Лі Сиюнь. Методика самоорганізації підлітків у процесі фортепіанного навчання

Краткое содержание

У вступі надано загальну характеристику роботи, обґрунтовано
актуальність проблеми дослідження; визначено мету, об’єкт, предмет,
завдання роботи; висвітлено методологічні основи та схарактеризовано
основні методи наукової роботи; розкрито наукову новизну, теоретичне та
практичне значення дисертаційного дослідження; наведено відомості щодо
апробації та впровадження його результатів.
У першому розділі – «Науково-теоретичні засади дослідження
проблеми самоорганізації підлітків» – представлено аналіз науково-
теоретичної літератури з проблеми самоорганізації підлітків; визначено
8
поняття «самоорганізація підлітків» та «самоорганізаційні уміння» підлітків
у контексті саморегульованої системи на засадах принципу синергетики з
урахуванням психологічних особливостей учнів-піаністів підліткового віку.
У результаті аналізу висновків філософії, психолого-педагогічних
теорій та музикознавства встановлено, що психологічною складовою поняття
«самоорганізація» є «самоорганізаційні уміння», які розглядались у контексті
змісту означеної науково-теоретичної категорії, виявлено її комплексну
сутність у синкрезисі особистісної якості – самостійності та практичних
самоорганізаційних дій.
Розкрито багатоаспектність проблеми самоорганізації в науково-
педагогічних дослідженнях. У широкому розумінні слова, «самоорганізація»
розглядалась як саморух, самоструктурування, самодетермінація природних
систем і процесів (Н. Афанасьєва, Є. Климов, О. Князькова).
Встановлено, що дослідження категорії самоорганізації розпочато у
кібернетиці (Н. Вінер, Г. Паск, W. Ashby та ін.). Розкривши властивості
самоорганізації на рівні живої клітини та організму, кібернетика відкрила
шлях психології, педагогіці та іншим наукам до ґрунтовного вивчення цього
поняття (термін «самоорганізація системи» вперше ввів у науковий обіг
англійський кібернетик W.P. Ashby).
На основі висновків Ноберта Віннера, який вперше повідомив світ про
схожість процесів обміну інформацією серед живих організмів і машин,
встановлено, що основне завдання дослідника полягає у створенні систем, які
в умовах постійно змінного оточуючого середовища здатні до адаптації
власної поведінки, внутрішнього самоуправління. Доведено, що біологічна
самоорганізація базується на генетичній програмі, а соціальна – спирається
на громадську соціальну програму гармонізації суспільних відносин,
мінливість їх пріоритетів тощо (В. Кушелєв, Г. Рузавін),
тобто, самоорганізація – конкретні вчинки та поведінка людей (Є. Климов), з
ознаками інваріантності (О. Ішков). Ми дотримувались тих висновків
(А. Лернер, Б. Юдін, В. Пушкін, ін.), де самоорганізація розглядалася в науці
як явище (комплекс елементів, які забезпечують реалізацію програми та
мети) і процес (підтримка або ліквідація дій, котрі створюють стійкі зв’язки у
вільному виборі прийнятих правил).
Трансформуючись із кібернетики, поняття «самоорганізація»
розкривається філософами як найвища форма розвитку динамічних систем і є
атрибутом загальнонаукової конкретизації філософського принципу
саморозвитку (А. Астаф’єв, М. Ведмедєв, О. Горєлов та інші).
Аналіз наукової літератури показав, що психологією поняття
«самоорганізація» розглядається як система неповторної індивідуальності,
привертаючи увагу багатьох видатних вчених (Б. Анан’єв, В. Бехтерєв,
Л. Виготський). Вони встановили взаємозалежність психологічних процесів
(самоорганізація, самоуправління та саморегуляція), що утворюють
психологічну єдність «само» процесів, які ми приймаємо за основу наукового
обґрунтування «самоорганізації» для нашого дослідження.
