ОРГАНІЗАЦІЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ В УКРАЇНІ (ПЕРША ПОЛОВИНА ХХ СТ.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність вивчення обраної проблеми, хронологічні межі дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження; окреслено джерельну базу; сформульовано наукову новизну, теоретичну та практичну значущість отриманих результатів, висвітлено напрями апробації результатів дослідження.

У першому розділі «Організація соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми як науково-педагогічна проблема» на підставі вивчення вітчизняних і зарубіжних наукових праць із питань організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні в першій половині ХХ століття схарактеризовано різні аспекти наукової розробки проблеми; визначено передумови становлення соціально-педагогічної діяльності з означеною категорією дітей; проаналізовано мету, завдання, принципи, напрями, форми й методи соціально-педагогічної діяльності з обдарованим дітьми в Україні в сучасних умовах.

У процесі наукового пошуку встановлено, що перші спроби виявлення й розвитку творчого потенціалу дитини та організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми належать давнім філософам і педагогам (Арістотель, Конфуцій, Сократ, Платон). Так, Арістотель увів новий термін «споглядальна діяльність розуму», який об’єднує поняття художньої й наукової творчості, а Платон наголошував на тому, що «дитину необхідно виховувати в грі».

Інтерес до проблеми організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми простежується в теоретичній і практичній діяльності мислителів епохи Відродження (Л. Бруно, В. де Фельтре, М. Монтень, Х. Уарте), обґрунтуванні видатними педагогами Нового часу (К. Гельвецій, А. Дістервег, Д. Дьюї, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ж. Піаже, Й. Гербарт, Й. Песталоцці, П. Наторп, Ф. Гальтон, Я. Коменський) індивідуального підходу та принципу природовідповідності. Метою соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми науковці вважали «вивчення індивідуальних розходжень у здібностях людини з метою подальшого професійного відбору» (Х. Уарте); «сприяння природному розвитку людського індивіду» (Ж.-Ж. Руссо); «розвиток усіх природних здібностей дитини з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей» (Й. Песталоцці); «розвиток усебічних інтересів дитини й вільне розкриття її здібностей» (Й. Гербарт); «формування в дитини таких доброчесностей, які б допомагали успішній адаптації в суспільстві та співіснуванню з оточуючими» (А. Дістервег).

В історії вітчизняної педагогічної думки розвиток питань організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми пов’язаний: з педагогічними пам’ятками Київської Русі («Повчання дітям», «Толкова Палея»); іменами І. Бецького, П. Каптерева, П. Лесгафта, О. Острогорського, М. Пирогова, Г. Сковороди, Л. Толстого, К. Ушинського, які визнавали існування індивідуальних відмінностей у здібних дітей, обґрунтовували значущість виховання обдарованої дитини, визначили конкретні форми та методи роботи з означеною категорією дітей. Зокрема О. Острогорський визначав «обдарованість і талант як творчі можливості особистості». К. Ушинський уважав, що «виховання повинне давати обдарованим дітям розвиток їхніх розумових здібностей для того, щоб вони могли бути використані на користь народу». М. Пирогов сформулював такі принципи виховання, як: поєднання наочності та слова, виховуючого навчання, урахування індивідуальних особливостей дитини. Л. Толстой наполягав на тому, що вільне виховання повинно сприяти розвитку природних задатків дитини, допомагати їй самостійно формувати світогляд і моральні переконання.

Крім того, становленню соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні сприяла плідна праця земств; створення великої кількості різноманітних закладів як загальноосвітнього, так і позашкільного типу (Київський, Демидівський, Ніжинський, Одеський ліцеї; Виховне училище для хлопчиків при Академії мистецтв (1764 р.) і Академії наук (1765 р.); Інститут шляхетних дівчат при Воскресенському монастирі (Смольний інститут) (1764 р.); Школа образотворчого мистецтва в м. Київ (1875 р.) та інші); прийняття урядових документів («Статут гімназій і училищ, що перебувають у веденні університетів» (1828 р.), «Положення про Олександрівські земські стипендії, засновані Ржевським повітовими земськими зборами» (1868 р.) тощо); надбання й поширення практичного досвіду виховання й навчання обдарованих дітей.

