ІНТЕГРАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ В РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ КРАЇН ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ (90-і рр. ХХ – ПОЧАТОК ХХI ст.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи, джерельну базу, хронологічні та географічні межі, методологічну й теоретичну основу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення дисертаційної роботи, представлено дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади інтеграційних процесів у системі вищої освіти країн Європейського Союзу” – визначено соціально-економічні й соціально-педагогічні чинники інтеграції в системі європейської вищої освіти, висвітлено сутність освітньої політики європейських держав у контексті інтеграційних процесів у вищій освіті, уточнено зміст поняття „інтеграція” й наведено теоретичне обґрунтування інтеграції в системі вищої освіти.

На підставі вивчення наукової літератури (П. Бурдьє, М. Кастельс, Д. Норт, М. Фуллан та ін.) установлено, що інтеграційні процеси в системі вищої освіти країн Західної Європи стали невід’ємною ознакою суспільного життя. Поняттєво-термінологічний аналіз джерел виявив різні підходи до трактування поняття „інтеграція”, узагальнення яких дозволило зробити висновок, що інтеграцію в системі вищої освіти слід розглядати як триєдиний процес: по-перше, як взаємне пристосування з метою подолання кризових ситуацій; по-друге, як міжкультурну співпрацю з метою розвитку стійких зв’язків між окремими національними системами вищої освіти; по-третє, як об’єднання з метою побудови сильної, стабільної та єдиної Європи. Результатом реалізації цих складників стала поступова трансформація національних систем освіти до єдиного європейського освітнього простору на якісно новому рівні.

Історико-педагогічний аналіз проблеми засвідчив, що головними рушійними силами інтеграційних процесів у вищій освіті країн Європи стали соціально-економічні та соціально-педагогічні чинники, які, починаючи з другої половини ХХ століття, спрямовували й стимулювали зміни в освітній політиці. Серед соціально-економічних чинників визначено такі: діяльність міжнародних організацій, науково-технічна революція (НТР), міграційні процеси, зміна соціальної структури західного суспільства. Серед соціально-педагогічних ‑ інформаційна революція (поява глобальної мережі Інтернет); народження нових типів вишів (міжуніверситетська співпраця, розширення академічної мобільності й диверсифікації освіти); перехід спочатку до масової, а потім до загальної вищої освіти; формування загальноєвропейських цінностей.

Визначення їхнього впливу на реформування вищої освіти дозволило окреслити три етапи, кожен з яких характеризується зміною типу європейського суспільства. Так, першому етапу (середина 40-х – 60-і рр. ХХ ст.) відповідає індустріальний тип суспільства; другому етапу (70 –
80-і рр. ХХ ст.) – інформаційний; третьому етапу (90-і рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) – суспільство знань. Доведено, що визначені чинники мали своє історичне значення на кожному етапі, що згодом згуртувало західноєвропейське суспільство, сприяло посиленню ролі та значення освіти й призвело до реорганізації системи вищої освіти на основі спільно виробленої освітньої політики.

Незважаючи на те, що основне документальне оформлення й практичні кроки щодо реформування належать до 90-х рр. ХХ – початку ХХI століття, сучасна європейська освітня політика стала результатом тривалого процесу. З одного боку, він характеризується наявністю міцного підґрунтя у вигляді трьох моделей освіти (англосаксонської, німецької та французької), що визначили головні напрямки побудови європейської освітньої моделі, а саме: широка автономія ВНЗ, принцип селекції, заснований на конкурсному відборі; заохочення академічної мобільності; уведення трирівневої системи освіти; забезпечення якості освіти через систему зовнішніх експертів; упровадження кредитно-модульної системи; поєднання навчання й науково-дослідницької роботи. З іншого, – на розвиток освітньої політики впливали чинники політичної й соціально-економічної інтеграції, які вимагали від національних систем нової цільової орієнтації, що враховує потреби сучасного й майбутнього світу. Загалом, європейська освітня політика є законодавчо оформленим комплексом окремих національних ідей, спрямованих на створення єдиного європейського простору вищої освіти з урахуванням й історичних традицій, і сучасних тенденцій соціально-економічного та політичного розвитку.