9
У педагогічних дослідженнях вивчалися структурування системи умінь
професійної самоорганізації особистості, окремі складові самоорганізації
(В. Андреєв, О. Барвенко, М. Дмитренко Н. Дуднік, М. Д’яченко,
Л. Кандибович, В. Філоненко та ін.). Встановлено, що під самоорганізацією
розуміється інтегральна сукупність природних і соціально набутих
властивостей, які реалізуються у впорядкованій діяльності (М. Д’яченко,
Л. Кандибович); здатність успішно здійснювати усвідомлену роботу над
собою, підвищувати професіоналізм (Н. Дуднік); планування власних справ
на перспективу (В. Андреєв); здібність індивіда вміти цілеспрямовано
використовувати й вдосконалювати у діяльності складники власної
особистісної структури, оптимізувати дії, визначати межі активності для
успішного формування самоорганізації (В. Філоненко).
У результаті аналізу спеціальної літератури з’ясовано, що в музичній
освіті проблема самоорганізації, окремі її напрями у навчальній діяльності
особистості були висвітлені у багатьох дослідженнях : Н. Сегеди, К. Завалко,
А. Маричевої, Н. Млиницької, А. Зайцевої, Цюй Сяоюй та ін. Дослідження
власних ресурсів музикантів, незалежно від віку щодо опанування музичного
інструменту, а саме фортепіано, залишається однією з головних проблем
становлення піаністів, тому в дисертації враховано висновки видатних
музикантів (педагогів, методистів), які підкреслювали визначне місце у
власній творчій діяльності самоорганізаційних умінь (Г. Беклемішев,
Р. Горовиць, Т. Кравченко, П. Луценко, Г. Нейгауз, В. Пухальський,
М. Старкова, М. Тутковський, Г. Ципін та багато інших).
У визначенні характерних психологічних особливостей обраного для
дослідження підліткового віку учнів-піаністів, виокремлено визначальні
риси, які мають безпосередній вплив на зміст та якість навчальної діяльності
досліджуваних та формування в них умінь стосовно самоорганізації :
бажання мати власну життєву мету та самостійно досягати її, виявляючи
активність власних дій; бажання самостійно визначати свої потреби та
вподобання й водночас користуватись підтримкою дорослих (викладачі,
батьки); проявляти тяжіння до колективу, спілкування з однолітками і
дорослими (навчальна взаємодія в класі фортепіано).
Проаналізовано низку визначень самоорганізації, в яких розглянуті
різноманітні аспекти цього феномену. Аналіз психологічних досліджень
дозволив виокремити різні підходи в розумінні і вивченні поняття
«самоорганізація». Узагальнено, що феномен самоорганізації – це
послідовний (поетапний) процес структурування суб’єктом власної
активності, що проявляється через створені системи самостійних дій, кожна з
яких має функціональне навантаження і робить конкретний внесок в успішне
досягнення мети. Взято до уваги висновки музикознавця Є. Назайкінського, в
яких зосереджено увагу на концепції апперцепції, вплив попереднього
досвіду сприймання музики на формування самоорганізаційних умінь
музиканта.
10
З’ясовано, що до основних структурних компонентів самоорганізації
належать цілепокладання, планування, самоконтроль, корекція, вольова
регуляція, які присутні у всіх значущих функціональних моделях процесу
самоорганізації і характеризують окремі сторони цілісного феномена.
Досліджено, що самоорганізаційні уміння – це особистісні дії, що
засновані на існуючих знаннях, та дозволяють використовувати певні
прийоми та управляти ними у змінних умовах діяльності.
На підставі проаналізованих теоретичних висновків щодо змісту та
сутності самоорганізації запропоноване авторське розуміння поняття
«самоорганізації підлітків», яке представляємо як особистісне надбання
підлітка, що розкривається на основі індивідуальної якості,
самостійності, з урахуванням вмотивованої потреби до здійснення
самостійно спроектованої власної мети в опануванні фортепіано.
У ході дослідження було визначено реалізаційну складову
самоорганізації як процесу, що виявляється в самоорганізаційних уміннях,
які ми вважаємо власними здобутками підлітків, що формуються у
тривалому поетапному процесі, в якому проявляються набуті під час
самостійного навчання та спілкування з викладачем фортепіано
музично-доцільні дії з метою удосконалення вже отриманих у молодших
класах умінь і навичок, та саморегулюються підлітками щодо подальшої
успішної самостійної музично-творчої діяльності.
