ІСТОРІЯ ЖИВОПИСНОГО ФАКУЛЬТЕТУ НАОМА І ЙОГО РОЛЬ У ВИХОВАННІ МИСТЕЦЬКИХ КАДРІВ ТА ФОРМУВАННІ НАЦІОНАЛЬНОЇ ЖИВОПИСНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ 1917-1941 РОКІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми. Сформульовано мету й завдання, методологічні принципи дослідження. Визначено територіальні та хронологічні межі дослідження.

Осмислення культурної ідентичності та утворення справжньої національної мистецької школи ХХ сторіччя стало переломним моментом в історії України. Із заснуванням УАМ вперше за багатовікову історію вітчизняна художня освіта вийшла на академічний рівень. Замість розрізнених регіональних художніх шкіл було створено єдиний навчальний заклад, що об’єднав у собі всі основні мистецькі течії тогочасної країни. Історія академії цікава для вивчення  насамперед тим, що завдяки активній роботі педагогів і студентів протягом всього досліджуваного періоду саме тут формувалися й розвивалися основні мистецькі течії та художні угруповання України. Педагогічний досвід викладачів і творчі досягнення вихованців цього навчального закладу стали вагомим внеском у скарбницю  українського й світового образотворчого мистецтва.

Перший розділ “Огляд літератури” висвітлює стан наукового вивчення питання і подає критичний огляд спеціальної літератури у хронологічному порядку.

Другий розділ має назву “Внесок Національної академії образотворчого мистецтва і архітектури у виховання художньої еліти України (1917-1941)”. Тут розглянуто головні етапи історії академії протягом  зазначеного періоду. Ідея створення УАМ виникла в липні 1917 року на четвергах Д.Антоновича, де збиралася творча еліта Києва. Голова Центральної Ради М.Грушевський і Генеральний секретар освіти І.Стешенко підтримали цю ідею. У серпні 1917 року розроблено  статут навчального закладу і визначено викладацький склад, у жовтні обрано Раду академії, до якої ввійшли художники  М.Бойчук, М.Бурачек, М.Жук, В.Кричевський, Ф.Кричевський, А.Маневич, О.Мурашко, Г.Нарбут, а також окремі члени організаційної комісії: Д.Антонович, П.Зайцев, Д.Щербаківський. Запрошення до викладання художників-педагогів, чиї погляди формувалися під впливом різних зарубіжних шкіл, стало позитивним чинником у розбудові нової художньої школи, сприяло збагаченню вітчизняної художньої педагогіки.

18 грудня 1917 року було офіційно відкрито Українську академію мистецтва. На формуванні системи викладання живопису в академії позначилися методи, засвоєні професорами-засновниками під час навчання у різних художніх закладах Росії та Європи. Однак величезну роль у цьому процесі відіграли також навчальні художні заклади, що функціонували в Україні і в Києві зокрема. У дослідженні аналізується вплив Київської рисувальної школи М.Мурашка на методи викладання живопису в академії.

Процес заснування і становлення УАМ, що активно підтримувався широкими масами громадськості, розглянуто на прикладі матеріалів виступів О.Богомазова,  М.Бурачека, М.Прахова. Також подано детальний аналіз Статуту УАМ.

Негативним фактором було те, що вже з перших років існування академії у викладацькому колективі стався поділ на прибічників і противників класичної академічної освіти. Це явище згодом призвело до ряду непорозумінь і конфліктних ситуацій, які завдали немало шкоди нормальному розвитку живописної школи в Україні.

Не зважаючи на ряд обставин, що заважали нормальному функціонуванню новоствореного навчального закладу, саме в період існування УАМ було закладено підвалини  української художньої освіти.

Вже 1922 року у країні назріло питання про підготовку мистецьких кадрів,  спроможних вирішувати проблеми промислового, декоративно-ужиткового мистецтва, архітектури, скульптури  та художньо-педагогічної діяльності. З цією метою професор УАМ Г.Павлуцький розробив статут ВУЗу, що мав функціонувати у Києві паралельно з УАМ. Такий інститут як центральний художній заклад мав об’єднати всі галузі образотворчого мистецтва, замінивши кілька  спеціалізованих навчальних закладів, що були в Росії. Інститут мав складатися з чотирьох відділень: малярсько-скульптурного, промислового, педагогічного й архітектурного.