На підставі аналізу праць вітчизняних і зарубіжних фахівців визначено суть ключових понять дослідження: «організація», «соціально-педагогічна діяльність», «обдарованість».

У процесі аналізу наукових підходів до визначення поняття «організація» з’ясовано, що в загальнонауковому розумінні термін «організація» означає будову, структуру чогось, налагодження, упорядкування в систему. У педагогічному контексті під «організацією» розуміють підготовку й проведення певних педагогічних заходів, що вимагають визначення мети й завдання, принципів, особливостей, змісту, форм та методів, засобів, програм. (А. Мудрик, Р. Овчарова).

Аналіз науково-педагогічної літератури дав змогу виявити, що категорія «соціально-педагогічна діяльність» перебуває в стані наукового осмислення. У дисертації соціально-педагогічна діяльність розглядається як різновид професійної діяльності, що спрямована на допомогу людині в процесі її соціалізації, освоєння соціокультурного досвіду, а також на створення умов для її успішної самореалізації в суспільстві (О. Безпалько, Ю. Василькова, Ю. Галагузова, А. Капська, Л. Міщик, Л. Штефан).

У ході дослідження встановлено, що на сучасному етапі розвитку суспільства має місце неоднозначний підхід до визначення поняття «обдарованість», що зумовлено складністю цього феномена. В основу визначень цього поняття покладені дві протилежні позиції: перша – соціальна, відповідно до якої вважається, що більшість дітей від народження однаково наділені розумом, а різниця їхніх здібностей зумовлена різними умовами життя (Д. Богоявленська, К. Гельвецій, В. Екземлярський, Г. Костюк, Н. Лейтес, П. Лесгафт, Дж. Локк, В. Нєбиліцин, Б. Теплов, А. Петровський, В. Шадриков, К. Ушинський та інші); друга – генетична, згідно з якою обдарованість розглядається як природжене явище, що успадковується від батьків і навіть через покоління (П. Каптерев, Л. Липова, А. Таненбаум). У дослідженні під поняттям «обдарованість» розуміємо індивідуальну потенціальну своєрідність здібностей дитини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У другому розділі «Теоретичні питання організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні (перша половина ХХ ст.)» на основі аналізу науково-педагогічної літератури, архівних матеріалів, нормативних документів офіційних органів обґрунтовано етапи організації роботи соціально-педагогічних кадрів з обдарованими дітьми в Україні в досліджуваний період.

Серед критеріїв визначення етапів розглядалися суспільно-політичні, соціально-економічні й організаційно-педагогічні чинники, що привели до зміни суб’єктів, мети, завдань, напрямів, принципів, форм і методів соціально-педагогічного впливу, вимог до соціальних педагогів як основних організаторів соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

Перший етап (1900 – 1917 рр.) у дослідженні визначено як етап становлення проблеми організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

У процесі наукового пошуку з’ясовано, що на початку XX ст. значну увагу науковці приділяли створенню оптимальних умов для навчання й виховання обдарованих дітей (П. Бехтерєв, Є. Іорданська, А. Лазурський, П. Каптерев, Г. Россолімо, М. Рубінштейн, К. Штумф), розробці перших тестів стосовно вимірювання рівня інтелектуального розвитку дитини (А. Біне, Г. Россолімо, Л. Терман, Е. Мейман).

Науковий пошук засвідчив, що на зазначеному етапі науковці визначали обдарованість, як: сукупність всіх даних дитини, від яких залежить продуктивність її діяльності (М. Рубінштейн), найбільш значні здібності дитини (Е. Мейман); формування дитини, яке залежить від внутрішнього прагнення до розвитку, а також від навколишнього середовища (В. Вахтеров), «дар комбінацій», який полягає в тому, що обдарована дитина здібна по новому комбінувати різні за значенням і не взаємопов’язані між собою предмети (Г. Еббінгауз), «пристосування уваги» талановитої дитини до певної діяльності (А. Біне).