Встановлено, що самоорганізація є складною особистісною якістю та
невід’ємним компонентом діяльності підлітків у навчальному процесі.
Підліток є активним суб’єктом, а викладач застосовує педагогічне втручання,
спонукає його до правильного формулювання цілей, співвіднесення
особистісних бажань і можливостей, продуктивної організації власної
активності, володіння навичками самоконтролю та саморегуляції в його
навчально-музичній діяльності.
У другому розділі – «Обгрунтування методики самоорганізації
підлітків-піаністів» – обґрунтовано структуру самоорганізації підлітків у
фортепіанному навчанні, розроблено теоретичну модель методики
самоорганізації та набуття самоорганізаційних умінь підлітками на основі
виокремлених науково-теоретичних підходів, принципів, педагогічних умов.
З метою розкриття науково-теоретичної сутності самоорганізації у
контексті виявлення відповідних умінь підлітків, у результаті аналізу низки
положень різних учених усвідомлено загальнонауковий сенс цього феномена.
Самоорганізація розглядається як операційний рівень активності суб’єкта
навчання, що координує знання і уміння, які уможливлюють її здійснення і
регулюють необхідні прийоми у змінних умовах діяльності. Структуру
самоорганізації складають цілепокладання (самомоделювання), планування
(розподіл власних ресурсів і оптимальних умов), реалізація планів
(самостійне втілення запланованого), контроль (самоаналіз та самоконтроль),
оцінка (самооцінка та самовідношення), корекція (самовдосконалення).
11
Для теоретичного обґрунтування і створення відповідної науково-
методичної бази дослідження, методичної моделі самоорганізації стосовно
розкриття особливостей прояву самоорганізації підлітків у процесі
фортепіанного навчання, з урахуванням загальнонаукового сенсу
самоорганізаційної діяльності особистості виокремлено суб’єктний і
технологічний науково-теоретичні підходи. У розробленні компонентної
структури самоорганізації підлітків враховані узагальнені впливові чинники
стосовно самоорганізації (свобода вибору, керованість поведінки
раціональністю, прагнення до самоорганізації в особистісному зростанні,
вплив власної самооцінки та змінності ситуацій, у тому числі мистецького
оточення). До структури самоорганізації увійшли потребово-мотиваційний,
когнітивно-емоційний, комунікативний, самостійно-результативний
компоненти. Вони утворюють цілісне явище, мають діяльно-орієнтовний
самоорганізаційний характер та представлені у контексті процесу їх
поетапного формування з доцільним педагогічним втручанням.
Потребово-мотиваційний компонент представлено усвідомленою
сутністю, джерелом якої є мотивація підлітка до розкриття власного
музичного потенціалу, умінь і навичок, які значною мірою залежать від
попередніх досягнень, досвіду та суб’єктивної реакцієї на зовнішні впливи.
Позитивна мотивація забезпечує бажання підлітків виявляти наполегливість,
гнучкість, емоційну активність до самоорганізації.
Когнітивно-емоційний компонент свідомо застосовується у бінарному
смисловому сенсі як взаємозалежні смислові характеристики, оскільки
обидві складові розкривають особливості пізнання й сприймання
музикантами та можливість емоційного відгуку на отримані нові відомості.
Когнітивний сенс компонента проявляється у відносно стійких
індивідуальних особливостях пізнання підлітками музичних смислів, логіці
структурування музичного матеріалу та розгортання драматургії
фортепіанних творів, проектування виконавського задуму; емоційний аспект
розкриває ставлення до музичних творів, результатів музичного навчання,
рефлексії з огляду на перспективні плани самоорганізації.
Комунікативний компонент представлено у двох напрямах :
безпосереднє спілкування між суб’єктами музичного навчання (учнями,
викладачами, однолітками) та опосередковано – між носіями музичного
мистецтва (авторами фортепіанних творів, виконавцями). Визначено, що
імперативний тип спілкування позитивно впливає на ефективність розкриття
комунікативного компонента, відтворюючи характер позитивного впливу на
ефективність та перспективність самоорганізаційних дій підлітків.