Але у зв’язку з тим, що існування самої УАМ опинилось під загрозою, та з ряду інших причин відкрити новий навчальний заклад не вдалося. Директивними розпорядженнями керівних органів країни 1922 року УАМ було реорганізовано у Київський Інститут Пластичних Мистецтв. Фактично діяльність КІПМ можна розглядати як продовження лінії УАМ. Ідейна спрямованість педагогічної концепції в цілому не змінилася, а поділ навчального закладу на нові структурні одиниці і зміна навчальних програм через брак матеріальної бази здебільшого носили декларативний характер. Запровадження ряду теоретичних дисциплін підвищило загальний рівень освіти студентів та допомогло їм у розв’язанні технічних проблем, пов’язаних із практичною діяльністю. Гармонійне співвідношення між уніфікацією навчальних курсів із фахових дисциплін і програмами, розробленими керівниками індивідуальних творчих майстерень, надавало студентам змогу оволодіти навичками академічної школи паралельно із засвоєнням творчих методів керівників майстерень.

Особлива увага приділялася вихованню національно свідомих митців, що було необхідно при створенні нової школи українського образотворчого мистецтва. Так, розробляючи статут нового навчального закладу, професор Г.Павлуцький наголошував, що при виконанні курсових і дипломних проектів слід надавати пріоритет темам, які відображували б події з історії та сучасного життя України. Студенти в належному обсязі отримували знання з гуманітарних дисциплін, зокрема з історії та етнографії України.

Велике значення реформ, розпочатих 1922 року, полягає насамперед у тому, що вони дали поштовх процесам перебудови художньої освіти, кульмінація яких припадає вже на діяльність Київського художнього інституту.

1924 року Київський Інститут Пластичних Мистецтв було злито з Київським архітектурним інститутом і реформовано в Київський художній інститут. Відповідно до вимог партійної ідеології навчальний процес було спрямовано на підготовку спеціалістів художньо-технічного напряму. Ректором було призначено І.Врону, який, перебуваючи на цій посаді з 1924 до 1930 року, провів докорінну реорганізацію інституту. КХІ став навчальним закладом, що мав 5 факультетів: архітектурний, малярський, педагогічний, поліграфічний і скульптурний, на яких працювало близько ста викладачів і понад вісімсот студентів. Ставлячи за мету досягнення рівня Баугаузу та ВХУТЕІНу, адміністрація ВУЗу всіляко сприяла розвитку нових педагогічних концепцій. Для здійснення перебудови навчальної програми було оголошено всесоюзний конкурс і запрошено ряд українських та російських художників-педагогів. Позитивним в експериментах щодо створення нової педагогічної системи стало те, що вона мала спиратися не на суто ідеологічні, а й на наукові об’єктивні підходи до викладання. Негативним у такому занадто науковому та формальному підході стала ліквідація індивідуальних творчих майстерень 1925 року.

Як наслідок уніфікації системи викладання було створено основний факультет, де студенти першого та другого років навчання опановували формально-технічні дисципліни (рисунок, колір, об’єм та простір), і предметові комісії.

Студентство було активним учасником усіх ідеологічних дискусій, оскільки мистецькі об’єднання розгортали пропагандистську роботу передусім серед молоді. Конкуренція мистецьких угруповань у межах навчального закладу і країни в цілому сприяла творчому визначенню студентів уже під час навчання, активному залученню молоді до виставкової діяльності. Пізніше, коли міжгрупова боротьба досягла свого апогею, існування у КХІ численних мистецьких угруповань заважало нормальному навчальному процесу.

Ці реформи кардинально змінили систему вітчизняної художньої педагогіки. Процес виховання майбутніх митців трактувався як принципово нове соціальне явище, а не копіював методики минулих віків. Але поряд із позитивними факторами перебудова ВУЗу мала ряд негативних моментів. Рівновага між технічними та гуманітарними дисциплінами була порушена. Ряд професорів, що читали в КІПМ теоретичні курси з історії та мистецтвознавства, відмовилися працювати в КХІ і фактично оголосили бойкот, мотивуючи це неправильним підходом адміністрації навчального закладу до проблем гуманітарного виховання художніх кадрів. Це негативно відобразилося і на рівні викладання гуманітарних предметів, і на ставленні громадськості до перебудови ВУЗу.

