ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет; охарактеризовано теоретико-методологічні засади та методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи; наведено дані щодо вірогідності та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі – “Науково-теоретичні засади дослідження проблеми інтелектуальної діяльності дітей із загальним недорозвитком мовлення” – подано результати теоретико-методологічного аналізу проблематики дослідження, систематизовано, з урахуванням цілей дослідження, теоретичні підходи до дослідження, проаналізовано практику роботи з виявлення порушень інтелектуального розвитку та їх подолання у дітей із ЗНМ.

Аналіз наукових першоджерел з проблеми дослідження дав підстави до висновку, що мовлення є однією зі складних і значущих форм комунікації, яка виконує низку пізнавальних та соціальних функцій, що і пояснює широкий діапазон застосування у сучасній науці підходів до вивчення цього виду психічної активності людини. В якості концептуальної засади дослідження проблеми обрано положення про діалектичну єдність мови (мовлення) і мислення та їх зв'язок з іншими пізнавальними функціями та процесами (Б. Баєв, Л. Виготський, П. Гальпєрін, Д. Ельконін, М. Жинкін, С. Кацнельсон, О. Леонтьєв, Ж. Піаже, О. Потебня, С. Рубінштейн, Б. Сєрєбрєнніков та ін.). Водночас, відсутність одностайності науковців у дослідженні проблем вад мовленнєвого розвитку, дуалістичний характер у розумінні співвідношення мови та мислення в онтогенезі дитини, за якого, мовлення виступає як процес, що є головним фактором опосередкування інших форм психічної діяльності людини (сприймання, пам’яті, мислення, уваги тощо) (Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Лубовський, О. Лурія, Т. Розенгард-Пупко, С. Рубінштейн, Е. Хомська, Ф. Юдович та ін.), та власне пізнавальним процесом, реалізація якого забезпечується низкою психічних процесів і функцій, що виступають у якості його психологічних механізмів (Дж. Брунер, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, О. Лурія, Д. Слобін, О. Шахнарович та ін.), обумовлює різноаспектність підходів до висвітлення проблеми.

Визначено загальнофункціональні (мислення, пам'ять, увага) та специфічно мовленнєві (аналітико-синтетична діяльність мовнослухового та мовнорухового аналізаторів, сукцесивний та симультанний аналіз і синтез) психологічні механізми, що забезпечують формування та функціонування лінгвістичного (діяльність засвоєння мови) та комунікативного (діяльність використання мови) компонентів мовленнєвої діяльності. Загальнофункціональні і специфічні механізми мовлення загалом репрезентовані пізнавальними процесами, які, окрім мовленнєвої, зумовлюють й інші види психічної діяльності людини (Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимняя, О. Леонтьєв, О. Лурія, Е.-П. Пуошлене, С. Рубінштейн, Є. Соботович та ін.).

За результатами теоретичного аналізу проблеми підтверджено залежність мовної компетенції дитини, яка визначається як здатність використовувати системно-структурні утворення семантичного, морфологічного і фонологічного характеру у процесі породження мовленнєвого висловлювання і його розуміння (Є. Соботович), від рівня розвитку її інтелекту. Екстраполюючи поняття про диференційовані психологічні мовленнєві механізми, які здійснюють вплив на патогенез порушень при ЗНМ, стає цілком очевидною доцільність спрямованого вивчення стану сформованості пізнавальних процесів як основи для інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку із ЗНМ.

На сучасному етапі вагомий внесок у вирішення проблеми привносять клініко-психологічний та психолого-педагогічний напрями досліджень інтелектуальної діяльності дітей із ЗНМ, які виявляють відмінність авторських підходів щодо детермінованості, механізмів та структури інтелектуального розвитку дітей цієї категорії.