Законодавче оформлення й упровадження загальних принципів освітньої політики в європейські виші відбувалося під керівництвом міжнародних організацій (Рада Європи, ЄЕС, ОЕСР), що з’явилися в другій половині ХХ ст. у результаті економічної та політичної інтеграції країн Західної Європи. Ними було розглянуто питання впливу технічного прогресу на систему освіти, ролі освіти для економічного розвитку, модернізації університетської освіти національних систем, генералізації вищої освіти, підвищення рівня та якості знань, загальні пріоритети освітньої політики, значення академічної мобільності, що знайшло відображення в оновленні навчальних курсів та появі багатьох програм спільних дій. Доведено, що в процесі реалізації найбільш відомих спільних програм COMMET, ERASMUS, LINGUA, LEONARDO, SOCRATES I було створено інституційні основи ЄЄПВО, система визнання періодів навчання за кордоном у вигляді ECTS, європейські стандарти якості з подальшим застосуванням порівняльних критеріїв, механізмів і методів їхньої оцінки, нова модель Додатка до диплома тощо.

У ході дослідження проаналізовано низку документів, які лягли в основу й визначили весь хід Болонського процесу. Це, перш за все, Велика Хартія університетів (1988 р.), де сформульовано фундаментальні гуманістичні принципи, якими повинні керуватися університети, а також основні вимоги до самих університетів; Маастрихтський договір (офіційна назва „Договір про Європейський Союз”, 1992 р.), у якому вперше дається офіційне визнання відповідальності європейських країн за розвиток співпраці у сфері освіти; Лісабонська конвенція про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти в регіоні Європи (1997 р.); Сорбонська декларація з гармонізації європейської системи вищої освіти (1998 р.); Болонська декларація (1999 р.), яка стала результатом усіх попередніх ініціатив і стимулятором подальшого реформування вищої освіти відповідно до об’єктивних умов, що склалися в Європі.

Доведено, що головним каталізатором реформування вищої освіти стали теоретичні дослідження, які, розпочавшись з розгляду окремих аспектів освітньої політики країн ЄС, поступово перетворилися на повноцінні теоретичні напрямки, що стали результатом філософського осмислення сутності особистості – учасника освітнього процесу, її призначення й місця в сучасному суспільстві, та передбачали докорінні перетворення в галузі виховання й навчання, а також реформування всього суспільства за допомогою освіти. Серед таких теорій провідними є такі: гуманізація освіти, суб’єктний характер освіти, інформаційно-технологічна спрямованість освіти, сприйнятливість вищої освіти до технічного прогресу тощо. Сукупність цих теорій, що були практично реалізовані й закріплені на законодавчому рівні (Болонська декларація), визначила сутність нової особистісно орієнтованої парадигми європейської вищої освіти. Вона стала запорукою переходу від принципу „освіта на все життя” до принципу „самоосвіта крізь усе життя”, а також розширення свободи студентів у плануванні навчання, виборі місця, часу й темпу тощо. Відповідно до цих змін відбувалася й модернізація змісту освіти, удосконалення технологій навчання та оптимізація управління якістю освіти.

У другому розділі – „Вплив інтеграційних процесів на практику вищої школи країн Європейського Союзу” – з позицій антропоцентричного підходу розглянуто модернізацію змісту освіти у вищих навчальних закладах Європи в контексті інтеграції, проаналізовано вплив інтеграційних процесів на розвиток технологій навчання у вищій школі, виявлено особливості управління вищою школою в умовах інтеграції.

Інтеграційні процеси, що охопили всі сфери життєдіяльності європейського суспільства, призвели до появи нових вимог щодо підготовки фахівців сучасного рівня й необхідності створення єдиного європейського простору вищої освіти. Підґрунтям для розбудови стала модернізація структурних і змістовних аспектів вищої освіти, головна мета якої полягала в педагогічній адаптації системи знань, умінь і навичок відповідно до постійно змінюваних умов життєдіяльності. Основним критерієм проектування змісту освітніх програм у системі європейської вищої освіти визначено модель особистості фахівця на засадах компетентнісного підходу, що включає сукупність компетентностей: професійну, політичну, соціальну, полікультурну, мовну. Необхідною умовою створення такої моделі було визнано орієнтацію на європейський вимір в освіті й побудову єдиної системи освіти, в основу якої лягли освітні стандарти.

У ході дослідження виявлено, що освітні стандарти стосувалися й структури, і змісту вищої освіти. Структурні стандарти були документально закріплені й мали для всіх країн-учасниць Болонського процесу загальний характер, який виразився в появі таких основоположних принципів, як: уведення дво-, трирівневого навчання (бакалавр/магістр/доктор), упровадження кредитної системи – ECTS, контроль якості освіти (акредитація), розвиток мобільності студентів; забезпечення працевлаштування випускників. Змістовні аспекти модернізації навчальних дисциплін, планів і програм (відповідно до загальних положень Болонського процесу) залишилися прерогативою кожного вищого навчального закладу, що зумовило його моральну відповідальність за якість підготовки й критерії її оцінювання.

