ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ДОМАГАНЬ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання; сформульовано гіпотезу, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення здобутих результатів; наведено дані про апробацію й впровадження результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі – “Формування професійних домагань старшокласників як соціально-педагогічна проблема” – на основі аналізу наукових джерел з проблеми дослідження, розкрито сутність і структуру понять “домагання”, “професійні домагання”, “професійні домагання старшокласників”, здійснено аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду профорієнтаційної роботи з формування професійних домагань старшокласників.

Дослідженням встановлено, що від самооцінки, рівня домагань багато в чому залежить розвиток особистості, її здатність до саморегуляції
(Л. Божович, М. Боришевський, Л. Бороздіна, Б. Братусь, Л. Гаврищак,
О. Савонько). Невміння правильно співвіднести власні можливості з дійсністю, свої домагання з реальними результатами діяльності призводить до різних негативних наслідків: виникнення афекту неадекватності (О. Головко,
М. Неймарк, Л. Славіна), розвитку підвищеної тривожності (Л. Відінська,
І. Меліхова, Г. Прихожан), порушення у спілкуванні (Л. Гаврищак, Т. Юферева) тощо. Апріорі ці негативні явища стосуються й професійної сфери. Тому формування професійних домагань повинно стати контрольованим явищем у процесі профорієнтаційної роботи, особливо зі старшокласниками, оскільки особливістю даного вікового періоду є відсутність уміння зіставляти свої реальні психофізіологічні особливості з вимогами тієї чи іншої професії, яке проявляється у неадекватних (завищених або занижених) професійних домаганнях.

Встановлено, що в наукових дослідженнях були спроби визначення поняття “професійні домагання”. Науковцями виділялись їхні окремі характеристики: зв’язок із психофізіологічними особливостями особистості (Л. Виготський); опора на внутрішні прагнення особистості (Г.Хекхаузен); завчасне моделювання власного професійного майбутнього (К.Абульханова-Славська); різновид життєвих домагань, що пов’язані з певним рівнем соціальних і професійних досягнень (Т.Титаренко) тощо. Але наведені трактування не охоплювали усі необхідні характеристики, не розкривали структуру даного терміну саме у контексті професіоналізації особистості.

Всебічний аналіз означеної проблеми дав змогу визначити поняття професійні домагання старшокласників як різновид життєвих домагань особистості, які за своєю ієрархією є вторинними, набуваються у процесі соціалізації, характеризуються наполегливим прагненням досягти успіху і визнання у певному виді професійної діяльності та уособлюють той ступінь професійних, особистісних, соціальних досягнень, які людина прагне реалізувати в майбутньому. Професійні домагання є інтеріоризованими, внутрішніми, тобто самодетермінованими елементами структури особистості, стосуються питань професіоналізації людини та визначають спрямованість її активності у професійному самовизначенні.

Професійні домагання старшокласників є певними внутрішніми орієнтирами, які задають довготривалу спрямованість життєдіяльності, зумовлюють їхній життєвий та власне професійний вибір, з позиції яких учнівська молодь оцінює себе та соціальні обставини, що впливають на неї. Реалістичні професійні домагання та відповідно побудована перспектива професійного самовизначення сприяють самоусвідомленню учнем свого професійного призначення та місця в суспільстві.

Нами визначено, що структура професійних домагань старшокласників складається з таких компонентів: мотиваційного (потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, узгодженість та збалансованість мотивів досягнення успіху та уникнення невдачі); пізнавального (профорієнтаційні знання, уміння, уявлення, володіння інформацією про особливості ринку праці регіону та вимоги обраної професії до психофізіологічних особливостей людини); практично-дієвого (особистісна активність старшокласника у питаннях професійного самовизначення, стратегія дій школяра, що свідчить про його позицію як зацікавленого суб’єкта власної професійної долі); емоційно-оцінного (система оцінок, самооцінок, аналітичних здібностей щодо особистих можливостей оволодіння певною професією).

Професійні домагання як важливий компонент потребово-мотиваційної сфери особистості виконують низку важливих функцій: мотивуюча – професійні домагання мотивують, спонукають та активізують особистість до дій, необхідних для задоволення її домагань, від оволодіння необхідними знаннями, уміннями, навичками до постійного підвищення свого професіоналізму; детермінуюча – наявність професійних домагань “запускає” та детермінує механізм побудови перспективи професійного самовизначення; критична – адекватні професійні домагання сприяють реалістичному співвіднесенню та оцінці власних психофізіологічних особливостей, професійних перспектив; контролююча – завдяки сформованим професійним домаганням учень оцінює свої професійні можливості, тим самим контролює їх правильність та доцільність.