Клініко-психологічний напрям досліджень визначає ЗНМ в якості клініко-психологічної структури поєднання рис ретардації та різного ступеня ушкодження низки вербальних та невербальних функцій (О. Корнєв, О. Мастюкова, М. Фішман та ін.). З позицій патогенетичного синдромологічного аналізу даної категорії дітей визначається поліморфна природа дефекту, який за власною природою не належить до цілісного розладу з єдиним механізмом та патогенезом, через що репрезентація цієї форми мовленнєвого порушення як самостійної нозологічної одиниці в клінічному аспекті викликає певні труднощі. Стан функціонування пізнавальної сфери у дітей із ЗНМ визнається як патологічний, що за ступенем тяжкості проявів може варіювати в досить широких межах.

Психолого-педагогічне спрямування сучасних досліджень інтелектуальної діяльності дітей із ЗНМ зорієнтоване на визначення співвідношення мислення та мовлення у структурі дефекту, стану мовномисленнєвої діяльності дітей із ЗНМ та моделюванням психолого-лінгвістичних механізмів корекційно-пропедевтичного впливу. В цьому аспекті досліджень спостерігається неоднозначність наукових позицій щодо первинності мовленнєвих та інтелектуальних вад у структурі дефекту. Зокрема, Т. Бессонова, І. Власенко, Т. Власова, Р. Лєвіна, Л. Спірова, Т. Філічева, О. Черкасова, Г. Чіркіна, А. Ястрєбова та ін. відстоюють позицію щодо провідної ролі порушень мовленнєвого розвитку при ЗНМ, спричинених первинною парціальною дисфункцією мовного механізму, яка і обумовлює специфіку формування психічної діяльності загалом та інтелектуальної зокрема. Позиція домінантності порушень пізнавальної сфери при ЗНМ, яка є першопричиною розладів мовленнєвої діяльності, представлена у працях Р. Бєлової-Давід, Е. Кириченка, В. Ковальова та ін. О. Мастюкова, В. Орфінська, Є. Соботович, Т. Фотєкова та ін. обстоюють погляди щодо застосування диференційованого підходу до діагностики структури дефекту при ЗНМ, що обумовлюється поліморфним характером етіопатогенезу та механізмів порушення у логопатів цієї категорії.

Визначено, що особливості інтелектуальної діяльності переважно вивчалися у школярів із ЗНМ, що певною мірою обумовлено потребами шкільної практики. Про це свідчать широко представлені в літературі дані про стан, динаміку й особливості формування когнітивних складових та їх механізми порушень. Визначено, що подібні в картині мовленнєвого дизонтогенезу діти із ЗНМ демонструють поліморфний характер індивідуально-типологічних проявів недостатності ряду вербальних та невербальних функцій (Н. Васілєва, І. Власенко, А. Гермаковська, Р. Лалаєва, Н. Левонтіна, О. Мастюкова, Л. Переслені, Т. Фотєкова, Л. Шипіцина та ін.).

Недостатньо представлено в сучасних наукових дослідженнях теоретично обґрунтованого психологічного інструментарію, призначеного для обстеження осіб із системним порушенням мовлення. Діагностика інтелектуальної діяльності дітей із ЗНМ не є цілісною і системною, що підтверджується розмаїттям застосування диференціально-рівневого, диференціально-типологічного, інтуїтивно-емпіричного підходів, що, відповідно, вказує на відсутність єдиної позиції у вирішенні цієї проблеми. Специфіка порушення мовлення при ЗНМ потребує якісно-кількісної рівневої оцінки базових структурних компонентів психічної діяльності дітей дошкільного віку, яка має визначатися за допомогою спеціальних психометричних методів діагностики інтелектуальної діяльності, що сприятиме розробленню психокорекційних технологій зі своєчасної корекції мовленнєвих порушень та психолого-педагогічного супроводу дитини дошкільного віку із ЗНМ.

Проведений аналіз науково-теоретичної літератури свідчить, що проблема інтелектуальної діяльності дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ попри різноаспектний характер її дослідження, вивчена недостатньо. Так, недостатньо використано можливості системно-діяльнісного підходу, що суттєво знижує ефективність всього корекційно-виховного процесу і гальмує психічний розвиток дитини із ЗНМ.