Попри наявні відмінності, а також ураховуючи особистісно орієновану парадигму вищої освіти, в основу якої покладено компетентнісну модель фахівця, виявлено пріоритетні напрями формування змісту освіти, зокрема: соціологізація, що передбачає соціальну адаптацію й соціальну мобільність європейських громадян; гуманізація, що зводиться до відродження творчого, духовного потенціалу людини; фундаменталізація, яка уможливлює відбір найбільш значущого й найменш схильного до зміни змісту знань; інтернаціоналізація, яка спрямована на інтегрування міжнародних показників у навчанні. Доведено, що їхня загальна значущість і дієвість дозволяє вважати їх тими освітніми стандартами, на основі яких будується зміст навчання в європейських вищих навчальних закладах. Ці види стандартизації дозволили зберегти загальнонаціональний рівень освіти в умовах надання більшої свободи навчальним закладам, викладачам, студентам і гарантувати європейську якість вищої освіти, що робить випускників затребуваними на європейському ринку праці. Своє практичне вираження змістовні стандарти знайшли в програмах відкритого навчання, реалізація яких нерозривно пов’язана з використанням відповідних освітніх технологій.

З’ясовано, що головними вимогами до технологій навчання у вищій школі є: урахування особистісних якостей тих, хто навчається, оптимальність, педагогічна майстерність викладача, несуперечність дидактичним принципам, спрямованість на активізацію пізнавальної діяльності студентів. Отже, в основі розробки технологій навчання лежить проектування високоефективної навчальної діяльності студентів і творчої діяльності викладача. Логіка такого проектування в умовах інтеграційних процесів відкритого інформаційного суспільства орієнтує на впровадження в навчальний процес інноваційних технологій, які включають нові змістовні й організаційні форми навчання, спрямовані на безпосереднє включення студентів у життєвий процес через систему освіти.

У розділі уточнено сутність поняття „технологія навчання” як сукупності педагогічних прийомів і методів, що забезпечують досягнення прогнозованого результату навчання у швидкозмінних умовах освітнього процесу; подано класифікацію технологій навчання в сучасній вищій школі за змістовним принципом, що передбачає наповнення навчального процесу відповідними прийомами й методами, і структурним принципом, який спрямовано на організацію й реалізацію навчального процесу в заданому режимі та напрямку. З’ясовано, що найбільш відповідною сучасним тенденціям навчання змістовною технологією є розвивальна технологія, центром якої є особистість студента з усіма її здібностями, бажаннями й проблемами. Серед основних методів, що забезпечують її реалізацію, визначено й схарактеризовано: інтерактивні, проблемні й проектувальні методи, методи розвитку творчого мислення, підготовки до практичної діяльності, розвитку навичок спілкування. Доведено, що їх використання акцентує увагу студентів на самостійній роботі, оптимізує розвиток професійних умінь і навичок, мислення й спілкування, тобто сприяє формуванню в студентів будь-якої спеціальності необхідних компетентностей.

До структурних технологій віднесено й схарактеризовано: інформаційну технологію, яка в умовах інформатизації суспільства здатна забезпечити швидкий доступ до інформації, необхідні зв’язки та економію часу. Залежно від способу доставки до студента інформаційні технології класифіковано на: „онлайнові”, як такі, що надаються через мережу Інтернет, супутники, спеціальні мережі; дистанційні, що встановлюються через усі можливі засоби зв’язку; традиційні, що реалізуються класичним способом через спілкування з викладачем за очною, очно-заочною й заочною формами навчання; модульну технологію, яка доцільно структурує навчальний процес так, щоб усі його змістовні компоненти були враховані та відпрацьовані належним чином. Структура модульної технології включає мотивацію, форми й методи організації навчання, контроль, оцінювання. З’ясовано, що завдяки своїй гнучкості й практичності ця технологія сприяла модернізації традиційних методів навчання, використанню різнорівневої диференціації й стала однією з основ створення відкритого європейського простору вищої освіти.