На підставі всебічного аналізу значного масиву наукових джерел установлено, що характерними ознаками цього етапу були визначення основних суб’єктів соціально-педагогічного впливу на обдарованих дітей (учителі, класні вихователі, наставники, наглядачі, представники батьківських комітетів, попечительські ради, педагогічні організації); розробка мети соціально-педагогічної діяльності «вивчення природних задатків дитини, виховання різнобічно розвиненої особистості та створення сприятливих умов для її самодіяльності» (П. Бехтерєв, В. Вахтеров, А. Мазурський, К. Штумф); визначення завдань (вивчення законів та умов розвитку особистості (Д. Болдвін); вивчення соціальних проявів обдарованої дитини; надання дітям різноманітної інформації; систематичний розвиток дитячої активності й інтересу до будь-якої практичної діяльності (Д. Галанін); розвиток індивідуальних здібностей дитини (В. Вахтеров); сприяння духовному розвитку особистості; забезпечення участі обдарованих дітей у позашкільній роботі (П. Каптерев); розробка методів соціально-педагогічного впливу на обдарованих дітей (А. Гартвіг, К. Штумф); диференціація учнів за інтересами та стимулювання їх до спілкування та діяльності); розробка ефективних форм (вечори, екскурсії, концерти, вистави, виставки, гуртки, музеї, бібліотеки, дитячі майданчики, недільні загальноосвітні й художні школи (Є. Звягінцев, П. Каптерев, О. Полєтаєва, М Фоть) і методів (лекція, бесіда, особистий приклад, дитяча гра, заохочення (А. Гартвіг, Є. Іорданська, П. Мироносицький, М. Рубінштейн, А. Смірнов) соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

На досліджуваному етапі науковцями (Е. Звягінцев, П. Каптерев, О. Полєтаєва, Г. Роков) було визначено вимоги до особистості соціального педагога: знання психології дітей; удосконалення творчого особистого потенціалу; інтелектуальний і естетичний розвиток; ґрунтовне вивчення сутності й особливостей роботи з талановитими дітьми; визначення змісту роботи залежно від індивідуальних здібностей дитини й обґрунтування основних принципів організації її діяльності: індивідуального підходу, поєднання сімейного й суспільного виховання (П. Каптерев); самодіяльності та співпраці (А. Гартвіг); трудового виховання; соціального виховання; доступності; урахування індивідуальних особливостей дитини й залучення її до заходів, що пов’язані з виявленням різних рівнів інтелекту (Е. Звягінцев); культуровідповідності; добровільності – кожна талановита дитина за власним бажанням вибирає для себе той чи інший вид діяльності організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

Другий етап (1918 – 1935 рр.) схарактеризовано як етап інтенсивного розвитку питань організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

Науковий пошук засвідчив, що на цьому етапі, порівняно з попереднім, дослідники розглядали питання організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми та проблему розвитку здібностей дітей як окремі напрями. Так, у ці роки науковцями розроблялися питання проведення експериментів щодо поглибленого вивчення характерних особливостей обдарованої дитини (П. Блонський, Л. Виготський), поширення змісту позашкільної роботи з обдарованими дітьми (С. Шацький); обговорювалися питання про розробку тестових методик (вимірювання обдарованості необхідно перевіряти удосконаленими методами так званими «тестами» (Ф. Дунаєвський), необхідно розробляти об’єктивні методи дослідження, які дадуть більш глибокі й достовірні результати вивчення поведінки дитини (О. Залужний), тестами можна користуватися лише для «визначення соціальної здатності людини в тій чи іншій галузі практичної роботи, а не взагалі для з’ясування ступеня обдарованості» (В. Арнаутов); здійснювалися розрахунки коефіцієнта інтелектуальності (В. Штерн). Також досліджуваний період характеризується розвитком педології; появою нових інститутів соціалізації обдарованої дитини (школа як державна форма навчання й виховання дітей; піонерська організація як масова організація дітей), впливом сім’ї на виховання обдарованих дітей.