На початку 30-их років партійне керівництво ініціювало дискусію про соціальну спрямованість та класову приналежність мистецтва. Було розгорнуто широку кампанію за утвердження єдиного пролетарського мистецтва. Санкціонований партійним керівництвом країни курс на виробниче пролетарське мистецтво послабив позиції багатьох педагогів, що сповідували реалістичне мистецтво. 1930 року група викладачів, яка пропагувала концепцію агітаційно-масового мистецтва, перемогла в ідеологічному протистоянні,  домоглася звільнення І.Врони від виконання обов’язків ректора та почала перебудову навчального процесу. ВУЗ було перейменовано в Київський Інститут Пролетарської Мистецької Культури. Керівництво на чолі з С.Томахом, колишнім вихованцем М.Бойчука, взяло курс на зміну навчальних програм усіх факультетів. Ряд викладачів, які не сприймали пролеткультівської ідеології, вийшли зі складу професури ВУЗу. Пішли з ВУЗу Ф.Кричевський, М.Бойчук, Л.Крамаренко, П.Голуб’ятников, Л.Чуп’ятов та багато інших педагогів.

23 квітня 1932 року Центральний Комітет ВКП(б) прийняв постанову “Про перебудову літературно-художніх організацій”, якою було ліквідовано всі творчі угруповання. Згодом, 1938 року, було створено Спілку радянських художників України. Єдиним творчим методом проголошено соціалістичний реалізм. У 1934-1935 роках відбулася реорганізація ВУЗу в Український художній інститут (так він називався аж до 1939 року), що став єдиним вищим художнім навчальним закладом в Україні, утвореним після приєднання Одеського та Харківського художніх інститутів до КХІ. Основу методичної спрямованості інституту визначала Всеросійська академія мистецтв, заснована 1933 року. В інституті було три факультети – живописний, скульптурний та архітектурний. Навчальні програми були максимально наближені до класичних методів Петербурзької Академії Художеств, розроблених у ХІХ сторіччі, ліквідовані дисципліни і курси, що базувалися на останніх наукових досягненнях. Це призвело до зниження рівня підготовки з теоретичних і технічних дисциплін. З іншого боку, на момент реорганізації рівень викладання й обсяг у навчальних програмах формально-технічних і теоретичних предметів і так значно знизився порівняно з 1930 роком (у зв’язку з діяльністю пролеткультівських ідеологів). Отже, вищезгадана реформа освіти фактично зберегла  навчальний заклад в цілому і живописну школу зокрема.

У роботі показано, що протягом досліджуваного періоду  роль академії змінювалася залежно від політичних обставин. Так, коли у перші роки в академії співіснували прибічники різних мистецьких течій, то у наступні періоди внаслідок підтримки керівництвом країни та адміністрацією закладу тієї чи іншої педагогічної концепції стало неможливим гармонійне співіснування багатьох мистецьких напрямків.

Третій розділ називається “Вплив перших викладачів і випускників УАМ на розвиток вітчизняної художньої школи”. У першому підрозділі подано порівняльні характеристики педагогічних методів, впроваджуваних професорами-фундаторами УАМ. 1917 року Радою академії було затверджено професорів-керівників індивідуальних творчих майстерень: Ф.Кричевського – майстерні побутового й історичного жанру, офорту та скульптури, О.Мурашка – портрета, М.Жука – декоративного малярства, В.Кричевського – українського народного будівництва й народного мистецтва, А.Маневича – декоративного пейзажу, М.Бурачека – інтимного пейзажу, М.Бойчука – релігійного малярства, мозаїки, фрески та ікони, Г.Нарбута – графіки. Аналіз педагогічних методик перших професорів свідчить про різноплановість підходів до проблем викладання живопису. Зокрема розглянуто такі теми: провідна роль і організаційно-методична та педагогічна діяльність Ф.Кричевського в розвитку національної школи станкового живопису; вплив традиційного народного мистецтва та методів імпресіонізму  на творчість і педагогічну систему В.Кричевського; використання традицій російського реалістичного живопису і новітніх європейських мистецьких та наукових теорій у педагогічній практиці О.Мурашка; вплив європейських мистецьких шкіл і художніх течій на педагогічні концепції М.Бурачека, М.Жука й А.Маневича; М.Бойчук та українська школа монументального живопису.

