ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ПІДЛІТКІВ В УМОВАХ ШКІЛЬНОЇ ГРУПИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання дослідження; висвітлено теоретико-методологічні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи; подано дані щодо апробації  результатів та їх впровадження у практику.

У першому розділі ― “Спілкування як психологічний фактор розвитку міжособистісних стосунків у шкільній групі” ― проаналізовано  основні  теоретико-методологічні  підходи  до  дослідження  проблеми спілкування, визначено понятійний зміст категорії “комунікативні навички”, описано напрями їх дослідження, з’ясовано передумови та особливості формування комунікативних навичок у розумово відсталих підлітків.

На  підставі  узагальненого  аналізу  літератури  було з’ясовано, що пояснення категорії “спілкування” у соціальній психології здійснювалось у   кількох напрямах: гуманістичному (І. Бех, Л. Буєва, Л. Виготський, Б. Ільюк, Я. Коломинський, В. Лопатинська, А. Петровський, А. Реан, С. Рубінштейн), діяльнісному (Б. Ананьєв, М. Каган, О. Киричук, А. Коваленко, І. Кон, М. Корнєв, О. Леонтьєв, В. Сагатовський), соціально-перцептивному (О. Бодальов, Дж. Брунер, Є. Головаха, Г. Камардіна, Н. Паніна, Л. Чернишова), інформаційно-комунікативному (О. Борисов Ю. Ємельянов, В. Каппоні, В. Лабунська, Т. Новак, Ю. Орлов, А. Піз, Л. Рєзніков, А. Урсул).

У межах вивчення категорії “спілкування” здійснено теоретичний аналіз комунікативних навичок як структурного компонента процесу спілкування. І. Баклицький, Є. Рогов, С. Рубінштейн, А. Шинкарюк характеризували їх як елементи комунікації, повністю або частково автоматизовані дії; А. Гельбак як інтегральні властивості особистості; С. Кові як перетин знань, умінь та бажань. На основі аналізу сутнісних характеристик комунікативних навичок ми окреслили їх як автоматизовані форми психологічного впливу на  партнера з метою налагодження з ним взаємодії, обміну інформацією та вироблення спільної стратегії спілкування.

У контексті опрацьованих теоретичних джерел визначились три напрями досліджень комунікативних навичок: а) соціолінгвістичний, який охоплював вивчення вербальних мовленнєвих дій: здатності чітко виражати думки, конструювати фразу, будувати монолог (його розвивали Ф. Бацевич, В. Квінн, О. Леонтьєв, А. Литаєва); б) стратегічний, основою якого стало знання механізмів комунікативного акту та типових механізмів поведінки інших людей:  ставити мету, опиратись на позитивні якості партнера, впливати на співрозмовника (представники: Н. Ізбуцька, В. Каплінський, О. Леонтьєв, Е. Трошихіна); в) невербальний, спрямованість якого визначалась дослідженням комунікації на основі немовленнєвих засобів: міміки, жестів, інтонації (представники: В. Лабунська, А. Піз,  Л. Чернишова).

Внаслідок теоретичного аналізу розглянуто проблеми формування комунікативних навичок в умовах шкільної групи (Н. Анікєєва, Б. Басс, А. Донцов Р. Кеттелл, Я. Коломинський, К. Левін, А. Реан), розкрито окремі аспекти залежності соціального статусу у колективі однолітків від рівня сформованості комунікативних навичок.

  Проведений аналіз особливостей розвитку комунікативних навичок у розумово відсталих учнів дав підстави стверджувати, що в учнів допоміжної школи розвиток навичок спілкування визначають  певні передумови. До них належать низький рівень інтелекту (Т. Ілляшенко, А. Обухівська, Т. Сак, Н. Стадненко); мовленнєва неповноцінність олігофренів (Н. Гаврилова, В. Петрова, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет); загальний культурний недорозвиток (Л. Виготський); сповільненість  психічної діяльності, відсутність достатньої соціальної активності (І. Вдовиченко, Т. Пороцька); низький рівень емпатії (В. Кисловська,  І. Матющенко, Н. Москоленко); недиференційованість взаємостосунків; формальне засвоєння моральних принципів міжособистісних  взаємин (О. Вержиховська); стереотипність соціометричних установок (В. Варянен, Л. Кузьмайте); знижена самокритичність, негативний досвід перебування у групах однолітків з нормальним інтелектом (С. Карпенчук); неоднорідність психічного та фізичного рівня дітей у шкільних групах допоміжних шкіл (А. Бєлкін, А. Виноградова, Л. Даргевічене, Н. Коломинський). 