До науково-педагогічних досягнень зазначеного етапу належали: розширення суб’єктів соціально-педагогічного впливу на обдарованих дітей (педологи; брати та сестри соціальної допомоги; педагоги-вихователі; класні керівники; соціальні інспектори; педагоги-спостерігачі); чітке визначення педагогами (П. Блонський, Л. Виготський, О. Залужний, С. Шацький) завдань (підтримка талановитих учнів; залучення їх до розумової та фізичної праці; сприяння щодо отримання корисного соціального досвіду; удосконалення освітніх програм стосовно навчально-виховного процесу; створення необхідних умов для розвитку дітей; допомога школі у вихованні обдарованої дитини; забезпечення зв'язку з творчою інтелігенцією; сприяння відкриттю загальноосвітніх і спеціалізованих установ для обдарованих дітей); збагачення форм (індивідуальні заняття; групові заняття в клубах, дитячих містечках, на літніх майданчиках; проведення олімпіад, творчих фестивалів і конференцій) і методів (об’єктивне спостереження, тестування, навіювання, ігротерапія) соціально-педагогічної діяльності з означеною категорією дітей.

Науковцями (П. Блонський, О. Залужний, А. Макаренко, С. Шацький) також було схарактеризовано особливості реалізації принципів соціально-педагогічної діяльності (гуманізму; поваги до особистості; урахування вікових особливостей дитини; індивідуалізація системи навчання та методів педагогічного впливу; зв’язку виховання з життям і працею; цілісного підходу до дитини; захисту соціальних прав дитини).

Особливу увагу науковцями (П. Блонський, М. Брюсов, Л. Єфремов) було приділено вдосконаленню питань змісту підготовки соціально-педагогічних кадрів для роботи з обдарованими дітьми та вимог до них: орієнтація на розвиток дитини через залучення її до діяльності; уміння виконувати всі види діяльності, якими займається дитина; орієнтація на педагогічну творчість і здібність до організації колективної соціально-педагогічної діяльності; висока досвідченість, постійне духовне зростання; надання можливості обдарованій дитині набути потрібних у житті знань, навичок і вмінь.

Третій етап (1936 – перша половина 50-х рр. ХХ ст.) представлено як етап накопичення досвіду з організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

У дисертації визначено, що розв’язанню питань організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми сприяла поява нових теоретичних праць (Г. Костюк, С. Рубінштейн, Б. Теплов). Так, Б. Теплов розробив концепцію здібностей людини та способи їх емпіричного аналізу, досліджував питання психології й індивідуальних відмінностей, розглядаючи обдарованість як «якісне своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху під час тієї чи іншої діяльності». Г. Костюк стверджував, що «своєрідне характерне для тієї чи іншої дитини сполучення задатків, які виявляються в напрямі, темпі та інших особливостях розвитку її здібностей, і називають обдарованістю».

Означений етап, порівняно з попереднім, характеризувався створенням перших багатофакторних моделей обдарованості (К. Хеллер, І. Лернер, Ф. Монкс); розширенням уявлення про природу здібностей особистості з урахуванням її вроджених задатків і діяльнісного підходу до їх розвитку (Б. Теплов).

До науково-педагогічних досягнень означеного етапу належали: розширення суб’єктів соціально-педагогічного впливу (вихователі закладів інших відомств, активісти комуністичного союзу молоді); уточнення психологами й педагогами (Б. Теплов, Г. Костюк, М. Скаткін) мети соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми (розвиток пізнавальних інтересів, нахилів і навичок обдарованої дитини, формування всебічно розвиненої творчої особистості); чітке визначення фахівцями (Г. Вдовиченко, І. Майорова, І. Плетньов, О. Шибанов) завдань (забезпечення тісного зв’язку й організація співпраці загальноосвітньої школи з позашкільними установами; удосконалення системи підготовки й перепідготовки соціально-педагогічних кадрів для роботи з обдарованими дітьми; виховання самостійності дитини; правильний вибір принципів, способів і методів соціально-педагогічного впливу на обдарованих дітей). Позитивно на організацію соціально-педагогічної діяльності вплинули: уточнення та наповнення соціально-педагогічним змістом принципів роботи соціально-педагогічних кадрів (комплексного підходу до діагностики обдарованості, виховуючого навчання, активності, послідовності виховання, гармонійного поєднання інтересів дитини й колективу); удосконалення форм щодо поширення індивідуальної роботи й оновлення методів (диспути, кінолекторії, арттерапія, музикотерапія, казкотерапія, бібліотерапія, консультації тощо).