Спільним для керівників творчих майстерень було те, що на 1917 рік вони вже мали славу визначних художників і педагогів. Професори згідно із статутом новоствореного закладу отримали право самостійно приймати до своїх майстерень студентів, створювати індивідуальні програми викладання. Така система вже практикувалася на Заході. Прикладом може бути Академія Рансона в Парижі. Отже, навчання за програмою індивідуальних майстерень було позитивним фактором формування художньої освіти в Україні, бо методи Петербурзької Академії Художеств на той час вже застаріли. З іншого боку, колективна праця учнів у майстерні художника - це продовження глибоких традицій візантійського та європейського мистецтва.

Слід зауважити, що, оскільки теоретичні дисципліни в перші роки існування УАМ обмежувалися лише кількома курсами з історії мистецтв, такі предмети (без яких  неможлива академічна освіта), як перспектива, анатомія, дисципліни, безпосередньо пов’язані з технологією живопису, читалися керівниками майстерень. Викладаючи теорію кольору, технологію та інші допоміжні предмети, педагоги якнайтісніше  пов’язували їх із завданнями, що ставили з живопису та  композиції. Це був оптимальний шлях розв’язання проблеми форми і змісту – одного з головних мистецьких завдань ХХ сторіччя. Недоліком системи індивідуальних творчих майстерень було те, що студенти не мали змоги отримати ґрунтовні теоретичні знання із допоміжних технічних дисциплін.

Відгукуючись на тогочасні суспільні потреби, керівники майстерень разом із студентами брали участь в оформленні урочистих заходів. Виробнича практика стала важливою ланкою навчально-виховного процесу та органічного залучення студентської молоді до суспільно-політичного життя країни.

У другому підрозділі проведено аналіз педагогічної діяльності М.Бойчука та еволюцію його ідей у творчості учнів. Розглянуто взаємозв’язок школи бойчукістів із проблемами тогочасного суспільства, оскільки саме бойчукізм став тим  мистецьким явищем, що вийшло за межі суто фахової та педагогічної проблематики. Влітку 1922 року відбувся перший випуск вихованців майстерні монументального живопису М.Бойчука: В.Седляр, І.Падалка, С.Колос, О.Павленко, М.Трубецька, К.Єлева, Т.Бойчук, які пізніше внесли великий вклад у розвиток ВУЗу та українського образотворчого мистецтва.

Нагадаємо, що проблема колективної творчості стала актуальною у зв’язку з науково-технічним прогресом та соціальними змінами в суспільстві. Колективна творчість у школі бойчукістів отримала принципово нову якість: роботи учнів – це вже не копії робіт вчителя, а розвиток його мистецьких ідей з особистим підходом до їх розв’язання. Якщо на період вивчення технологічних прийомів авторитет вчителя був незаперечним, то у творчій роботі вже немає диктату майстра – він лише виконує роль досвідченого професіонала, ідейного лідера. Згодом талановитіші учні частково перебирають цю роль на себе, тобто кожен продукує не кілька подібних собі послідовників, а й створює умови для розвитку особистості, яка своєю творчістю буде виражати  думку вчителя, а згодом і власну.

Вагома заслуга М.Бойчука в тому, що його учні, опановуючи інші види образотворчого мистецтва (В.Седляр і О.Павленко – графіку і кераміку, С.Колос – текстиль та гобелен), продовжували розвивати творчі методи вчителя у синтезі з традиціями народного мистецтва і новаторськими течіями, не втрачаючи індивідуальності. Це стало однією з причин несумісності педагогічної концепції М.Бойчука і тогочасної державної ідеології. Не зважаючи на зовнішню схожість: колективізм, виховання через трудовий процес, новаторство, – ідея розвитку вільної творчої особистості через колективну роботу, яку пропагував М.Бойчук, була прийнятна для радянських ідеологів тільки як декларативна. Механізм ідеологічної державної машини працював так, щоб продукувати законослухняних громадян, “колективна” свідомість яких  означала б, що вони мали всім колективом підкорятися вказівкам згори, а не приймати колективні рішення. Розвиток національного мистецтва, що базувався на вивченні культурної спадщини і творчому осмисленні традицій, був неприйнятний радянською ідеологією. Прикладом може бути наукове, а не атеїстичне ставлення М.Бойчука до релігійного мистецтва, що породжувало однозначно негативну оцінку його педагогічної системи з боку офіційних критиків. Комплексне вивчення історії українського мистецтва у контексті не російської, а світової культури, яке практикував М.Бойчук, на думку партійних ідеологів, було шкідливим. Крім звинувачень у формалізмі та релігійності, йому приписували буржуазний націоналізм.

