Формування мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення до шкільного навчання

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання; охарактеризовано методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані щодо вірогідності, апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі – „Теоретичні засади проблеми мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання у психолого-педагогічній літературі” – представлено аналіз наукових концепцій та підходів до визначення поняття мотивації та волі, їх структури; здійснено аналіз структури психологічної готовності до шкільного навчання, описано сутність її мотиваційно-вольового компонента; визначено основні етапи та умови розвитку мотиваційно-вольових компонентів особистості в онтогенезі.

Питання мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання розглядається в межах більш загальної проблеми мотиваційно-вольової сфери особистості. Одиницею мотиваційної сфери визначається мотив, основними характеристиками якого є усвідомленість, предметність, активність, сила та стійкість (В.Асєєв, В.Вілюнас, Б.Додонов, Н.Єлфімова, С.Зазюн, І.Імедадзе, В.Ковальов, О.Леонтьєв, А.Маркова, В.Мерлін, С.Москвичов, Н.Пророк, А.Файзулаєв, П.Якобсон). З'ясовано, що до діяльності людину спонукають, зазвичай, кілька мотивів, які утворюють мотиваційний комплекс – ієрархію мотивів. Особливу роль у процесі розвитку мотивації відіграє мовлення, завдяки якому відбувається процес відображення та узагальнення суб’єктом навколишньої дійсності (В.Вілюнас, В.Ковальов, О.Леонтьєв, В.Мерлін, Н.Пророк, П.Якобсон).

Воля визначається як особлива форма активності людини, що має подвійний характер, оскільки виявляється не лише у процесі виконання, а й у формі затримки непотрібних дій (Б.Ананьєв, В.Аснін, І.Бех, В.Іванніков, Є.Ігнатьєв, О.Конопкін, К.Корнілов, В.Котирло, С.Кулачківська, О.Леонтьєв, Я.Неверович, Г.Нікіфоров, О.Осадько, А.Осницький, С.Рубінштейн, В.Селіванов, В.Юркевич). Основною характеристикою волі, як процесу, є усвідомленість, завдяки чому вона виконує регулюючу функцію поведінки та діяльності людини (Б.Ананьєв, І.Бех, О.Конопкін, Я.Неверович, В.Селіванов, В.Юркевич та ін.). Окрім того, вирішальну роль у здійсненні вольової регуляції відіграє мовлення (Б.Баєв, Л.Виготський, Т.Єндовицька, О.Леонтьєв, О.Лурія). Етап перетворення мовлення із засобу комунікації у засіб регулювання діяльності пов'язаний зі становленням словесної регуляції (Л.Виготський, О.Леонтьєв, В.Лубовський, О.Лурія, А.Осницький). Із „внутрішньою” формою словесної регуляції пов'язана саморегуляція, механізми здійснення якої передбачають використання внутрішнього мовлення (В.Лубовський). Саморегуляція розглядається як здатність людини свідомо регулювати різні психічні процеси і стани, керувати власними діями відповідно до суспільно заданих цілей і умов діяльності; як показник можливостей індивіда стійко реалізовувати ухвалену програму діяльності; здатність утримувати мету та способи діяльності (М.Боришевський, В.Іванніков, О.Конопкін, О.Осадько, А.Осницький, І.Чеснокова). Окрім того, саморегуляція супроводжує виконання простих і складних вольових дій (Є.Ігнатьєв, В.Іванніков, В.Котирло, О.Осадько, С.Рубінштейн, В.Селіванов, Д.Ельконін). Складному вольовому актові притаманний процес усвідомлення, що безпосередньо опосередковує дію (В.Корнілов, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, В Селіванов).