У другому розділі – “Дослідження стану сформованості пізнавальних процесів у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення” – обґрунтовано методику та здійснено психологічний аналіз результатів констатувальної частини дослідження. Охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, описано якісно-кількісний аналіз отриманих результатів щодо особливостей інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. Експериментальна робота виконувалась упродовж 2009 – 2011 років на базі дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу для дітей з тяжкими порушеннями мовлення №139 і №753 м. Києва та загальноосвітнього дошкільного закладу №580, школи-садка “Берегиня” м. Києва. Різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 114 дошкільників шостого року життя (68 дітей із ІІІ рівнем загального недорозвитку мовлення та 46 дітей із нормальним мовленнєвим розвитком).

В дослідженні використані психологічні та нейропсихологічні методики В. Георгіївської, Ю. Гільбуха, Г. Кагальняк, О. Леонтьєва, О. Лурії, Є. Соботович, Л. Тихомирової, Р. Нємова, адаптованими нами у відповідності до завдань нашого дослідження, а також авторські методики.

В аспекті констатувальної частини дослідження було розроблено модель мовленнєвої діяльності на практичному, тобто неусвідомленому, рівні її засвоєння (за результатами теоретичного аналізу), структурними компонентами якої є лінгвістичний та комунікативний, диференційовані психологічні механізми (загальнофункціональні та специфічні мовленнєві) та форми порушень усного мовлення. Останні можна розглядати в якості індикаторів своєрідності формування вищезазначених компонентів та психологічних механізмів мовленнєвої діяльності. Реалізація експериментального дослідження з виявлення особливостей інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ здійснювалася у відповідності до визначених блоків, які у процесі діагностичного обстеження (з метою підвищення ефективності дослідження) було інтегровано у серії діагностичних завдань (загальна кількість - 71), зміст яких визначався параметрами пізнавальних процесів, що досліджувалися. Визначення особливостей інтелектуального розвитку передбачало урахування реакції досліджуваних дітей на характер стимульного матеріалу, ступінь його складності, градуйовану допомогу. Врахування цих особливостей у реалізації діагностичного обстеження дітей дало змогу визначати рівні сформованості пізнавальних процесів.

Особливості інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ за результатами експериментального дослідження операційно-мисленнєвого критерію пізнавального компоненту було визначено за певними операціями. Так, стан сформованості операції порівняння визначає наступні інтелектуальні особливості дітей: невербальний рівень – труднощі абстрагування властивостей цілого об’єкта (ознаки першої категорії), домінування структурних характеристик над якісними, наданаліз (гіпердеталізація), децентрація (надто широкий характер узагальненості порівнюваних ознак і, як наслідок, співставлення невідповідних ознак та властивостей), недостатність мовних засобів порівняння (лексичних, граматичних); вербальний рівень – труднощі абстрагування формальних ознак вербального матеріалу, афективний рівень його сприйняття.

Стан сформованості операції узагальнення визначає наступні інтелектуальні особливості дітей: невербальний рівень – виражена залежність здатності до узагальнення від ступеня абстрактності понять, домінування узагальнень за латентними та ситуативними ознаками предметів, високий рівень узагальнення за умови контрастності інваріантних ознак, недостатність систематизації та конкретизації знань та уявлень про предмети і явища; вербальний рівень: узагальнення слів за вторинними ознаками, формальний характер оперування поняттями, труднощі гальмування побічних реакцій на слова-стимули.

Стан сформованості операції класифікації на невербальному рівні визначає наступні особливості інтелектуального розвитку – недостатнє володіння поняттями другого та третього ступеня узагальненості та їх ієрархічними (родовидовими) відношеннями; труднощі абстрагування категоріальних ознак та їх свідоме протиставлення; неспроможність утримувати обраний принцип класифікації; труднощі переключення з одного принципу групування до іншого; вербальний рівень: труднощі абстрагування та порівняння лексичних одиниць за семантичними ознаками (близькі та далекі вербальні парафазії); залежність від граматичної та семантичної складності вербального матеріалу; асоціативний характер словесних рядів; труднощі актуалізації активного і пасивного словника.