Четвертий розділ “Історія живописного факультету (1922-1934)” охоплює найбільший за часовими межами і кількістю подій період дослідження. Перший підрозділ має назву “Живописний факультет Київського Інституту Пластичних Мистецтв (1922-1924)”. На відміну від УАМ, де допоміжні теоретичні предмети читалися в основному керівниками живописних майстерень, тут було запроваджено викладання анатомії, технології малярських матеріалів та лекції з композиції як окремих предметів. Передбачалося, що практичні заняття, як і в УАМ, триватимуть чотири роки. Незважаючи на те що в інституті залишилися індивідуальні творчі майстерні, навчальні програми з фахових дисциплін були уніфіковані. Були запроваджені такі предмети: наукові основи рисунка і живопису, зорове сприйняття в науці і мистецтві. Лекції мали висвітлювати питання фізичної і психічної природи світла, вивчався творчий процес у живопису і роль аналізу в композиції, світлотінь і сприйняття світла та кольору, явища повітряної перспективи.

Детально розглянуто педагогічні методи керівників творчих майстерень. Зокрема висвітлено історію першої театральної майстерні під керівництвом В.Меллера та її роль у  формуванні нового українського театру. Теоретичні й технологічні розробки проблем викладання декоративно-монументального живопису розглянуто на прикладі педагогічної діяльності Л.Крамаренка й А.Тарана. Показано пошуки нових концептуальних засад у викладанні живопису через вплив абстрактних елементів на психіку глядача у викладацькій роботі О.Богомазова.

У підрозділі “Живописний факультет Київського художнього інституту (1924 – 1930)” аналізується діяльність ректора інституту І.Врони щодо реорганізації навчального процесу та структури живописного факультету. Детально аналізується запровадження формально-технічних та допоміжних дисциплін на живописному факультеті. 1926 року на живописному факультеті створено текстильне, художньо-педагогічне й теа-фото-кіновідділення. До викладання залучено колишніх випускників ВУЗу С.Колоса та К.Єлеву, відомих українських художників М.Козика, А.Черкаського, Ф.Красицького, М.Бернштейна та інших. У результаті всесоюзних конкурсів 1925 і 1926 років на роботу в КХІ запрошено з Москви та Ленінграда В.Пальмова, К.Малевича, Л.Чуп’ятова, П.Голуб’ятникова, А.Тарана, В.Татліна, М.Тряскіна та інших. У дисертації аналізуються теорія спектралізму, розроблена В.Пальмовим, діяльність В.Татліна і М.Тряскіна  на посаді керівників теа-кіно-фотовідділення, теоретичні лекційні курси К.Малевича та розвиток педагогічної теорії К.Петрова-Водкіна у викладацькій діяльності його учнів П.Голуб’ятникова та Л.Чуп’ятова. Паралельно висвітлена їхня роль у культурному процесі України та вплив української культури на творчість цих російських митців.

Результати дослідження показують позитивну роль вищезгаданих російських художників при впровадженні нових методик у викладанні живопису. Однак слід  наголосити, що головна роль у перебудові ВУЗу належала українським митцям. Педагогічні методики, розроблені і впроваджені В.Меллером, О.Богомазовим, Є.Сагайдачним, Ф.Красицьким, М.Бернштейном та К.Єлевою, мали вирішальне значення у викладанні формально-технічних дисциплін.

У наступному підрозділі “Викладання живопису в Київському Інституті Пролетарської Мистецької Культури (1930-1934)” розглянуто питання пролетарського мистецтва як офіційної доктрини держави, утвердження класової позиції мистецтва в процесі міжгрупової дискусії на живописному факультеті. Показано перебудову навчального процесу з орієнтацією на виробниче мистецтво.