На підставі вивчення нормативних документів, матеріалів педагогічної преси визначено, що досліджуваному етапу були притаманні й негативні явища наприклад, за наказом заступника Наркома освіти Датюка у 1936 р. та постановою ЦК ВКП(б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» скасовуються посади педологів і керівників позашкільного виховання та виховної роботи в школі. Дослідження проблеми обдарованості були припинені, навіть особливий підхід до обдарованих дітей був фактично заборонений. Допомога обдарованим дітям розцінювалася як вирощування інтелектуальної еліти й порушення соціальної справедливості. Це сталося з ідеологічних причин. Незважаючи на вказані перекручення деякі аспекти проблеми обдарованості все ж вивчалися фахівцями в галузі педагогіки та психології.

У третьому розділі «Досвід організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні в першій половині ХХ ст.» на підставі вивчення й узагальнення архівних матеріалів здійснено порівняльний аналіз напрямів, форм і методів роботи соціально-педагогічних кадрів з обдарованими дітьми; окреслено перспективи використання вітчизняного досвіду організації соціально-педагогічної діяльності з означеною категорією дітей; визначено прогностичні тенденції подальшого розвитку й удосконалення системи соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми.

У процесі дослідження встановлено, що в першій половині ХХ століття відбувалося урізноманітнення напрямів, форм і методів роботи соціально-педагогічних кадрів з обдарованими дітьми. Вивчення архівних матеріалів (протоколи, плани, програми виховної роботи шкіл, матеріали першого Всеросійського з’їзду з педагогічної психології (1906 р.), конгресу «Союз для вивчення дітей» (1901 р.), засідання Педологічного відділу імені К.Д. Ушинського (1904 р.), аналіз праць педагогів (П. Бехтерєв, П. Каптерев, А. Лазурський) дозволяють узагальнити напрями роботи на першому етапі (1900 – 1917 рр.) й виокремити такі: діагностичний (вивчення індивідуальних здібностей обдарованої дитини); педагогічної підтримки (надання допомоги дитині та її сім’ї); охоронно-захисний (соціально-правовий захист дитини); навчально-виховний (забезпечення засвоєння обдарованими дітьми необхідних знань, умінь, навичок); роботи з батьками та громадськістю.

На основі аналізу матеріалів педагогічної преси («Воспитание и обучение», «Вестник воспитания», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», «Педагогическое обозрение», «Педагогическая мысль», «Семья и школа», «Учитель») встановлено, що ефективність роботи соціально-педагогічних кадрів з обдарованими дітьми забезпечувалася завдяки впровадженню таких форм і методів: організація концертів, виставок, вистав, гуртків; створення дитячих майданчиків; проведення вечорів, екскурсій, лекцій, зустрічей із відомими людьми; відвідування музеїв, бібліотек; видання та читання книжок і газет; переконання, виховання на позитивних прикладах; бесіда, самовиховання; дитяча гра, заохочення, змагання; використання методів наукового пізнання (спостереження, ведення щоденників, складання характеристик). Водночас виявлено й недоліки, що перешкоджали ефективній організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми на цьому етапі: не враховувалися вікові особливості дитини; було незадовільне матеріально-технічне забезпечення навчально-виховних закладів і позашкільних установ.

Проаналізовані в процесі наукового пошуку звіти, положення, матеріали конференцій, публікації педагогічних часописів («Радянська школа», «Радянська освіта», «Педагогическое образование», «Учитель и школа») свідчать, що на другому етапі (1918 – 1935 рр.), на відміну від попереднього, при реалізації завдань соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми перевага надавалася таким напрямам, як: організаційний (організація культурно-дозвільної діяльності через упровадження різноманітних програм); профорієнтаційний (створення сприятливих умов для підготовки обдарованих дітей до майбутньої професійної діяльності).