Аналіз психологічних досліджень свідчить, що поняття „мотивація” і „воля” розглядаються як психічні утворення, які неможливо вивчати окремо, оскільки це нерозривні та взаємообумовлені процеси. Мотив відіграє вирішальну роль під час формування та здійснення вольової діяльності (П.Гальперін, І.Дороніна, О.Запорожець, В.Іванніков, Б.Корнілов, В.Котирло, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, В.Селіванов, Ш.Чхартишвілі); він є первинним у процесі виконання будь-якої вольової дії. Ці положення дають підстави визначити мотивацію та волю, як комплекс мотиваційно-вольових якостей особистості. Узагальнення психолого-педагогічних досліджень дають підстави виділити особливе значення вольового та мотиваційного компонентів особистості у структурі психологічної готовності до шкільного навчання. Центральними у цій структурі визнаються такі  компоненти: довільність поведінки і діяльності, сформованість саморегуляції поведінки та діяльності, учбової, пізнавальної та соціальної мотивації (Л.Божович, Л.Венгер, О.Венгер, Д.Ельконін, Н.Гуткіна, О.Кононко, О.Кравцова, А.Маркова, У.Ульєнкова). У психології ці компоненти відносять до мотиваційних та вольових рис особистості. Таким чином, у нашому дослідження комплекс згаданих компонентів розуміється як мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання. Дослідження етапів розвитку мотиваційно-вольових компонентів особистості за нормального онтогенезу свідчить, що їх становлення відбувається взаємообумовлено, у процесі різних видів діяльності, і значною мірою залежить від стану сформованості мовлення (О.Запорожець, О.Леонтьєв, В.Котирло, О.Кравцова, О.Леонтьєв, М.Лісіна, В.Лубовський, О.Лурія, Н.Непомняща, Г.Нікіфоров, Д.Ельконін та ін.). У розвитку особистісної сфери у дошкільному віці виділяються три періоди (І.Кулагіна, В.Мухіна, Р.Немов, О.Смірнова). Перший – пов'язаний з розвитком емоційної саморегуляції, другий –моральної саморегуляції, а третій – з формуванням ділових особистісних якостей дитини та удосконаленням саморегуляції. Упродовж усіх трьох періодів становлення та розвиток мотиваційно-вольової сфери відбувається шляхом опосередкування зовнішніх впливів мовленням (Л.Виготський, Т.Єндовицька, О.Леонтьєв, В.Лубовський, О.Лурія, Г.Нікіфоров, Ф.Юдович та ін.). Мовлення виступає засобом формування словесної регуляції дій, необхідною умовою становлення вольової регуляції, зокрема, саморегуляції.

З'ясовано, що наприкінці дошкільного віку у шестирічної дитини сформовано основні компоненти особистості: самосвідомість, самооцінка, мотивація, вольова регуляція (Л.Божович, Л.Венгер, В.Давидов, О.Запорожець, Я.Коломінський, О.Леонтьєв, Н.Непомняща, В.Мухіна, О.Панько, В.Поліщук, Н.Пророк, О.Сапогова, Д.Ельконін та інш.). Мотиваційна сфера становить сформовану ієрархію мотивів, в якій домінуючими є широкі та вузькі соціальні й пізнавальні мотиви, а менш значимими – ігрові. У шестирічної дитини сформовано всі основні елементи вольової дії, здатність визначати мету діяльності та підкоряти їй власні дії, здійснювати словесну регуляцію дій. Це свідчить про сформованість у неї саморегуляції.

Таким чином, в онтогенезі формування мотиваційно-вольових компонентів особистості відбувається у нерозривній єдності і безпосередній залежності від стану сформованості мовлення. Отже, можна припустити, що порушення мовленнєвого розвитку дитини призводить до певних порушень у формуванні мотиваційно-вольових компонентів особистості та, зокрема, до несформованості мотиваційно-вольового компонента готовності до школи.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження особливостей мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення” – представлено результати аналізу психолого-педагогічної літератури стосовно проблеми формування мотиваційно-вольових компонентів особистості у дітей із ЗНМ; розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику констатуючого дослідження, визначено особливості мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання.