Станкові форми були оголошені застарілим буржуазним пережитком. Роль живопису зводилася тодішнім керівництвом ВУЗу лише до художнього оформлення пролетарського побуту. Важливу роль у процесі перебудови інституту відіграв декан живописного факультету Є.Холостенко, що змінив на цій посаді Ф.Кричевського. Негативним фактором у перебудові навчального процесу стало вилучення пролеткультівцями з навчальних програм живописного факультету реалістичних засад академічного станкового живопису, на зміну якому мало прийти  агітаційне мистецтво. Викладачі та студенти багато працювали у складі агітаційних бригад над оформленням робітничих клубів. Пояснюючи індивідуалістичними буржуазними методами непридатність як символічного, так і реалістичного мистецтва, ідеологи пролетарської культури пропагували переглянути форми роботи художників, яким відводилася роль керівників колективних виробничих процесів. У дослідженні аналізується класова теорія мистецтва як чинник еволюції творчих методів художників. За приклад взято творчу біографію М.Рокицького, що була відображенням процесів, які відбувалися в українському образотворчому мистецтві того періоду.

П’ятий розділ “Централізація художньої освіти (1934-1941)” висвітлює процес реорганізації системи художньої  освіти та повернення до академічних методів навчання. За новими програмами навчальний процес на живописному факультеті тривав шість років. З 1934 року була остаточно запроваджена програма Всеросійської Академії мистецтв з усіх фахових дисциплін. Основою програми навчання на живописному факультеті стало створення сюжетно-тематичної картини. Через відсутність базової класичної художньої освіти студенти мали буквально переучуватися після кількох років попереднього навчання і наново складати вступні іспити, щоб відповідати вимогам нової програми.

У роботі аналізується роль російських художників-реалістів І.Грабара, П.Котова, О.Герасимова, Б.Йогансона в реорганізації навчального закладу. Хоч  їхня педагогічна діяльність носила фрагментарний і консультативний характер, положення, вироблені  російськими живописцями, багато років були основними у педагогічній системі КХІ. Участь у реформації ВУЗу російських художників-реалістів загальмувала процес становлення української національної художньої школи, оскільки їхні методики повторювали методики Петербурзької Академії Художеств. Штучне перенесення методів російських художників-передвижників в умови тогочасної дійсності України загальмувало природній розвиток мистецьких процесів. Внаслідок цього художня освіта в Україні на довгі роки стала ізольованою від загальносвітових культурних процесів.

Докорінно змінено викладацький склад ВУЗу: повернувся до інституту Ф.Кричевський, були запрошені українські педагоги класичного спрямування О.Шовкуненко, К.Трохименко, П.Волокидін, М.Шаронов, залучено цілу плеяду молодих художників – С.Григор’єва, О.Сиротенка, С.Єржиківського, В.Костецького, І.Штільмана та інших. У даному дослідженні детально розглянуто педагогічні методи керівників майстерень станкового живопису О.Шовкуненка та П.Волокидіна. Зроблено порівняльний аналіз педагогічних систем визначних українських художників М.Самокиша та його учня К.Трохименка. Хоч ці митці, виховані російською академічною школою, продовжували розвивати у своїй педагогічній діяльності її принципи, саме вони стали корифеями української школи реалістичного живопису. Їхня педагогічна діяльність була міцним фундаментом, на якому впродовж наступних десятиліть будувалася київська школа живопису.

Позитивна роль чіткої системи академічної школи полягала у тому, що академія виховувала художників, які досконало володіли  методами реалістичного живопису, однак, внаслідок обмежених можливостей у формальних пошуках, їхня творчість не могла вийти за рамки так званого методу соціалістичного реалізму. Хоч обмеженість та консервативність української художньої школи стали негативними факторами у розвитку образотворчого мистецтва, позитивні аспекти штучної ізоляції і культивування реалістичних методик полягають у тому, що в Україні було збережено академічну школу, яка нині є унікальним явищем світового мистецтва.

Додатки містять аналіз та репродукції окремих робіт викладачів і студентів, що стали програмними для формування української школи живопису.

Проведено аналіз підручників з допоміжних дисциплін. Детально описано методику викладання хімії взагалі і художніх матеріалів зокрема. Важлива роль цих підручників була в тому, що студенти КХІ отримали змогу вивчати техніку та технологію живопису рідною мовою за книгами, що цілком відповідали тогочасним науковим уявленням.

Подано порівняльну характеристику ряду дипломних робіт студентів живописного факультету досліджуваного періоду.