Архівні документи (протоколи засідань, нарад, конференцій, присвячених соціальному вихованню дітей, матеріали пленуму Державного наукового методичного комітету (1926 р.), звіти педологічних станцій, кабінетів соціальної педагогіки), матеріали педагогічної преси дають можливість стверджувати, що на зазначеному етапі для діагностики та вивчення особистості почали впроваджувати тести, психотехнічні іспити, анкети, діаграми, які графічно відображали ступінь обдарованості дитини. У позакласній і позашкільній роботі було започатковано роботу дитячих театрів, клубів, дитячих містечок, осередків, пересувних ігротек, літературних журналів, стіннівок; проведення олімпіад, творчих фестивалів і конференцій; улаштування дитячих ранків, лекторіїв. Для стимулювання в обдарованих дітях творчої діяльності використовували такі методи, як навіювання, бесіда, виконання творчих праць, позитивний приклад, ігротерапія.

На жаль, через складне матеріальне становище, відсутність кваліфікованої підготовки соціально-педагогічних кадрів виникли серйозні недоліки в роботі з обдарованими дітьми, зокрема талановитих дітей виявляли лише в старшому віці.

Аналіз методичних документів, наказів і положень свідчить, що в організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в 1936 – першій половині 50-х рр. ХХ ст. удосконалювалися напрями, започатковані на попередніх етапах та набули поширення нові: консультаційний; посередницький (соціально-педагогічні кадри виступають посередником між обдарованою дитиною та соціумом).

На основі аналізу педагогічної преси («Начальная школа», «Радянська школа», «Комуністична освіта», «Шлях освіти»), досвіду роботи педагогів установлено, що на зазначеному етапі подальшого розвитку набули такі традиційні форми й методи соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми: тестування, тренінги; організація роботи гуртків і секцій (танцювальні, художні, краєзнавчі тощо). Серед нових форм і методів, які були започатковані на цьому етапі варто відзначити організацію конференцій, диспутів, кінолекторіїв; арттерапію, музикотерапію, казкотерапію, бібліотерапію.

У зв’язку з певними соціально-економічними, суспільно-політичними змінами на зазначеному етапі значно збільшується кількість закладів для талановитих дітей: спеціальний дитячий будинок для обдарованих дітей у м Києві (1949 р.), Центральна дитяча ігротека Міністерства освіти УРСР (1949 р.), Центральна дитяча екскурсійно-туристська станція (1950 р.), Київський спеціальний дитячий будинок музичного та художнього виховання Міністерства освіти УРСР (1954 р.), а також створюється й розвивається система навчання та перепідготовки працівників для роботи з обдарованими дітьми.

Заслуговують на вивчення й творче використання педагогічно цінні напрацювання соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в першій половині ХХ ст. щодо виявлення здібностей і талантів дитини з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей; створення сприятливих умов для успішної адаптації обдарованої дитини; удосконалення й широкого використання різноманітних форм і методів роботи соціального педагога; ідеї стосовно вимог до професійної підготовки соціально-педагогічних кадрів; широкого залучення громадськості до проблем організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованим дітьми; урахування в роботі соціального педагога попереднього історико-педагогічного досвіду.

У дослідженні обґрунтовано, що збереження та подальшого використання в сучасних умовах розвитку української держави потребують такі питання, як: активна взаємодія школи, сім’ї, громадськості в реалізації питань соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми (проведення консультацій; надання пільг, соціальної допомоги; організація спеціальних груп професійного навчання для батьків; залучення їх до проведення різноманітних заходів соціально-педагогічного спрямування); організація змістовної позашкільної діяльності; проведення різноманітних конкурсів дитячої творчості.