Численні дослідження свідчать, що у дітей із ЗНМ спостерігаються особливості когнітивної та особистісної сфер, які безпосередньо впливають на формування у них мотиваційно-вольової готовності до школи (Л.Андрусишина, О.Весніна, І.Власенко, О.Воронова, А.Гермаковська, О.Даніленкова, Р.Лалаєва, О.Мастюкова, Т.Філічева, Г.Чіркіна, В.Тарасун, В.Терентьєва, Т.Фотекова). У мотиваційно-вольовій сфері особистості помітні неадекватна самооцінка (Ю.Орешкіна, О.Усанова, Л.Шипіцина), недостатність саморегуляції (С.Бєлих, І.Грішанова, В.Терентьєва), словесної регуляції дій (В.Лубовський). Ці дані дають підстави припускати, що мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання у дітей із ЗНМ формуватиметься недостатньою мірою, своєрідно, із затримкою внаслідок системного мовленнєвого недорозвинення, що призводить до порушення механізмів здійснення вольової регуляції дій, а також до затримки формування мотиваційного компонента учбової діяльності.

Дослідження особливостей мотиваційно-вольової готовності проводилося за допомогою двох серій завдань.

Перша серія спрямовувалася на вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання і мала на меті:

1)      вивчити структуру та зміст мотиваційної сфери дітей шестирічного віку із ЗНМ; визначити групи дієвих мотивів; їх ієрархію;

2)      з'ясувати змістовні та динамічні характеристики мотивації дітей із ЗНМ.

Друга серія констатуючого дослідження спрямовувалася на вивчення  вольової готовності дітей із ЗНМ до шкільного навчання та мала на меті:

1)      визначити рівень сформованості у дітей шестирічного віку із ЗНМ саморегуляції діяльності, зокрема, таких показників: вміння діяти за зразком і правилами; особливості дій попереднього, процесуального та підсумкового самоконтролю;

2)      вивчити стан розвитку основних етапів вольової дії (орієнтація у завданні, окреслення мети, планування (складання внутрішнього плану дій), перебіг досягнення мети, перевірка результату, оцінювання) у процесі виконання різних видів діяльності.

Дослідженням було охоплено 122 дитини: з підготовчих класів спеціальних шкіл для дітей із тяжкими вадами мовлення – 84 учні із ЗНМ ІІІ рівня (дизартрія, моторна алалія, ЗНМ невизначеного ґенезу); з підготовчих класів масових загальноосвітніх шкіл – 38 учнів із нормальним мовленнєвим розвитком.

Результати першої серії констатуючого дослідження виявили значні відмінності у сформованості учбової мотивації дітей із ЗНМ та учнів із НМР.

Ієрархія мотивів учнів із ЗНМ представлена наступним чином. Домінуючим є мотив успіху, оцінки (35,7%), другим – ігровий (20,2%), третім – учбовий (15,5%). Наступними за значущістю є: соціальний мотив (11,9%); позиційний (9,5%); заперечення мотиву учіння (4,8%); зовнішній мотив (2,4%).

Водночас, в учнів із НМР домінуючим є учбовий мотив – 31,6%, другим – мотив успіху, оцінки – 26,3%, третім – соціальний – 15,8%. Наступні мотиви у загальній ієрархії розташовані в такій послідовності: ігровий – 10,5%; позиційний – 7,9%; зовнішній – 7,9%.

Аналіз результатів дослідження свідчить, що в учнів із ЗНМ 66,7% мотивів виявилися стійкими (для порівняння: у дітей із НМР – 83%).

Особливості мотиваційної сфери дітей із ЗНМ характеризуються поверховістю та недиференційованістю, бідністю змістовної сторони, нестійкістю та недостатньою дієвістю. Діти зі ЗНМ частіше обирають мотиви, які „виглядають зовні” більш привабливо, вказуючи на позитивну поведінку школяра, але не завжди відповідають їхнім власним потребам.

Стан сформованості мотиваційної сфери в учнів із ЗНМ свідчить, що „внутрішня позиція школяра” сформована у 39,2% дітей (у 78,9% учнів із НМР). З’ясовано, що у шестирічних учнів із ЗНМ спостерігаються інфантильні уявлення про правила, рольові відносини та учбову діяльність у школі. Відтак, діти недостатньо зорієнтовані на школу та учбову діяльність.