У ході дослідження було встановлено, що інтеграційні процеси й створення єдиного європейського простору вищої освіти призвели до народження нової моделі управління вищою освітою, яка має певні особливості, визначені впливом об’єктивних і суб’єктивних чинників розвитку європейського суспільства. У розділі виокремлено й схарактеризовано такі особливості: взаємодія й узгодженість трьох рівнів управління (інституціонального, національного, наднаціонального), в основі якої лежить централізаційно-децентралізаційна форма управління вищою освітою, що передбачає наявність і єдиного центрального управління (інакше не буде європейської якості освіти), і згідно з основними положеннями Болонської декларації збереження національного суверенітету та автономії ВНЗ; ринково орієнтована спрямованість управління, основана на впровадженні концепції маркетингу освітніх послуг і теорії людського капіталу, дієвість якої забезпечується наявністю в країні демократичних традицій та цінностей; практика перспективного фінансування, яка спирається на врахування критерію „витрати – ефективність”, визначається залученням усіх суб’єктів освітнього процесу до фінансування й контролю цієї системи та відповідає виконанню загальних вимог ведення освітнього процесу: диференційована допомога всім бажаючим учитися, акцент на результативність навчання, гарантія працевлаштування. Доведено, що взаємозв’язок і взаємодоповнення визначених особливостей управління вищою освітою сприяють об’єднанню різних націй у справі побудови єдиного європейського простору вищої освіти з метою посилення її конкурентоспроможності та привабливості.

Дослідження інтеграційних процесів у розвитку вищої освіти країн Європейського Союзу, особливостей становлення європейської моделі освіти дозволило зробити такі висновки:

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми розвитку вищої освіти країн Європейського Союзу в контексті інтеграційних процесів, що полягає в обґрунтуванні соціально-економічних і соціально-педагогічних чинників освітньої політики європейських держав, які зумовили формування нової парадигми вищої освіти; виявленні напрямів модернізації змісту вищої освіти в країнах Євросоюзу, технологій навчання та особливостей управління вищою школою в умовах інтеграції.

2. На основі аналізу джерельної бази встановлено, що в сучасному світі особливого значення набуло дослідження процесів становлення й розвитку європейської моделі вищої освіти в контексті інтеграційних процесів, оскільки це сприяло створенню теоретичного й практичного підґрунтя для модернізації національних освітніх систем, підвищення якості освіти, реалізації її провідних гуманістичних принципів. Особливий інтерес у цьому плані викликав історико-педагогічний досвід таких країн, як Велика Британія, Німеччина й Франція, оскільки освітні системи цих країн стали основою сучасної європейської моделі вищої освіти. Розвиток цієї моделі супроводжувався значними змінами європейського суспільства, що зумовило її основні напрями й особливості.

3. На кожному етапі свого розвитку європейська освітня модель мала низку особливостей і відмінних рис, зазнаючи на собі вплив соціально-економічних і соціально-педагогічних чинників. Визначення їх впливу на реформування вищої освіти розглядається в три етапи, що відповідають зміні типу європейського суспільства: індустріальний, інформаційний, суспільство знань. Доведено, що в різні часові періоди суб’єкти освітньої політики вводили окремі елементи європейської моделі, остаточне формування якої відбулося після підписання Болонської декларації (1999 р.), яка законодавчо закріпила її основні положення.

4. Визначальний вплив на розвиток європейської моделі вищої освіти зробили міжнародні організації, які не тільки сформулювали основні цілі й завдання сучасної європейської освіти на наднаціональному рівні, але й здійснили практичні кроки щодо впорядкування та повної модернізації системи вищої освіти, сформувавши освітню політику, яка загалом влаштовує представників різних націй і верств суспільства. Освіта почала розглядатися як інструмент здійснення демократичних перетворень, формування європейської ідентичності й зміцнення європейської інтеграції загалом.

5. В основі сучасної освітньої моделі лежить зміна ставлення до особистості, тому теоретики інтеграційних процесів у системі освіти назвали її особистісно орієнтованою парадигмою освіти. Цій парадигмі рівною мірою властиво: поширення й доступність інформації та знань; масовий індивідуалізм; збільшення особистої активності, самостійності й відповідальності у виробництві будь-яких змін у стилях навчання, роботи, життя; розширення контрактної системи роботи.

6. Європейська модель вищої освіти має свої структурні й змістовні імперативи (стандарти), які визначають європейську якість освіти. Так, до структурних стандартів належать: уведення дво-, трирівневого навчання (бакалавр/магістр/доктор), структурування змісту професійної підготовки через систему кредитів (ECTS), контролю якості освіти (акредитація), розвиток мобільності студентів, забезпечення працевлаштування випускників; до змістовних – соціологізація, гуманізація, фундаменталізація та інтернаціоналізація освіти, комплексне використання яких забезпечує адаптацію випускників до нових умов життєдіяльності.