Дослідженням виявлено й науково обґрунтовано прогностичні тенденції щодо розвитку питань організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні в ХХІ столітті, а саме: диференціація й індивідуалізація соціально-педагогічного впливу на обдаровану дитину; розробка експериментальних (авторських) програм, які враховують інтереси, здібності, можливості обдарованих дітей й спрямовані на їхній оптимальний розвиток; поширення існуючої мережі спеціальних закладів для зазначеної категорії дітей; упровадження як нових, так і вдосконалення вже відомих форм і методів соціально-педагогічного впливу; створення освітнього поля й максимально комфортних умов для інтелектуального, духовного, морального, естетичного розвитку талановитих дітей; забезпечення постійного патронату над обдарованими дітьми; створення постійно діючої системи підготовки соціально-педагогічних кадрів для роботи з означеною категорією дітей; удосконалення системи моніторингу, відбору та підтримки обдарованих дітей; узагальнення та створення бази даних щодо досвіду роботи з обдарованими дітьми в межах загальноосвітніх установ і позашкільних закладів; використання педагогічно цінного вітчизняного й зарубіжного досвіду роботи з обдарованими дітьми в сучасній соціально-педагогічній практиці.

На підставі аналізу джерельної бази, систематизації теоретичних питань та узагальнення результатів дослідження дійшли таких висновків:

1. У дисертації відповідно до мети й завдань дослідження розкрито стан наукової розробки проблеми організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні (перша половина ХХ століття). Установлено, що проблема організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні в історичній ретроспективі не стала предметом наукового вивчення, що й зумовило науковий пошук у цьому напрямі.

З’ясовано, що становленню та подальшому розвитку вітчизняної системи соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми сприяли праці стародавніх філософів, які ввели новий термін «споглядальна діяльність розуму», що об’єднує поняття художньої й наукової творчості, та наголошували на тому, що «дитину необхідно виховувати в грі» (Арістотель, Конфуцій, Сократ, Платон); мислителів епохи Відродження (Л. Бруно, В. де Фельтре, М. Монтень, Х. Уарте); видатних педагогів Нового часу (К. Гельвецій, А. Дістервег, Д. Дьюї, Ж. Піаже, Й. Гербарт, Й. Песталоцці, П. Наторп, Ф. Гальтон, Я. Коменський), які обґрунтували принципи індивідуального підходу та природовідповідності; вітчизняних педагогів (І. Бецькой, П. Каптерев, П. Лесгафт, О. Острогорський, М. Пирогов, Г. Сковорода, Л. Толстой, К. Ушинський), які визнавали існування індивідуальних відмінностей у здібних дітей, підкреслювали значущість виховання обдарованої дитини та визначали конкретні форми та методи роботи з означеною категорією дітей; прогресивні соціально-економічні й політичні зрушення в Україні; плідна робота земств, благодійна діяльність товариств, об’єднань; прийняття низки урядових постанов і нормативних документів, присвячених проблемам роботи з обдарованими дітьми.

2. З урахуванням суспільно-політичних, соціально-економічних та організаційно-педагогічних чинників, що привели до зміни суб’єктів, мети, завдань, напрямів, принципів, форм і методів соціально-педагогічного впливу, вимог до соціальних педагогів як основних організаторів соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми, установлено, що розвиток теорії та практики організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні (перша половина ХХ століття) відбувалися в три етапи: 1900 – 1917 рр.; 1918 – 1935 рр.; 1936 – перша половина 50-х рр. ХХ ст.

2.1. Доведено, що перший етап 1900 – 1917 рр. характеризувався становленням теорії організації соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми, визначенням мети, змісту та завдань роботи соціального педагога з обдарованими дітьми, основних вимог до його особистості, започаткуванням принципів і напрямів соціально-педагогічного впливу.

2.2. Наступний етап 1918 – 1935 рр. був пов’язаний з інтенсивним розвитком соціально-педагогічної теорії та практики й характеризувався суттєвими змінами в змісті соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми, спрямуванням на особистість талановитої дитини, зростанням кількості закладів та установ для обдарованих дітей, поширенням напрямів соціально-педагогічного впливу, підвищенням вимог до соціальних педагогів, розширенням інститутів соціалізації дитини, удосконаленням і збагаченням форм і методів соціально-педагогічного впливу.