Внаслідок проведення методики, спрямованої на дослідження „внутрішня позиція школяра”, було доповнено та уточнено дані про структуру учбової мотивації дітей із ЗНМ. З'ясовано, що у дітей із ЗНМ 57,1% відповідей відображають широкі соціальні мотиви, 20,2% – ігрові мотиви, 14,3% – соціально-ігрові, 3,6% – широкі і  4,7% – вузькі пізнавальні мотиви. У дітей із НМР структура мотивації виглядає наступним чином: 26,3% – широкі пізнавальні мотиви, 26,3% – вузькі пізнавальні мотиви, що безпосередньо пов'язані з процесом учіння, 15,9% – вузькі соціальні мотиви, 10,5% – широкі соціальні, 10,5% – соціально-ігрові, 10,5% – ігрові мотиви.

Отже, за результатами дослідження „Внутрішньої позиції школяра” з’ясувалося, що домінуючими для учнів із ЗНМ є широкі соціальні мотиви, а для учнів із НМР – пізнавальні учбові мотиви. Водночас, стан сформованості у дітей із ЗНМ вузької соціальної та пізнавальної учбової мотивації значно відстає від нормативних вікових показників, а рівень сформованості ігрових мотивів навпаки – перевищує показники їхніх ровесників із НМР. Це свідчить про затримку формування учбової мотивації у дітей із ЗНМ. Водночас майже всі учні із ЗНМ відчувають труднощі в обґрунтуванні власних суджень, звертають увагу на другорядні ознаки шкільного життя та учіння, використовують під час пояснення 1-2 слова.

Таким чином, затримка формування мотивів, їх нестійкість, недостатня усвідомленість, змістовне збіднення свідчать про недостатню сформованість мотиваційного компонента психологічної готовності учнів із ЗНМ до школи.

Аналіз результатів дослідження вольової готовності дітей із ЗНМ до шкільного навчання засвідчив недостатню сформованість дій попереднього, процесуального та підсумкового самоконтролю в різних видах діяльності, яку вони виконують.

З'ясовано, що більшою мірою сформовані дії попереднього самоконтролю у процесі виконання ігрового завдання: 61,9% дітей із ЗНМ засвоюють основне правило і планують перебіг гри (94,7% – НМР). У процесі виконання завдання за зразком дії попереднього самоконтролю спостерігаються у 57,1% дітей із ЗНМ (100% – НМР). Водночас, у процесі виконання учбового завдання лише 20,2% учнів із ЗНМ усвідомлюють усі компоненти правила (68,4% дітей із НМР). Було виявлено, що учні із ЗНМ з труднощами виконують дії процесуального самоконтролю: у процесі гри 36,9% дітей дотримуються запропонованих правил упродовж усього дослідження (з НМР – 84,2%), в учбовій ситуації таких дітей 14,2% (з НМР – 42,1%), у процесі виконання завдання за зразком жодна дитина із ЗНМ не дотримується всіх правил (з НМР – 31,6%).

У дітей із ЗНМ у процесі виконання завдання за зразком та учбового завдання виявлено недостатність дій підсумкового самоконтролю. Порівняльний аналіз здійснення підсумкового самоконтролю в різних видах діяльності свідчить про його кращу сформованість у процесі виконання завдання за зразком: 27,4% учнів із ЗНМ самостійно виконують перевірку завдання (з НМР –78,9%). Водночас, на підсумковому етапі учбового завдання жоден учень із ЗНМ не перевіряє власну роботу ґрунтовно (з НМР – 36,8%), 41,7% – обмежуються швидким оглядом роботи без детальної перевірки (з НМР – 57,9%). Отже, більшість дітей із ЗНМ на підсумковому етапі діяльності самостійно роботу не перевіряють, обмежуються поверховим оглядом без порівняння та зіставлення зі зразком, вносять правки лише після вказівки експериментатора. Діти відчувають труднощі під час оцінки та перевірки правильності виконання завдання, демонструють несформованість способів їх здійснення.

Таким чином, в різних видах діяльності діти зі ЗНМ частково приймають правила, мають труднощі у визначенні мети, складанні внутрішнього плану дій. Переважна більшість дітей не здатна діяти згідно з правилами упродовж тривалого часу. Після кількох спроб діяти за правилами більшість дітей відмовляється від їх виконання і продовжує діяти без застосування вольових зусиль. При цьому вони припускаються помилок, які не помічають і не виправляють. По завершенні діяльності вони не перевіряють і не оцінюють правильність її виконання. Виконуючи різні види завдань, такі діти діють керуючись, переважно зовнішнім контролем, часто відволікаються, не завершують завдання згідно з основними умовами.