Самостійно-результативний компонент характеризувався засобами
рефлексії, самоаналізу, самокорекції з обов’язковим педагогічним впливом у
процесі фортепіанного навчання з огляду на підлітковий вік учнів і
складність музичного навчання як такого, що потребує застосування складної
технології опанування музичним інструментом (фортепіано) та додаткового
музично-слухового контролю за якістю відтворення музичних образів на
12
фортепіано, створення темброво-акустичних уявлень, інших спеціально-
технологічних прийомів і умінь, які потребують подвійного контролю
(самоконтролю) за дидактично-управлінськими та музично-
відтворювальними діями підлітка.
Визначено, що кожний з указаних компонентів містить у своєму змісті
функціональні самоорганізаційні дії програмно-цільового, операційно-
технологічного та рефлексивно-оцінного спрямування, що забезпечують їх
функціонування на всіх етапах формування.
Ефективність самоорганізації підлітків зумовлена застосуванням таких
принципів : синергетики (прояви самостійності у внутрішньому саморусі
самоорганізаційних умінь, спрямованих до наміченої мети); суб’єктивації
(самоврегульованість навчальних дій кожного суб’єкта); індивідуалізації
(врахування психологічних властивостей підлітка та набуття ним несхожого
з іншими кінцевого результату); рефлексійності (самовідчуття причетності
до загального успіху навчальної взаємодії); ефективності (технологічність,
що ґрунтується на теоретично й практично виправданій методичній системі
досягнення результатів самоорганізації); результативності (в обранні своєї
мети та досягненні позитивних здобутків самоорганізації); гармонічності
(природність самоорганізації у загальній системі музично-освітньої
діяльності учнів шкіл мистецтв).
Успішність самоорганізації підлітків у процесі фортепіанного навчання
зумовлена реалізацією створених педагогічних умов : спонукання
позитивного ставлення учнів до навчальної самоорганізації; забезпечення
пріоритету самостійно-творчої музично-навчальної діяльності та вільного
вибору щодо актуалізації власного потенціалу; забезпечення психолого-
педагогічною інформацією щодо змісту самоорганізації та відповідних технік
рефлексії; стимулювання підлітків до набуття навчального досвіду та
особистісного зростання; заохочення до самостійної діяльності та створення
власної музичної інтерпретації фортепіанних творів; цілеспрямований вплив
викладача фортепіано на самостійну діяльність учнів на засадах постійної
самооцінки. Схему узагальнення методики самоорганізації див. на рис.1.
У третьому розділі – «Експериментальне дослідження з методики
самоорганізації підлітків у процесі фортепіанного навчання» – подана
діагностика стану дієвості самоорганізації підлітків у фортепіанному
навчанні, надана структура критеріїв та їх показників з відповідними
характеристиками рівнів набуття означеного феномена; розкрито поетапне
впровадження розробленої методики та подана перевірка ефективності її
результатів.
Діагностика стану самоорганізації підлітків у сучасних освітніх умовах
фортепіанного навчання довела, що респонденти не завжди розрізняють
сутність схожих, але не однозначних понять, а саме : самостійну роботу, під
час якої можна відпрацювати окремі навички, елементи вмінь, які визначені
викладачем або заплановані учнями самостійно, та самоорганізацію, яка
передбачає необхідну мотивацію, зацікавленість у самонавчанні та
13
саморозвитку з відповідною самооцінкою. На цьому етапі експерименту було
застосовано низку методів : анкетування, тестування наявності самооцінки
(та оцінки самостійності підлітків їх батьками), педагогічне спостереження,
якісний та кількісний аналіз моніторингової документації, стану
самоорганізації підлітків у процесі фортепіанного навчання.
У ході експериментального дослідження було розроблено критерії
оцінки із показниками набуття підлітками складових самоорганізації та
відповідних умінь, які узгоджені з компонентами структури самоорганізації
та схарактеризовані відповідно до рівнів.