості професійно важливих якостей); організацію особистісного проектування, в основі якого лежить проект соціально-професійного зростання старшокласника в межах актуального та потенційного майбутнього.

На четвертому – діяльнісному – етапі (другий семестр одинадцятого класу) старшокласники презентують проект свого професійного життя, який за суттю є не лише вибором майбутньої професії, а й результатом соціального становлення особистості. У цьому полягає принципова різниця профорієнтаційної діяльності соціального педагога й традиційних підходів до професійної орієнтації в школі. Цей етап вирішує такі завдання: надання реальної можливості самоствердження старшо-класників через включення в особистісно-значиму й соціально-схвалену діяльність; відпрацювання вмінь здійснювати самостійний, усвідомлений вибір на основі всебічного аналізу й прийняття за нього відповідальності; відчуття впевненості у своїх силах і можливостях щодо професійного самовизначення; набуття культури поваги однієї людини до іншої; формування власного професійного плану й розвиток здатності до його реалізації; самоусвідомлення кожним ефективних засобів діяльності, спілкування й поведінки в цілому.

Систему діяльності соціального педагога з соціально-професійної орієнтації старшокласників упроваджено в чотири етапи протягом чотирьох семестрів через створений „Центр формування та розвитку якостей успішної особистості” в межах навчально-виховної системи загальноосвітньої школи й паралельно за трьома напрямами: робота з педколективом, зі старшокласниками та з їхніми батьками. На кожному етапі було реалізовано специфічні соціально-орієнтовані профорієн-таційні форми та методи.

Робота з педагогічним колективом передбачала: спеціальну підготовку педколективу в контексті профорієнтаційної роботи, роз’яснювальну роботу, консультації, засідання експертів, загальні збори, круглий стіл. Робота з батьками полягала в наданні необхідної інформації та рекомендацій щодо правильного підходу до старшокласника в процесі його соціально-професійного самовизначення через психолого-педагогіч-ний практикум, тематичні батьківські збори, спільні творчі завдання, загальні збори. Робота з учнями полягала у формуванні суб’єкта професійного самовизначення та трудової соціалізації через індивіду-альні, групові та масові форми роботи, що відповідали завданням кожного з чотирьох етапів.

Ефективність експериментальної системи діяльності соціального педагога з соціально-професійної орієнтації учнів загальноосвітньої школи оцінено за розробленими нами критеріями: мотиваційно-ціннісного, когнітивно-операційного, конативно-компетентнісного й емоційно-вольового, які визначають низький, середній і високий рівні сформованості інтегральних якостей соціально-успішної, конкурентно-спроможної особистості.

Розробляючи показники кожного з чотирьох критеріїв, ми виходили з позиції, що вони спрямовані на діагностування у старшокласників тієї чи іншої обґрунтованої нами інтегральної якості соціально-успішної, конкурентноспроможної особистості: спрямованості (мотиваційно-ціннісний критерій), самоусвідомлення (когнітивно-операційний), відповідальності (конативно-компетентнісний), асертивності (емоційно-вольовий).