У процесі виконання різних видів діяльності у дітей із ЗНМ спостерігаються труднощі словесної регуляції дій, використання мовлення як засобу комунікації під час засвоєння змісту та виконання окреслених завдань. Завдання, які передбачають мовленнєве опосередкування та інтелектуальний контроль, спричиняють більші труднощі, аж до неможливості їх виконання, на противагу завданням, в основі яких покладені простіші механізми (зорове сприймання, зорова пам'ять).

Внаслідок узагальнення результатів другої серії констатуючого дослідження було виділено наступні особливості саморегуляції дітей із ЗНМ (під час виконання різних видів діяльності): відсутність або фрагментарність етапу засвоєння правил, орієнтування у завданні; труднощі визначення мети діяльності, складання внутрішнього плану дій згідно з правилами; труднощі реалізації плану дій, дотримання правил у процесі здійснення діяльності; цілковиту або часткову відсутність дій оцінювання, зіставлення та контролю упродовж та наприкінці діяльності.

На всіх етапах здійснення складної вольової дії діти із ЗНМ відчувають труднощі.

Характерною особливістю саморегуляції дітей цієї категорії є недостатність мовленнєвого опосередкування, словесної регуляції дій, інтелектуального компонента діяльності під час виконання завдань в різних умовах.

Таким чином, особливості саморегуляції та самоконтролю у дітей із ЗНМ свідчать про недостатній рівень сформованості у них вольового компонента мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання.

Внаслідок узагальнення результатів двох серій констатуючого дослідження нами було виділено рівні сформованості мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання. Основними показниками цих рівнів визначено наступні компоненти: структура мотиваційної сфери, стан сформованості учбової мотивації, стан сформованості саморегуляції та дій самоконтролю.

Залежно від стану сформованості мотиваційного та вольового компонентів дітей із ЗНМ було розподілено наступним чином (рис.1).

1 рівень. Діти з достатньо вираженою учбовою пізнавальною мотивацією, яким притаманна сформованість дій процесуального та підсумкового самоконтролю, вміння діяти за правилами, за зразком. Діти швидко зосереджуються на завданні, працюють не відволікаючись, зацікавлені у високому результаті. Отже, на тлі домінування учбової пізнавальної мотивації у них спостерігається високий рівень сформованості саморегуляції. Цей рівень оцінюється як „високий”. До цього рівня було віднесено 3,6% учнів зі ЗНМ (для порівняння:  учнів з НМР – 42,1%).

2 рівень. Діяльність дітей більше стимулюють вузькі соціальні мотиви, аніж пізнавальні. У процесі виконання учбових завдань вони демонструють самостійність, зосередженість, старанність, а також достатній рівень сформованості (відповідно до вікової норми) дій процесуального та результативного самоконтролю, вмінь діяти за правилами, за зразком. Важливим стимулом в їхній діяльності є схвалення дорослого, позитивне оцінювання роботи. Отже, на тлі домінування вузької соціальної мотивації дітям цієї групи притаманний достатній рівень сформованості саморегуляції. Цей рівень оцінюється як „достатній”. До цього рівня віднесено 10,7% учнів зі ЗНМ (учнів з НМР – 36,8%).

3 рівень. Для дітей цієї групи характерним є домінування широкої соціальної мотивації. Вони охоче розпочинають виконання учбових завдань, однак швидко втомлюються і втрачають до них інтерес. У процесі учбової діяльності вони потребують постійної допомоги та стимулювання з боку дорослого. Під час виконання учбових завдань вони демонструють недостатню сформованість дій процесуального та підсумкового самоконтролю, вмінь діяти за зразком. Отже, при домінуванні широкої соціальної мотивації діти виявляють недостатній рівень сформованості саморегуляції. Цей рівень ми оцінюємо як „середній”. До нього віднесено 51,2% учнів зі ЗНМ (учнів з НМР – 15,8%).