Стан сформованості операції аналогії на невербальному рівні відповідає результатам досліджуваних дітей з нормальним мовленнєвим розвитком, а саме, – самостійне встановлення смислових зв’язків та їх відтворення за аналогією; вербальний рівень (визначався на лексичному та граматичному рівнях мовлення): лексичний визначає: порушення селективності використання словесних зв’язків у відповідності до змісту завдання; труднощі актуалізації необхідного слова; недостатня згорнутість та автоматизованість операції; граматичний визначає: виражена залежність від граматичної та семантичної складності стимульного матеріалу, недостатня диференціація семантично близьких словоформ (морфологічна парафазія); труднощі переключення з одного способу дії на інший.

Стан сформованості операції сукцесивного аналізу та синтезу визначає наступні інтелектуальні особливості дітей: невербальний рівень: самостійне відтворення сукцесивноорганізованої структури; вербальний рівень: труднощі імітації мнестичного характеру, які не впливали на зв’язність мовленнєвого висловлювання, показниками чого є фонетична наповнюваність, правильна граматична будова, збереженість позиційної схеми речень; помилки, зумовлені афективними реакціями дітей на предметну ситуацію.

Стан сформованості операції симультанного аналізу та синтезу визначає наступні інтелектуальні особливості дітей із ЗНМ: невербальний рівень: труднощі обробки складноструктурованого (трикомпонентного) матеріалу; вербальний рівень: екстеріоризований (з опорою на зовнішні дії або/і гучне мовлення) характер декодування атрибутивних та прийменниково-відмінкових конструкцій.

Особливості інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ за результатами експериментального дослідження інформаційного критерію пізнавального компонента було визначено за показниками сформованості пам’яті. Стан сформованості короткочасної пам’яті визначає наступні інтелектуальні особливості досліджуваних дітей: модально-неспецифічний характер; зниження показників обсягу пам’яті як акустичної, так і зорової модальності; недостатня диференційованість та чіткість образів пам’яті; домінування помилок забування незалежно від модальності стимульного матеріалу; вербальні парафазії та парамнезії різного характеру.

Стан сформованості процесів заучування, ретенції та репродукції визначає: ригідний або інактивний характер мнестичних процесів; використання мнемотехнічних прийомів організації матеріалу або його хаотичне відтворення за відсутності будь-яких стратегій; привнесення “зайвих” слів за типом вербальних і літеральних парафазій або у вигляді побічних асоціацій зі словом-стимулом; недостатня автоматизованість мнемічних дій; потреба у додаткових повтореннях як у процесі запам’ятовування матеріалу, так і через певні проміжки часу з метою його збереження.

Стан сформованості процесів опосередкованого запам’ятовування характеризується неспроможністю здійснювати мисленнєві операції у зворотному порядку; труднощі встановлення смислових зв’язків “слово-малюнок” через недостатній рівень засвоєння семантики слів-стимулів; труднощі репродукції слів із абстрактним значенням; труднощі гальмування побічних асоціативних реакцій як на слово, так і на засоби його опосередкованого запам’ятовування.

До особливостей інтелектуального розвитку старших дошкільників із ІІІ рівнем ЗНМ за результатами експериментального дослідження критерію саморегуляції пізнавального компонента, що було визначено за показниками сформованості довільної уваги у дітей цієї категорії, належить: нестійкість, “виснажливість” уваги та її низька продуктивність, що проявляється у нестабільності темпу діяльності із тенденцією до поступового зниження; неспроможність утримувати складну багатоступеневу інструкцію; низький рівень переключення і розподілу уваги; залежність довільності уваги від модальності та форми пред’явлення інструкції, що проявляється у зменшенні кількості помилок в умовах словесної інструкції підкріпленої наочним зразком; помилки різного характеру (пропуски, заміни), що обумовлені вадами поточного контролю; недостатній рівень сформованості психомоторних навичок як один із чинників, що впливає на темп реалізації програми діяльності.