Важливим чинником формування професійних домагань старшокласників є профорієнтаційна робота, мета якої – підготовка молодих людей до професійного самовизначення.

Психолого-педагогічні аспекти цієї проблеми досліджували П. Атутов,
Г. Бас, С. Батишев, Ю. Гільбух, О. Голомшток, М. Захаров, Л. Йовайша, Є. Клімов, О. Киверялг, Г. Костюк, В. Моляко, С. Нікіфоров, Є. Павлютенков,
К. Платонов, М. Пряжніков, А. Сазонов, В. Симоненко, В. Синявський,
Д. Тхоржевський, Б. Федоришин та ін.

Соціально-економічні передумови вибору фаху молодими людьми знайшли відображення у працях І. Крижка, Н. Литвинова, І. Назімова,
О. Редькіна, В. Савченка, М. Тітми, І. Чередніченко, В. Шубкіна, Г. Щокіна,
М. Ярошевського та ін.

Українськими науковцями (Г. Балл, В. Синявський, Б. Федоришин та інші) розроблена сучасна концепція професійної орієнтації, в основу якої покладено бачення особистості, насамперед, не як об’єкта, а як суб’єкта саморозвитку, що виступає як активний учасник діяльності, суть якої полягає у підготовці до професійного самовизначення. Водночас засоби професійної орієнтації набувають характеру сприятливих умов, що стимулюють особистість до профорієнтаційної діяльності та, через це, до самопізнання, самовдосконалення, самоактуалізації, саморозвитку із спрямуванням на оптимальне вирішення власних життєвих завдань. Професійне самовизначення особистості за таких умов є абсолютно свідомим і передбачає аналіз суб’єктивних та об’єктивних факторів професіоналізації з наступним вільним, самостійним прийняттям рішення щодо конкретного вибору професійної діяльності.

Формуванню професійних домагань старшокласників сприяє розширення мережі навчальних закладів нового типу (ліцеї, гімназії, коледжі), навчально-виховних комплексів, які створюють умови для розвитку професійних інтересів, здібностей учнів і, найголовніше, поступовий перехід до профільного навчання.

Особлива роль у цьому процесі відводиться профільній школі, яка створює сприятливі умови для врахування індивідуально-вікових особливостей учнів при підготовці їх до професійного самовизначення, для формування у них чіткої орієнтації на певну професійну діяльність. Профілізація найповніше реалізує принцип особистісно-орієнтованого підходу в навчанні та вихованні, що значно розширює можливості учнівської молоді при виборі освітньо-професійної траєкторії.

Однією із структурних одиниць профільного навчання є допрофільна підготовка, яка здійснюється у 8-9 класах з метою сприяння у виборі учнями напряму профільного навчання у старшій школі. Форми її реалізації, в основному, такі: введення курсів за вибором школярів, поглиблене вивчення окремих предметів на диференційованій основі. Організація курсів за вибором передбачає поділ класу на групи, однорідні за підготовленістю та інтересами учнів; основна функція курсів за вибором – профорієнтаційна.

Водночас аналіз стану профорієнтаційної роботи з учнівською молоддю в школах України засвідчує серйозні недоліки, а саме: профорієнтаційна робота зводиться переважно до предметно-навчальної орієнтації, яку здебільшого здійснюють учителі-предметники; повільно створюється структура психологічних служб у школах, а там, де вони існують, профорієнтаційній роботі приділяється недостатня увага; основний акцент у діяльності цих служб зроблено на вирішенні особистісних і міжособистісних проблем учнівської молоді; відзначаємо стійку тенденцію до згортання навчально-виробничої бази трудового, професійного навчання; в більшості шкіл відсутні не тільки кабінети професійної орієнтації з відповідним профінформаційним наповненням, а й, навіть, стаціонарні профінформаційні куточки. Немає спеціаліста-профорієнтолога, посада якого передбачена Положенням про професійну орієнтацію молоді, яка навчається. Такий нераціональний підхід стає причиною некомпетентної, безсистемної, неефективної професійної орієнтації учнів і, як наслідок, спостерігаємо несформовані професійні домагання.

Значно кращі результати профорієнтаційної роботи з учнями накопичено в зарубіжному досвіді. Особливий інтерес викликає досвід організації профорієнтаційної роботи, профільного навчання у таких країнах Західної Європи, як Німеччина, Австрія та Велика Британія. Це зумовлено, по-перше, високим рейтингом у Європі освіти цих країн, в якій акцент зроблено на питання професійної орієнтації молоді, морального, соціального, інтеркультурного виховання, креативності; по-друге, порівняно низьким рівнем безробіття.