2.3. Третій етап 1936 – перша половина 50-х рр. ХХ ст. був пов’язаний із накопиченням досвіду соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми, що знайшло прояв у відновленні позашкільних комплексів, відкритті спеціальних установ для обдарованих дітей; організації соціально-педагогічної діяльності в оздоровчих закладах; уточненні принципів соціально-педагогічної роботи; налагодженні постійних зв’язків між соціальним педагогом, обдарованою дитиною та його родиною, школою, державними, громадськими установами й об’єднаннями. Для досліджуваного етапу притаманні й негативні явища, а саме: скасування посади педологів і керівників позашкільного виховання та виховної роботи в школі; припинення вивчення проблеми дитячої обдарованості.

3. Вивчення й аналіз вітчизняного досвіду роботи соціальних педагогів з обдарованими дітьми стали підґрунтям для висновку про те, що до основних напрямів соціально-педагогічного впливу в першій половині ХХ століття належали: діагностичний; педагогічної підтримки; охоронно-захисний; консультаційний; організаційний; навчально-виховний; профорієнтаційний; роботи з батьками, громадськістю.

Визначено, що до найбільш ефективних форм і методів роботи соціального педагога з обдарованими дітьми досліджуваного періоду належали: індивідуальна робота з обдарованою дитиною; робота в гуртках; організація наукових товариств; проведення факультативних курсів, екскурсій, олімпіад, конкурсів творчих праць, спортивних змагань; спостережень; тестування, анкетування; використання методів заохочення, переконання, особистого прикладу, лекцій, бесід, диспутів, кінолекторію, ігротерапії, арттерапії, музикотерапії, казкотерапії, бібліотерапії тощо.

4. На підставі вивчення прогресивних здобутків соціально-педагогічної діяльності з обдарованими дітьми в Україні на різних етапах досліджуваного періоду (перша половина ХХ століття) дійшли висновку, що сучасна соціально-педагогічна практика збагатилася окремими педагогічно цінними ідеями, а саме: вимогами до соціально-педагогічних кадрів (знання психологічних закономірностей і особливостей вікового й особистісного розвитку дітей; знання методів психолого-педагогічного проектування навчально-виховного процесу; вміння діагностувати обдарованість і прогнозувати розвиток обдарованих дітей; володіння технологією та методикою виховання, навчання й розвитку творчого потенціалу особистості); організацією змісту роботи з обдарованими дітьми; методами вивчення особистості дитини (складання характеристики дитини, спостереження, тестування, анкетування, інтерв’ювання) та методами (тренінги, бесіда, заохочення, переконання, порада, опора на позитивний приклад, ігротерапія, арттерапія, інтелектуальні ігри) і формами (індивідуальні та групові заняття; гурткова робота; проведення вечорів, творчих конкурсів, змагань, екскурсій; відвідування музеїв, виставок; організація фестивалів та олімпіад, дитячих науково-практичних конференцій; залучення вчених вищих навчальних закладів до роботи з обдарованими учнями тощо) соціально-педагогічного впливу.

До прогностичних тенденцій подальшого розвитку системи соціально-педагогічної діяльності з обдарованим дітьми в Україні в ХХІ столітті віднесено: подальша диференціація й індивідуалізація соціально-педагогічного впливу на обдаровану дитину; упровадження нових і вдосконалення вже відомих форм і методів соціально-педагогічного впливу на обдарованих дітей; узагальнення та створення бази даних щодо досвіду роботи з обдарованими дітьми; створення відповідної системи підготовки соціально-педагогічних кадрів для роботи з обдарованими дітьми; запозичення та використання в сучасних умов України педагогічно цінного зарубіжного досвіду роботи з обдарованими дітьми.

Досліджувана проблема є багатоаспектною й не вичерпується пропонованою працею. Подальшої уваги потребують питання підготовки соціальних педагогів до роботи з обдарованими дітьми, порівняння змісту соціально-педагогічної діяльності з означеною категорією дітей в Україні та провідних країнах світу.