7. Принципово нові відносини й можливості, що виникли в європейських університетах під впливом інтеграційних процесів, призвели до впровадження в навчальний процес інноваційних технологій навчання, які відповідають реалізації й структурних (інформаційна та модульна технології), і змістовних (розвивальна технологія) напрямків модернізації вищої освіти. Сутність цих технологій виявляється в навчанні студентів планувати та здійснювати свою навчальну діяльність. Вирішальне значення для розвитку цієї тенденції мали ідеї про загальний і демократичний характер вищої освіти, принципи доступності й практичної зорієнтованості навчання, вимоги диверсифікації, гнучкості та заохочення кращих студентів тощо.

8. Формування європейської моделі вищої освіти супроводжувалося зміною системи управління. Проведений аналіз дозволяє стверджувати, що сучасна система управління вищою освітою ґрунтується на: централізаційно-децентралізаційній формі організації; ринково орієнтованій освіті з урахуванням поглиблення її демократизації; практиці перспективного фінансування. Цей тип управління відповідає сучасним вимогам організації навчального процесу й забезпечує дієвість єдиного європейського простору вищої освіти.

9. Незважаючи на те, що сьогодні переважна більшість європейських вишів стали учасниками Болонського процесу, залишається низка проблем, які є відображенням внутрішніх суперечностей, головними з яких є суперечності між: 1) чинниками інтеграції (гомогенізації, уніфікації) та чинниками ідентичності в різних країнах, що прагнуть зберегти свою культурну й освітню самобутність; 2) вимогами до досягнення порівнянності національних освітніх систем і необхідністю збереження їхніх національно-культурних особливостей і традицій; 3) історичними характеристиками європейської університетської освіти й сучасними вимогами до її якості. Ці протиріччя створюють певні труднощі в організації освітнього процесу різних країн, для подолання яких потрібен час і відповідні зусилля всіх країн – учасниць цього процесу.

10. Оскільки Україна є учасником євроінтеграційних процесів у системі вищої освіти, висновки цього дослідження мають практичне значення у світлі перебудови, що відбувається у вітчизняній системі вищої освіти.

По-перше, система вищої освіти повинна стати засобом перетворення й зміцнення соціально-економічного становища громадян, змусивши їх повірити у свої сили й можливості освіти.

По-друге, в основу освітньої політики нашої держави повинна бути покладена ідея автономії ВНЗ з їхньою відповідальністю перед суспільством як головна умова входження до єдиного європейського простору вищої освіти, а також усвідомлення необхідності модернізації навчальних планів та програм.

По-третє, необхідно забезпечити доступ до отримання вищої освіти на основі врахування рівня знань і рівності можливостей, оскільки освітня система, яка забезпечує перевагу одних над іншими, не має перспектив і суперечить демократичним принципам.

По-четверте, європейський досвід дає підстави стверджувати, що система освіти повинна ґрунтуватися на суб’єкт-суб’єктних взаєминах, при яких кожен студент є активним учасником освітнього процесу та самостійно вибирає траєкторію, місце й час навчання.

По-п’яте, ефективна система освіти характеризується високим ступенем релевантності. Вона повинна враховувати низку чинників: соціальне замовлення, динаміку його розвитку; освітні можливості й потреби особистості; вимоги ринку праці. Дуже важливо, щоб кожний випускник міг знайти роботу за фахом і зайняти гідне становище в суспільстві.

По-шосте, українській системі освіти необхідні глибинні зміни, а не косметичні маніпуляції. Тільки цілісна зміна філософії викладання, новий погляд на навчально-виховний процес, а також його організацію, при якій існує гнучкий графік навчання, залікові одиниці присвоюються тільки за набуті знання, навчальні плани не перевантажені зайвим матеріалом, заохочуються самостійні заняття та дослідження студентів, достатньою мірою розвинена мобільність студентів та викладачів може призвести до високої академічної якості й розширити географію впливу української вищої школи.

Проведене дослідження не претендує на вичерпний аналіз інтеграційних процесів у розвитку вищої освіти Європи (90-і рр. ХХ – початок ХХI ст.). Перспективними напрямками подальшого дослідження є: ґрунтовний аналіз аксіологічних аспектів європейської моделі освіти, наукове обґрунтування освітньої політики України в контексті Болонського процесу та перспектив її інтеграції в європейський освітній простір.