Аналіз наукових джерел засвідчує, що у профорієнтаційній роботі та організації профільного навчання Німеччини, Австрії та Великобританії спостерігаються такі, сприятливі для формування професійних домагань, тенденції: вдосконалення профінформаційного забезпечення школярів; активний пошук оптимальних шляхів оволодіння учнями тими професіями, що користуються попитом на ринку праці; розробка на національному і регіональному рівні профорієнтаційних програм і активне впровадження їх у практичну діяльність шкіл; посилення співпраці служб професійної орієнтації зі школами, підприємствами, організаціями; поліпшення та розширення бази для професійних проб учнівської молоді; профілізація навчально-виховного процесу на всіх освітніх рівнях.

Можемо виокремити такі здобутки європейської системи профорієнтації, які можуть бути впровадженні в українську шкільну профорієнтаційну роботу задля сприяння формуванню професійних домагань старшокласників: розробка національної системи профорієнтації учнівської молоді, яка включатиме всі освітні рівні та соціальні інституції; узгодження профорієнтаційної роботи загальноосвітніх і позашкільних закладів; забезпечення університетської підготовки спеціаліста з профорієнтації, розробка для нього кваліфікаційної характеристики із внесенням у Державний класифікатор професій; забезпечення навчальних закладів профорієнтаційним журналом, розробленим спеціально для учнівської молоді, який міститиме відомості про стан ринку праці, перспективи працевлаштування, актуальні професії, що користуються попитом в роботодавців; відхід від традиційних масових форм профорієнтаційної роботи на користь інтерактивних.

У другому розділі – “Діагностика стану сформованості професійних домагань старшокласників” обґрунтовано критерії, показники та рівні сформованості професійних домагань, з’ясовано наявний стан сформованості професійних домагань в учнів старшого шкільного віку.

Аналіз наукових джерел дав підстави для визначення критеріїв сформованості професійних домагань старшокласників, які мають відповідні показники, а саме: мотиваційний (наявність у старшокласників системи стійких ціннісних орієнтацій, інтересів до певного виду професійної діяльності; диференційоване ставлення до професій, зосередженість на одній з них, передусім, на процесі та результаті праці), когнітивний (чітко визначене завдання соціально-професійної ситуації розвитку особистості; загальна профорієнтаційна обізнаність; здатність до узагальнення, аналізу та оцінки особистістю своїх можливостей, вимог до людини обраної професії, знання специфіки професії; інформованість про особливості та потреби ринку праці), діяльнісний (усвідомлення шляхів самопізнання, саморозвитку; розуміння необхідності професійного самовизначення, суспільної значимості професії; готовність до оволодіння навичками самопсиходіагностики; активне оволодіння уміннями, навичками складання основного та резервного професійних планів; здійснення практичних заходів задля реалізації професійних планів; здатність до прояву наполегливості у подоланні перешкод, що можуть виникнути на шляху реалізації професійних домагань, планів; профорієнтаційна активність, впевненість та наполегливість старшокласника), особистісно-рефлексивний (внутрішня готовність старшокласників до вибору майбутньої професії, здатність до рефлексії, об’єктивної самооцінки (власних фізичних сил і розумових здібностей, вчинків, мотивів, мети і завдань своєї поведінки, свого ставлення до оточуючих і до себе); здатність до самоаналізу, самокритики; уміння конструктивно реагувати на оцінку, критику оточення, прислухатись до їхньої думки; сформованість Я-концепції).

Професійні домагання виявляються у певних рівнях, що мають відповідні характеристики. При адекватних професійних домаганнях учень правильно співвідносить свої можливості та здібності, критично ставиться до себе, до своїх успіхів та невдач, намагається ставити перед собою реалістичні цілі, які можливо втілити у життя. На основі завищеного рівня професійних домагань у старшокласника виникає хибне уявлення про себе, ідеалізований образ своєї особистості та можливостей, своєї цінності для оточуючих, для загальної справи. Занижений рівень професійних домагань спричиняє невпевненість учня у собі, сором’язливість, неможливість реалізувати свої здібності; такі школярі не ставлять перед собою складних цілей, обмежуються вирішенням буденних задач, надто критичні до себе. Тобто, рівень професійних домагань – це стійке та властиве кожній людині уявлення про те, чого вона може досягти, яке місце у професійній діяльності повинна посісти.