Водночас, дослідження проблеми спілкування та міжособистісних стосунків розумово відсталих дітей в умовах шкільної групи дало нам змогу стверджувати, що корекційно-розвивальні можливості дітей з розумовою відсталістю достатні, хоча й обумовлені специфікою особистих якостей та психічних функцій. Збереженими функціями розумово відсталих є відкритість та незавуальований характер стосунків; вищий ступінь довіри до  педагога; схильність дітей до наслідування; емоційність взаємин (С. Горбенко, Г. Грибанова, О. Коломійцева, Н. Коломинський, К. Лебединська, М. Райська).

Таким чином, проблема формування комунікативних навичок у розумово відсталих підлітків, незважаючи на різнобічне висвітлення  у психолого-педагогічній літературі, залишається актуальною у плані дослідження соціолінгвістичного аспекту комунікації  і визначення впливу психологічних умов на розвиток у підлітків комунікативних якостей. У цьому контексті результати досліджень проблеми комунікації дають підстави припустити наявність певного зв’язку згаданих вище комунікативних навичок із соціальним статусом, які у своїй єдності формують навички соціальної поведінки в умовах шкільної групи.

У другому розділі ― “Психологічне дослідження комунікативних навичок у розумово відсталих учнів” ― окреслено проблему, розроблено програму  дослідження сформованості комунікативних навичок у підлітків з особливими потребами: розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику експериментального дослідження, визначено особливості розвитку соціолінгвістичного (вербального) компонента комунікативних навичок; з’ясовано рівні сформованості комунікативних навичок у розумово відсталих підлітків.

Експериментальне дослідження полягало у з’ясуванні кореляційного взаємозв’язку між соціальним статусом школярів та рівнем розвитку їхніх комунікативних навичок. Програма експерименту охоплювала чотири етапи.  

На першому вивчався соціометричний статус учнів спеціальних (допоміжних) та загальноосвітніх шкіл на основі соціометрії Дж. Морено. За результатами соціометрії розумово відсталі школярі розподілились так: до  категорії “соціометричних зірок” віднесено 16,3%  учнів; популярних — 35,2%, малопопулярних — 35,8%;  ізольованих — 12,7%.

Дані другого етапу констатувального експерименту дали змогу виявити особливості комунікативних навичок у підлітків різних статусних груп. Цю ланку роботи було здійснено на основі порівняння показників за соціометричним тестом Дж. Морено та методикою фрустраційних реакцій С. Розенцвейга.

Результати дослідження підтвердили взаємозв`язок між соціальним статусом дітей у групі та їх вербальними комунікативними навичками, а саме: спрямованістю, типом та формою вербальних реакцій. Дані статистичного аналізу вказали на наявність помірного зв’язку між соціальним статусом учнів та спрямованістю їх вербальних комунікативних реакцій (R = 0,4896); значного взаємозв’язку між соціальним статусом та типом вербальних комунікативних реакцій (R = 0,5193); значного взаємозв’язку між соціальним статусом та формою висловлювань (R= 0,6241) (за К. Пірсоном).

Аналіз спрямованості реакцій засвідчив, що у розумово відсталих дітей високих статусних категорій у мовленні переважали інтрапунітивні висловлювання, які передбачали прийняття відповідальності за свої дії. Такий напрям реакції спостерігався у 40,1% соціометричних лідерів та 31,9% популярних учнів. У групових лідерів загальноосвітніх шкіл ― висловлювання, спрямовані на сприймання ситуації, як чогось неминучого (відповідно 37,2% та 38,3%). В обох категорій підлітків з підвищенням соціального статусу зростала частота використання інтрапунітивних (спрямованих на себе) та  імпунітивних (нейтрально спрямованих) реакцій, і знижувалась  кількість екстрапунітивних (спрямованих на оточення). Це свідчило, що в обох експериментальних групах діти з низьким соціальним статусом схильні обвинувачувати у своїх негараздах інших, а учні високих статусних категорій покладають відповідальність за свої вчинки на себе або сприймають ситуацію, як щось неминуче.

На основі аналізу використання типів вербальних реакцій у ситуаціях спілкування визначено, що висловлювання лідерів характеризувалось схильністю до конструктивного реагування. У розумово відсталих школярів, які мають високий соціометричний статус, переважали потребово-настійливі (конструктивні) висловлювання (40,5% у лідерів; 40,2% у популярних учнів). Така сама ситуація спостерігалась і в дітей з нормальним інтелектом (46,8% у лідерів; 39,8% у популярних). Спільним для обох категорій школярів було те, що з підвищенням соціального статусу спостерігалась тенденція до зростання кількості потребово-настійливих, зниження самозахисних і перепонно-домінантних реакцій; відмінною виявилась підвищена схильність до використання перепонно-домінантних реакцій у розумово відсталих та  більша схильність до вербального самозахисту у дітей, які розвивались нормально.