На основі аналізу наукових джерел встановлено існування тісного взаємозв’язку між самооцінкою особистості та рівнем її домагань, оскільки рівень домагань – це своєрідна установка людини на вибір цілей, що мають значення для особистості. Він формується на основі оцінки особистістю власних можливостей, успіхів і невдач при виконанні низки завдань різного ступеня складності. Це дозволяє стверджувати, що рівень домагань і самооцінка за психодіагностичною інформативністю взаємодоповнюють один одного, а комплексне дослідження зазначених особистісних характеристик свідчитиме про стан сформованості професійних домагань старшокласників.

Комплексне використання методики Ф. Хоппе і авторської методики, розробленої на основі модифікації методики С. Будассі на визначення рівня професійної самооцінки, під час першого зрізу констатувального етапу експерименту дало змогу з’ясувати, що у переважної більшості учнів несформовані професійні домагання, про що свідчить відсотковий розподіл отриманих даних: старшокласників із заниженим рівнем професійної самооцінки  41,3 %, із завищеним рівнем – 35,8 %; старшокласників із заниженим рівнем домагань 40,8 %, із завищеним – 36,3 %. Встановлено, що у більшості учнів несформований мотиваційний критерій, оскільки серед основних мотивів вибору професій у відповідях школярів переважали “престижність”, “висока заробітна платня”, “навчання у модному ВНЗ”; несформованість когнітивного критерію проявилась у відсутності профорієнтаційних знань, умінь, навичок; неадекватні показники за особистісно-рефлексивним критерієм сформованості професійних домагань школярів відображають низький рівень професійної самосвідомості, суб’єктивність професійної самооцінки, відсутність самокритики або, навпаки, занадто критичне ставлення до себе, а також відсутність навичок самоаналізу та рефлексії; несформованість діяльнісного критерію характеризується ригідністю, відсутністю уміння складати резервний особистий професійний план, самостійно приймати рішення у ситуаціях профорієнтаційного вибору.

Такі дані інформують про недосконалість шкільної профорієнтаційної роботи у напрямку формування професійних домагань учнівської молоді. У зв’язку з цим виникає потреба у розробці спеціально організованих умов формування професійних домагань учнів старшого шкільного віку в процесі профорієнтаційної роботи.

У третьому розділі – “Експериментальне дослідження педагогічних умов формування професійних домагань старшокласників” – обґрунтовано педагогічні умови формування професійних домагань старшокласників, описано організацію та хід проведення експериментального дослідження формування професійних домагань старшокласників у процесі профорієнтаційної роботи, подано аналіз та інтерпретацію результатів дослідження щодо ефективності впровадження запропонованих педагогічних умов.

Аналіз наукової літератури з проблем організації профорієнтаційної роботи та стан практики формування професійних домагань учнів старшого шкільного віку засвідчили необхідність впровадження у профорієнтаційний процес загальноосвітніх навчальних закладів таких педагогічних умов:

- моніторинг розвитку в старшокласників уявлень про різні види професійної діяльності;

- формування в учнів під час профорієнтаційної роботи здатності до самоаналізу, рефлексії, аналізу професій у контексті можливостей власного “Я”.

Вибір першої умови зумовлено тим, що процес переосмислення функцій освіти на гуманістичних засадах передбачає запровадження нових управлінських механізмів розвитку навчально-виховного процесу та, в тому числі, моніторингу якості освітніх послуг, заснованому на науковому підході до аналізу проблем, оперуванні достовірною статистичною інформацією щодо перебігу і досягнення цілей освіти. Впровадження моніторингу профорієнтаційних досягнень створює можливості для забезпечення кожного учня інформацією про стан його профорієнтаційної підготовки і надання своєчасної допомоги у коригуванні цього стану відповідно до психофізіологічних особливостей, здібностей і потреб особистості. Моніторинг дає змогу своєчасно виявляти негативні тенденції, чинники, запобігати їхньому впливу, раціонально будувати й вдосконалювати профорієнтаційний процес, створювати умови для повноцінного та адекватного професійного самовизначення учнівської молоді. Дані, отримані завдяки моніторингу, можуть стати стимулом у зміні ставлення суб’єктів профорієнтаційного процесу до власного професійного самовизначення.

Підвалинами для визначення другої педагогічної умови формування професійних домагань старшокласників стали світові тенденції демократизації та гуманізації системи загальної середньої освіти, які зумовлюють потребу модернізації наявних і пошуку нових, що базуються на засадах особистісно-орієнтованої моделі виховання, підходів до педагогічного забезпечення процесу усвідомленого вибору молодою людиною майбутньої професії. Особистісно-орієнтована модель передбачає розвиток спеціальних умінь старшокласників, насамперед, рефлексивних, самоаналізу, самопізнання, самооцінки, уміння сформувати адекватний образ власного “‌Я”.

Розвиток уявлень старшокласників про різні види професійної діяльності здійснювався за рахунок: засвоєння базових і локальних профорієнтаційних понять; усвідомлення необхідності раціонального співвідношення компонентів формули вибору професії “хочу”, “можу”, “потрібно”; ознайомлення з наявними класифікаціями професій; формування уміння аналізувати особливості ринку праці; формування здатності до складання особистого професійного плану.

Засвоєння базових і локальних профорієнтаційних понять відбувалось на профінформаційних заняттях. Для роботи з профорієнтаційною термінологією учні вели спеціальні понятійно-термінологічні словники, що дало змогу систематизувати отримані знання та покращити запам’ятовування, розуміння профорієнтаційного лексикону.

Усвідомлення необхідності раціонального співвідношення компонентів формули вибору професії “хочу”, “можу”, “потрібно” здійснювалось у рамках профконсультації: вирішувались завдання, пов’язані з психофізіологічним аналізом особливостей старшокласників, зіставленням психологічної структури особистості учня та обраної ним професії. Під час роботи використовувався метод групової бесіди, яка проводилась у формі профорієнтаційного “круглого столу” на тему “Мій правильний вибір”.

Уміння орієнтуватись у класифікаціях професій старшокласники набували в рамках професіографії та профдіагностики. Під час професіографії учні знайомились із професіограмами, психограмами професій. Знайомство з професіями відбувалось на основі складеного школярами рейтингу професій, що користуються попитом на ринку праці.

У ході професіографічного дослідження організовувались професіографічні зустрічі з представниками деяких професій, які інформували учнів про внутрішню сторону професійної діяльності, відповідали на питання, що цікавили школярів.

Вивчення класифікації професій відбувалось в рамках профдіагностики, у процесі якої здійснювали оцінювання потенційних здібностей учнів до певного виду професійної діяльності. Для визначення підходящого конкретному старшокласнику типу і класу професій, була застосована методика ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник) Є. Клімова.

Під час професійного виховання проводився аналіз регіонального ринку праці на основі Барометра професій та профорієнтаційного терміналу. На цьому етапі робота зі старшокласниками сільських шкіл дещо відрізнялась через низку об’єктивних причин. Зі школярами сільської місцевості доцільними виявились зустрічі із профорієнтологом районного центру зайнятості на базі мобільного центру профорієнтації, демонстрація учням відеопідбірки з професій, що є актуальними на ринку праці району, виховні бесіди щодо важливості, необхідності та престижу кожної з наявних у світі професій.

Робота над особистим професійним планом (ОПП) передбачала співпрацю із батьками школярів, проведення бесід, загальних проблемних лекцій, під час яких піднімались питання необхідності мати резервний ОПП, розглядались профорієнтаційні “пастки”, в які можуть потрапити випускники шкіл тощо.

Моніторинг розвитку уявлень про різні види професійної діяльності здійснювався на основі кваліметричної моделі профорієнтаційної обізнаності старшокласника. Ця модель включала профорієнтаційні параметри (знання, уміння, навички), систему показників та методів, за допомогою яких їх можна визначити.

Засобом реалізації другої педагогічної умови формування професійних домагань старшокласників – розвиток здатності до самоаналізу, рефлексії, аналізу професій у контексті можливостей власного “Я”, виступала авторська профорієнтаційна тренінгова програма “Я та моє успішне професійне майбутнє”. Вона передбачала використання у профорієнтаційній роботі з учнівською молоддю інтерактивних методів (дискусія, рольова, ділова гра, мозковий штурм, візуалізація, індивідуальне та групове малювання, колаж), що забезпечують активну пошукову діяльність школярів, спрямовану на формування, усвідомлення та розвиток образу “Я”, рефлексію власних професійних можливостей, порівняння їх з вимогами майбутньої професійної діяльності. В основу профорієнтаційної тренінгової програми “Я та моє успішне професійне майбутнє” була покладена гуманістично-, особистісно-орієнтована парадигма навчально-виховної діяльності. До впровадження авторської тренінгової програми було залучено шкільних психологів, соціальних педагогів, класоводів, шкільних спеціалістів з профорієнтаційної роботи.