Щоб отримати розширені дані за тестом С. Розенцвейга, ми модифікували методику і визначили додаткові показники. Зокрема, проаналізували особливості застосування граматичних форм висловлювань. Дані експерименту свідчили про те, що діти високих статусних категорій використовували переважно ініціативні Я-висловлювання (у лідерів 35,3%; в ізольованих 8,3%); позитивно спрямовані Ти-висловлювання (у лідерів 27,2%;  в ізольованих 4,3%) та стимулюючі безособові фрази (у лідерів 12,1%; в ізольованих 4,3%). Малопопулярні, навпаки, надавали перевагу безініціативним та негативно-спрямованим реакціям, що підтверджує їх положення веденого у ситуації спілкування. 

Аналіз отриманих даних за третім етапом дослідження дав змогу виявити характер та емоційну спрямованість комунікативних висловлювань. За допомогою тесту вербальних фрустраційних реакцій Л. Н.Собчик було констатовано переважання в обох категорій лідерів нейтрального характеру реагування (3-4 бали) (44,9% у НР; 48,5% у РВ).  Це означало, що лідери частіше вдавались до відповідей, які демонстрували впевненість у собі, прагнення відстояти свої позиції, високий самоконтроль над агресивними реакціями. У дітей, ізольованих у колективі однолітків, спостерігалась тенденція до агресивно-самозахисних висловлювань.

До того ж, у школярів з нормальним інтелектом переважали реакції звинувачення (35,2%) над аутоагресивними висловлюваннями (24,4%), а у розумово відсталих   дітей спостерігалась вища схильність до аутоагресії (25,7%), в той час як звинувачення виявлялось у 18,8% випадків.  Це свідчило про те, що розумово відсталі діти під час емоційного напруження більше піддавались тиску оточуючих та звинувачували у ситуації, що сталась, себе.

Дані експериментального дослідження емоційних чинників спілкування продемонстрували, що комунікативні почуття лідерів апелювали до нейтральних (61,6% у НР; 78,6% у РВ), вони виявились більш диференційованими та мотиваційно обґрунтованими. Для малопопулярних та ізольованих учнів була властива бідність емоційних реакцій на комунікативні подразники. Відмінністю розумово відсталих стала менша схильність до самозвинувачення (0%) та звинувачення інших (17,6%), більш гостре почуття провини (20,9%). Спостерігалось зниження емоційно-комунікативної активності та підвищення рівня агресивності емоційних реакцій. 

Результати четвертого етапу констатувального експерименту дали змогу визначити рівні сформованості комунікативних навичок у дітей підліткового  віку з розумовою відсталістю. Дослідження комунікативних навичок здійснювалось на основі таких параметрів як локус комунікативних висловлювань (ставлення до себе та соціального оточення), фіксованість комунікативних висловлювань, конструювання граматичної форми висловлювань, виразність різних видів емоційного реагування, контроль за емоціями.

1 рівень, високий: характерним було прийняття відповідальності за свої дії на себе, пошук конструктивного розв’язання ситуації;  використовувались позитивні та ініціативні Я-висловлювання; переважали індиферентні форми реагування, ознакою яких була стриманість, прагнення відстояти позиції; висловлювання та відчуття контролювались свідомістю.

2 рівень, вищий за середній: використовувались висловлювання, які передбачали прийняття відповідальності на себе та реакції, які характеризували ситуацію як неминуче явище; виражалась потреба у пошуку конструктивного розв’язання ситуації, проявлялись самозахисні реакції; вживались позитивні Я- і Ти-висловлювання; переважали  індиферентні форми реагування, часто спостерігались висловлювання, у яких виявлялось почуття провини або прагнення звинуватити інших; агресивні емоції контролювались свідомістю.

3 рівень, середній: у мовленні пропорційно зустрічались усі три види висловлювань: перепонно-домінантні, самозахисні, потребово-настійливі;  однаковою мірою представлені ініціативні та безініціативні Я-висловлювання, зустрічались Ти-висловлювання та безособові вирази; властиві були індиферентні форми реагування; агресивність виявилась ослабленою; контроль за емоціями проявлявся частково.   

4 рівень, нижчий за середній: переважали висловлювання, які описували ситуацію як неминуче явище, передбачали звинувачення, самозахист, фіксованість на перешкоді; лише зрідка використовувались потребово-настійливі висловлювання, які підтверджували потребу у конструктивному розв’язанні ситуації; часто застосувались  безініціативні Я-висловлювання, безособові вирази, реакції, ознакою яких було почуття провини або звинувачення інших; виразними виявились агресивні та аутоагресивні реакції.